Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun

Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands

Ritdómur birtur 30. desember 2004

 


Rannveig A. Jóhannsdóttir

Heillandi mynd af skapandi skólastarfi

Ritfregn og dómur um Nemandann í nærmynd

Höfundur: Elín G. Ólafsdóttir
Nemandinn í nærmynd Skapandi nám í fjölbreyttu umhverfi

Kápuhönnun: Guðjón Ingi Hauksson
Prentvinnsla: Hagprent ehf.

Fræðslumiðstöð Reykjavíkur og Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands
Reykjavík 2004

139 bls.

Inngangur

Efni bókarinnar Nemandinn í nærmynd – Skapandi nám í fjölbreyttu umhverfi skiptist í fjóra hluta auk formála og lokaorða. Fyrirsagnir eru lýsandi fyrir efni bókarinnar og vekja forvitni með spurningum.

I. hluti – Einstaklingsmiðað nám – hvað hvetur?

II. hluti – Sveigjanleg fjölþrepa kennsla – hvað er það?

III. hluti – Fjölbreytt námsumhverfi – hvernig?

IV. hluti – Sjálfstætt og skapandi nám – hvernig? Dæmi úr eigin kennslu

Í hverjum hluta skiptist efni bókarinnar í lengri og styttri kafla. Heimildir sem höfundur styðst við eru taldar í heimildalista í lok hvers hluta. Fjöldi mynda prýða kafla bókarinnar og þar eru einnig litaðir textarammar sem árétta efnið ýmist með spurningu eða annarri tilvísun. Sjónarhorn og líðan nemenda í skólastarfinu eru af og til dregin fram með frásögnum og skoðunum bókaálfana Línu og Láka.

Í eftirfarandi umfjöllun um bókina er megininntak í hverjum hluta bókarinnar tekið saman í stórum dráttum. Samantekt og skoðun á efni bókarinnar í heild er sett fram í lokin.

Um formálsorð

Elín G. Ólafsdóttir kennari er höfundur bókarinnar Nemandinn í nærmynd – Skapandi nám í fjölbreyttu umhverfi. Hún segir í formála að bókin sé skrifuð í þeim tilgangi að hvetja kennara til að viðhafa sveigjanlega kennsluhætti, einstaklingsmiðað nám og fjölþrepa kennslu þar sem hver nemandi nýtur sín í náminu á eigin forsendum. Hún rifjar upp brot af eigin kennslureynslu í grunnskóla, Langholtsskóla í Reykjavík, þar sem hún starfaði í fjölmörg ár. Hún viðrar eigin skoðanir á þeim kennsluháttum sem hún telur koma nemendum vel í námi og leitar fyrst og fremst fanga i eigin kennslureynslu og efni sem hún hefur kynnt á fræðslufundum og námskeiðum á löngum og fjölbreyttum starfsferli sínum. Á þennan hátt færir höfundur til bókar brot af skólasögu Reykjavíkur þar sem hún starfaði allan sinn kennsluferil.

Bókin er skrifuð með kennara og kennaranema í huga en höfundur lætur í ljósi von um að hún eigi einnig erindi til foreldra og aðra er láta sig skólamál og þróun þeirra varða. Elín G. Ólafsdóttir vill með tilurð bókarinnar leggja sitt af mörkum til umræðunnar sem nú er ríkjandi í upphafi nýrrar aldar um fjölbreytta, skapandi og einstaklingsmiðaða kennslu – nýjar hugmyndir sem standa á gömlum merg. Þetta er vel því það er mikilvægt að gefa sögulegt sjónarhorn á nám og kennslu og stuðla með þeim hætti að því að hjálpa skólafólki að skilja tengsl hugmynda í tímans rás.

Elín lætur í ljósi von um að bókin geti komið öðrum kennurum að notum við skipulag kennslu sinnar og að hún geti aukið við annað efni sem til er um kennsluhætti. Hún þakkar samstarf og aðstoð fjölmargra samherja og vina við gerð bókarinnar og börnum sínum, sem öll eru kennarar eða fræðarar skilning og uppörvun. Elín tileinkar bókina Nemandinn í nærmynd minningu látins eiginmanns síns, Matthíasar Haraldssonar yfirkennara í Langholtsskóla, afburðakennara sem helgaði líf sitt velferð lítilmagnans með mannúð og mildi að leiðarljósi, eins og Elín segir í lok formála að bókinni.

Strax í formála slær höfundur þann tón sem einkennir umfjöllun hennar um efni bókarinnar, einstaklingsmiðað og skapandi skólastarf. Höfundur hefur skýra skoðun á efninu, ríka yfirsýn yfir það, örugg tök á því og brennandi áhuga.

Um fyrsta hluta – Einstaklingsmiðað nám – hvað hvetur?

Í fyrsta hluta bókarinnar eru fimm kaflar og þar leitast höfundur við að svara spurningunni hvað hvetji til einstaklingsmiðaðs náms. Heiti hvers kafla endurspeglar vel efnið sem tekið er fyrir og jafnframt koma þar fram skýrar skoðanir höfundar sem lýsa víðtækri þekkingu hennar á skólastarfi og djúpri virðingu fyrir einstaklingnum í námi og kennslu. Kaflar í þessum hluta heita Ólíkir nemendur læra á ólíkan hátt, Skóli án aðgreiningar, Samfélagsbreytingar, Námsleiði og firring, Áhersla á siðvit og mannrækt.

Markmiðsgrein grunnskólalaga er meginviðmið höfundar um einstaklingsmiðað nám og hún vitnar til hennar þar sem segir „... grunnskólinn skal leitast við að haga störfum sínum í sem fyllsta samræmi við eðli og þarfir nemenda og stuðla að alhliða þroska, heilbrigði og menntun hvers og eins” (sbr. bls.9). Höfundur bendir á að hér sé tæpitungulaust kveðið á um að meginmarkmið í grunnskólastarfi og skylda skólans sé að leitast við að haga störfum sínum í samræmi við eðli og þarfir einstaklingsins; skólastarfið skuli vera einstaklingsmiðað því að í öllum námshópum grunnskólans séu ólíkir einstaklingar.

Höfundur bendir á að vandi skólans felist einkum í því að hann þurfi sífellt að taka upp jákvæða áhersluþætti samtímans því annars sé hætta á að skólastarf afdankist og svari ekki væntingum nemenda og kröfum tímans. Hún telur að slíkt geti leitt til námsleiða og firringar. Höfundur bendir jafnframt á að kennsluhættir þar sem tekið er mið af stöðu hvers einstaks nemanda hafa verið nefndir ýmsum nöfnum í gegnum tíðina eins og sveigjanlegir kennsluhættir, opið skólastarf, námsaðgreining eða námsaðlögun og fjölþrepa kennsla. Höfundur velur að nota hugtakið fjölþrepa kennsla umfram önnur þar sem hún telur það skýrt. Skilgreiningu á því er að finna á bls. 10:

„... fjölþrepa kennsla er kennslutilhögun þar sem ríkjandi eru fjölbreyttir og skapandi starfshættir sem taka mið af getu og færni hvers nemanda ... með tilstilli þrepaskiptra verkefna, fjölbreyttra náms- og kennsluaðferða og einstaklingsáætlana er ... hægt að vinna sama viðfangsefni með nemendum á mismunandi getu- og færnistigi. Mestu skiptir að hver og einn lærir á sinn hátt ...”

Í umfjöllun um fjölþrepa kennslu, einstaklingsmiðað og skapandi skólastarf tekur höfundur sterklega mið af fjölgreindarkenningu Gardners sem hún kynnir stuttlega og tengir kennsluháttum.Vísað er til þess að það sé áríðandi að hafa í huga að margar og mismunandi gáfur nemenda njóti sannmælis og njóti sín til fulls í námi. Höfundur áréttar að engin ein rétt aðferð er til við að læra að kenna og bendir á að menntakerfið þarf sífellt að laga sig að því að nemendur standa misvel að vígi og þurfa mismunandi námsefni og mislangan tíma til að læra. Hún telur að allar tilraunir til að laga kennslu að nemendum séu þess virði að reyna þær; einu gildi hvaða aðferðum er beitt, svo fremi þær nái tilgangi og auðveldi nemendum námið. Í þessum orðum höfundar birtist öryggi hins þrautreynda og næma kennara en í þeim felst jafnframt hvatning til áhugasamra og áræðinna kennara sem hafa þörf fyrir að finna „sína” leið í einstaklingsmiðuðum og skapandi kennsluháttum.

Elín dregur fram hve tæknin hefur mikilvæg áhrif á skólastarf og hvað hún gefur fjölbreytta möguleika til náms fyrir alla nemendur. Á bls. 26 dregur hún upp lýsingu sem áréttar þetta þar sem segir „... að fatlaðir og ófatlaðir geta setið hlið við hlið með tölvur sínar og unnið verkefni við hæfi undir handarjaðri kennara.” Höfundur bendir jafnframt á að þó að tæknin sé góð komi hún ekki í staðinn fyrir bros, hrós og hvatningu frá kennara til nemandans.

Í kaflanum Heimsvæðing einsvæðing (bls. 26) dregur höfundur upp athyglisverða mynd af lífi þjóðar og áhrifum skólastarfs. Þar kemur fram að skapandi, sjálfstæð og frumleg hugsun einstaklingsins, eins og felst í einstaklingsmiðuðu námi og fjölþrepa kennslu, geti spornað við einsvæðingu í heimsviðskiptum. Höfundur skilgreinir einsvæðingu sem flæði varnings, sem allur er meira og minna eins, á milli landa . Skírskotun sem þessi er dæmi um sannfæringu og skilning höfundar á áhrifum sem grunnskólastarf hefur á hug og hönd einstaklinga. Oft heyrist sagt að hugvitið sé sá þáttur atvinnulífs sem er og verður mikilvægastur og það er hollt að vera minntur á að starf í grunnskóla getur verið örlagavaldur í því sambandi.

Höfundur bendir á að samkeppni og próf mæla einungis takmarkaða þætti náms og geta unnið á móti stefnu skóla sem mætir þörfum allra nemenda á þeirra forsendum. Jafnframt bendir höfundur á að áhersla á siðvit og mannrækt kallar á einstaklingsmiðað nám; efla þarf með nemendum sjálfstæða hugsun, mannskilning og siðvit og það kallar á sveigjanleika í skólastarfi, skólinn þarf að eiga andsvar við breyttri heimsmynd.

Höfundur lýkur fyrsta hluta bókarinnar á sömu meginhugsun og kynnt var í byrjun hans; einstaklingar eru ólíkir og menntunin sem skólinn býður á að laga sig að nemandanum en ekki öfugt.

Um annan hluta – Sveigjanleg fjölþrepa kennsla – hvað er það?

Í öðrum hluta bókarinnar leitast höfundur við að gera grein fyrir helstu atriðum sem hvetja til einstaklingsmiðaðs náms og fjölþrepa kennsluhátta og í hverju þau geta falist. Í einstaklingsmiðuðu námi þar sem fjölþrepa kennsluháttum er beitt takast ólíkir nemendur í námshópi á við sama viðfangsefnið en vinna mismunandi verkefni á eigin forsendum samkvæmt einstaklingsnámskrá. Þessum hluta bókarinnar er skipt í fjóra kafla. Þeir lýsa því hvernig nemendum er kennt að vinna sjálfstætt, reifa hvernig fjölbreyttum og misþungum verkefnum innan sömu námsgreinar eða þema er beitt, fjalla um námskipulag þar sem kennari gegnir hlutverki verkstjóra og ýtir undir sjálfstæð vinnubrögð nemenda og ræða samstarf kennara. Kaflarnir heita Hver syngur með sínu nefi, Að sníða sér stakk eftir vexti, Nemendur virkjaðir til verka, Faglegt samstarf og samábyrgð.

Höfundur trúir því að með félagslegri blöndun í námshópum, eins og í lífinu sjálfu, eflist félagsþroski, samskiptafærni og umburðalyndi alls þorra nemenda. Að þeir skynji fremur en ella mismunandi hliðar mannlegs samfélags og að þeim veitist auðveldara að setja sig í annarra spor (bls. 45). Hér er einstaklingsáætlun í námi kynnt sem tæki til að undirstrika mismunandi leiðir nemenda í námi. Einstaklingsáætlun er starfssamningur sem nemandinn gerir við sjálfan sig til lengri eða skemmri tíma og í samstarfi við kennara og foreldra.

Sýnt er fram á að í kennslutilhögun og aðferðum fjölþrepa kennslu getur falist tímabundin námsaðgreining en talið að meginmunur á fjölþrepa kennslu og námsaðgreiningu felist í því að aðgreiningin sé tímabundin og af og til en ekki stöðug og alltaf. Höfundur nefnir að skiptar skoðanir séu um það hvort nemandi finni meira fyrir sérstöðu sinni ef hann er sér og fái önnur verkefni en bekkjarfélagarnir því að sumir álíta að nokkur hluti nemenda þurfi að búa við sérúrræði til að þeim nýtist kennslan. Athyglisvert er að höfundur heldur því fram að með tilhögun fjölþrepa kennslu megi draga úr þörf fyrir sérkennslu eins og hún er almennt stunduð. Höfundur vísar í könnun sem var gerð á vegum Fræðslumiðstöðvar Reykjavíkur á sérkennslu árið 2000 þar sem kennarar voru spurðir um þörf fyrir sérkennslu. Í svörunum kom fram að þriðjungur nemenda þyrfti stuðning (bls. 48). Höfundur telur að slíkt sé varla einleikið og heldur því fram að margt af því sem nú telst til sérþarfa muni í skóla án aðgreiningar falla inn í daglegt skólastarf þar sem börn, hvernig sem þau eru að manni, andlega eða líkamlega og hvaðan sem þau koma, blómstra saman á ólíkum forsendum (bls. 48). Um þessa sýn höfundar má segja að hún hljóti að vera eitt af því mikilvægasta sem stefna ber að í öllu grunnskólastarfi.

Elín heldur áfram að nefna ýmis dæmi sem stuðla að sveigjanlegri fjölþrepa kennslu og vísar m.a. til fjögra þrepa aðferðar fræðimannanna Porter og Stone en aðferð þeirra miðar að því að höndla viðfangsefni í kennslu og því að fá yfirsýn yfir þau markmið sem nemendur í getublönduðum hópum eiga að ná (bls. 51). Hún kynnir stuttlega þrepin fjögur en þau eru í fyrsta lagi ákvörðun um þrjú til fjögur meginnámsmarkmið, náms- eða færniþætti. Í öðru lagi ákvörðun um aðferðir við kynningu eða sjálfstæða þekkingaröflun nemenda. Í þriðja lagi ákvörðun um námsaðferðir nemenda – einstaklingsmiðað nám. Og í fjórða og síðasta lagi ákvörðun um aðferðir við mat á frammistöðu nemenda. Höfundur fylgir þessum viðmiðum ekki sérstaklega eftir en áhugasamir geta nálgast frekari upplýsingar um hugmyndir þessara fræðimanna í tilgreindum heimildum.

Framtíðarsýn höfundar er að nemendamiðað nám, samvinna nemenda og sjálfstætt leitar- og uppgötvunarnám muni í auknum mæli draga úr þörf fyrir beina miðlun. Elín telur engu að síður að leggja þurfi mikla áherslu á samræðustundir því að þær séu mikilvægar. Hún bendir á að galdur góðrar kennslu er að virkja nemendur og telur að það sé best gert með því að kenna þeim að skipuleggja vinnu sína sjálfir, taka ákvarðanir og leita upplýsinga, læra að taka frumkvæði og bera ábyrgð á eigin námi og gjörðum. Hún bendir á í þessu sambandi að fjörutíu mínútna kennslustundir séu leifar fagkennslu og miðlunarstefnu þar sem meira mið er tekið af eðli námsefnisins en þroska viðtakandans en gefur jafnframt í skyn að átak og tíma þarf til þess að breyta starfsháttum (bls.52).

Áhrif grunnskólakennarans eru mikil og Elín bendir á að kennari í grunnskóla getur orðið mikill áhrifavaldur í lífi nemenda, að viðhorf þeirra til náms geti mótast verulega undir hans leiðsögn. Kennari geti lagt grunn að eða grafið undan farsæld í frekara skólanámi nemenda. Hún bendir réttilega á að í þessu felist mikil ábyrgð sem gerir kröfur, bæði til faglegrar þekkingar og persónulegs þroska kennarans (bls. 53). Sagt er að kennari þurfi að vera tæknilegur kunnáttumaður í kennslu, fagmaður sem veit að hverju hann stefnir, til hvers er ætlast af honum, hvernig og af hverju hann ætli að framkvæma verk sitt (bls.54). Í þessu sambandi vísar Elín til námskeiðs fyrir kennara sem dr. Broddi Jóhannesson hélt fyrir hart nær hálfri öld um prófessjón – fagmennsku. Hún nefnir einnig bókina Siðareglur eftir Sigurð Kristinsson um sama efni. Þar telst fagmennska vera af siðferðilegum toga og einkennast af hollustu við þá hugsjón sem felst í faginu sem á í hlut.

Samkennsla og samábyrgð kennara mætir þörf fyrir gagnkvæman stuðning, reynslu og þekkingarmiðlun þeirra á milli. Kennarar bæta hver annan upp, skipuleggja sameiginlega, dreifa ábyrgð og áhyggjum. Höfundur hefur þá framtíðarsýn að í skóla án aðgreiningar og með einstaklingsmiðaðri kennslu verði kennarar að styðja hver annan. Hvatning og gagnkvæmur faglegur stuðningur skólastjórnenda, kennara og annarra innan hvers skóla getur ráðið úrslitum um það hvort einstaklingsmiðað nám verður að veruleika eða ekki.

Skoðanir höfundar sem birtast í kaflanum Horft á vanda annarra en lítið hafst að (bls. 58) eru athyglisverðar og jafnframt hvetjandi. Höfundur skýrir hvernig samvinna þar sem allur skólinn ber ábyrgð ásamt umsjónarkennara á framkvæmd kennslu gagnvart ólíkum einstaklingum sé til batnaðar fyrir kennara, nemendur og skólastarfið í heild. Samstarfsmenn og sérfræðingar skipa lausnateymi og eru í hlutverki ráðgjafarkennara. Þessir aðilar eru í reglulegri og markvissri samvinnu við umsjónarkennarann um lausnir í skólastarfinu. Höfundur setur fram þá skoðun að umsjónarkennarinn hljóti „... að eflast við að taka sjálfur á málum sinna nemenda þegar hann er studdur reglubundið – hann og þekking hans eru virkjuð til að leysa mál eftir mætti á heimavelli”, (bls. 59). Mikilvægi umsjónarkennarans er ótvírætt í huga höfundar. Umsjónarkennarinn er sá sem stendur nemandanum næst og sá sem á að hafa mesta yfirsýn yfir námsframgang og andlega og félagslega líðan nemandans.

Skilaboð Elínar til lesandans í textanum „Smitleiðir ekki nógu öflugar (bls. 59) eru skýr. Hún kallar eftir markvissri útbreiðslu og reglulegri kynningu á kennsluháttum kennara, meiri umræðu um kennslutækni, starfshætti og vinnubrögð sem koma til móts við ólíkar aðferðir nemenda við að læra. Hún bendir á að það að kenna á fjölbreyttan og skapandi hátt krefst skilnings á tilgangi slíkrar kennslu, vissrar djörfungar, faglegs metnaðar, hugmyndaauðgi og skipulagshæfileika. Grunnskólanum er ætlað að vera raunverulegur vinnustaður, mennta- og menningarsetur með tilheyrandi verðmætasköpun fyrir einstaklinginn og samfélagið (bls. 60). Það á að vera hægt að gera miklar persónulegar og faglegar kröfur til kennara. Að kenna nemendum að læra á eigin ábyrgð kallar á vandað skipulag, athuganir, símat, endurskoðun, bókhald og markvissa áætlanagerð.

Höfundur lýkur öðrum hluta bókarinnar á táknrænan hátt og ber saman starf kennarans við hljómsveitarstjórn „Stundum lætur hátt í og leikið er ómstrítt ... miklu oftar er leikurinn hljómþýður og lætur vel í eyrum” (bls. 60).

Um þriðja hluta – Fjölbreytt námsumhverfi – hvernig?

Þriðji hluti bókarinnar byrjar á litríkum myndum úr fjölbreyttu námsumhverfi ungra og stálpaðra nemenda. Myndirnar tala sínu máli, starfsgleði og athafnasemi nemenda í hvetjandi og skapandi námsumhverfi eins og spretta út úr myndfletinum. Í þessum hluta er skýrt frá því hvernig venjulegt umhverfi getur orðið að skapandi og lifandi námsumhverfi í anda fjölþrepa kennslu. Einnig er sagt frá áhugaverðum skólabyggingum og að lokum er ljósi beint að skólasafni sem höfundur kallar hiklaust hjarta skólans. Kaflarnir í þessum hluta heita Námsumhverfið líkist verkstæði, Skólahús þjóni skólastarfi og Skólasafnið.

Talið er að meiri líkur séu á að einstaklingsmiðað nám og fjölþrepa kennsla takist vel þar sem nemendur geta verið sjálfbjarga og hreyfanlegir í rými og allir geta fundið sér stað og gengið fumlaust að sínu verki. Höfundur ber saman námsumhverfi þar sem svokallað kirkjuform er viðhaft en það nefnir höfundur þegar uppröðun stóla og borða er í beinum röðum í skólastofunni og svo verkstæði þar sem verkefnum, áhöldum og tækjum er komið haganlega fyrir og nemendur ganga sjálfstætt til verks eftir aldri og þroska. Bent er á hve munurinn er mikill á tækifærum til mismunandi vinnubragða undir þessum kringumstæðum og hve mjög vinnuaðstaðan ýtir undir eða dregur úr frumkvæði nemenda, sjálfstæði og ábyrgð.

Vegna langrar reynslu af skólastarfi veit Elín að sveigjanleg, skapandi kennsla snýst ekki um stóla, borð og veggi heldur miklu fremur um útsjónarsemi og skapandi kraft kennara og nemenda (bls. 67). Hún bendir á að sveigjanlegt skólastarf getur farið fram við nánast hvaða kringumstæður sem er ef vilji er fyrir hendi. Skólahúsnæði sem er hannað utan um sveigjanlega kennsluhætti getur að sjálfsögðu verið hvatning en hún hefur sjálf reynslu af að vinna við bæði góðar og slæmar aðstæður og jafnframt horft á kjöraðstæður sem eru ekki nýttar. Hún leggur því áherslu á að veggir þurfa ekki að koma í veg fyrir opna kennsluhætti – nema það séu hugarveggir – og telur það vera mesta hindrun. Elín er sannfærð um að kennsluaðferðir og námstilhögun skipti höfuðmáli og það hvernig nemendur fá tækifæri til að læra sé það sem skipti sköpum í bráð og lengd. Allt stendur og fellur eftir sem áður með kennaranum og framkvæmd þess starfs sem daglega fer fram í skólastofunni og umhverfi hennar. Húsnæðið ríður ekki baggamuninn en hefur engu að síður áhrif og höfundur áréttar að allt húsnæði má laga að skólastarfinu (bls. 72). Sú skoðun höfundar að skólahús eigi að þjóna skólastarfinu er skýr og í hnotskurn segir hún hvað þarf til – vilja, skilning og útsjónarsemi. Elín fjallar um skipulag námsumhverfis af mikilli þekkingu og það er auðvelt að vera sammála þeim skoðunum sem hún setur fram. Enn áhrifameira er þó hve skoðanir hennar hljóta að vera mikil hvatning fyrir þá kennara sem vilja stuðla að einstaklingsmiðuðu skólastarfi í fjölbreyttu- og skapandi námsumhverfi en búa ekki við bestu aðstæðurnar.

Höfundur talar ennfremur um skólasafn sem hjarta skólans og bregður upp mynd af vinnustofu sem kemur til móts við mismunandi þarfir nemenda og kennara og ýtir undir þá starfsemi sem allt sjálfstætt nám í nútímaþjóðfélagi hlýtur að byggjast á (bls. 73).

Í þessum hluta bókarinnar gerir höfundur rækilega grein fyrir skoðun sinni á því hvernig hægt sé að koma skipulagi um sveigjanlegt skólastarf við í skólum hvernig sem þeir eru hannaðir og hún gefur mörg ráð hvað það varðar. Sannfæringakrafturinn leynir sér ekki og Elín veit af hjarta hvað hún talar um, hefur á því skýra skoðun sem hún lætur óhikað í ljós. Því fylgir kraftur og bjartsýni sem án efa hvetur aðra til dáða.

Um fjórða hluta – Sjálfstætt og skapandi nám – hvernig?
Dæmi úr eigin kennslu

Fjórði og síðasti hluti bókarinnar er jafnframt sá umfangsmesti. Hér velur höfundur tíu kennsludæmi af handahófi. Þau eru frá kennslu Elínar sjálfrar og eru hugsuð sem „sýnishorn af endalausum möguleikum” (bls. 76). Kennsludæmin sýna á raunsannan hátt hvernig einstaklingsmiðað nám og sveigjanlegir kennsluhættir geta verið í framkvæmd og ekki síst að þeir eru framkvæmanlegir. Það er reyndar athyglisvert að höfundi finnist hann þurfa að taka þannig til orða – að það þurfi að sanna að hægt sé að uppfylla hugmyndirnar um einstaklingsmiðað nám og skapandi skólastarf. En Elín áréttar í upphafi þessa hluta bókarinnar að í nútímakennslu beinist kastljósið fyrst og fremst að sveigjanlegri kennslu og sjálfstæðu, skapandi námi við hæfi hvers og eins. Hún nefnir að bókinni sé ætlað að vísa kennurum á tilteknar slóðir í kennslu og benda á aðferðir og leiðir sem auðvelda þeim að komast þangað. Höfundi tekst ætlunarverk sitt og hún varðar leiðina með kennsludæmum. Kennsludæmin eru af fjölbreyttum toga allt frá kennslu byrjenda til kennslu á unglingastigi. Hér verður ekki rýnt í hvert þeirra fyrir sig heldur fjallað um þau sem heild síðar í textanum.

Höfundur flokkar nám í þrjú grundvallaratriði; öflun þekkingar, skilning og færniþjálfun en skýrir ekki nánar hvers vegna hún flokkar nám svo eða á hverju hún byggi þá flokkun, sem hvort tveggja hefði verið forvitnilegt að fá vitneskju um. Hún nefnir einnig að hún taki undir þá fullyrðingu að meira máli skipti hvernig börn læra en hvað þau læra (bls. 76) án þess að geta þess til hvers er vísað. Hún nefnir ennfremur að mikilvægt sé að börn læri að læra og fái að læra á mismunandi hátt eins og gerist í fjölþrepa kennslu. Þessar yfirlýsingar höfundar án frekari úrvinnslu eða skýringa eru snöggir blettir sem benda má á í bókinni – það er eins og höfundur víki sér undan því að fylgja þessum atriðum skýrar úr hlaði. En þetta má sín lítils á móti öllu því raunsanna sem höfundur færir fram um nám og kennslu í þessari bók og fjallar um af yfirgripsmikilli þekkingu og djúpum skilningi. Og sannarlega er hægt að vera sammála höfundi þar sem sagt er á bls. 76 „... takist að kveikja neista námfýsi hjá barni og jafnframt að gera það sjálfbjarga og fært um að axla ábyrgð á eigin námi er ekkert sem stöðvar það í að læra sér til gagns og gamans”. Hver vill ekki trúa því að fullyrðing sem þessi reynist sönn?

Kennsludæmin sem höfundur velur eru afar fjölbreytt. Þau eru öll skýrt sett upp. Greint er frá því hvaða markmið voru lögð til grundvallar, hvernig þau voru unnin og um áhrif kennslunnar. Fyrst er sagt frá Undralandi í Langholtsskóla þar sem öllu var snúið á annan endann „... til að skemmta sér í náminu” (bls. 80), markmið sem hlýtur að vera eftirsóknarvert í skólastarfi. Síðan er fjallað um skólabyrjun og höfundur minnir á þá staðreynd á að engin tvö börn eru eins, engin tvö börn gráta eins eða hlæja eins, engar hendur tveggja barna eru eins og engin tvö börn hugsa eða læra eins. Öll börn eiga þó eitt og annað sameiginlegt. Börnum er það sameiginlegt að þurfa hagstæð uppeldisskilyrði til að dafna vel. Hvernig barnið er að heiman búið og hvernig hvatningu og stuðning það fær í umhverfi sínu, heima og í skóla, getur skipt sköpum (bls. 83).

Kennsludæmin lýsa því m.a. hvernig námið er auðgað með því að beina sjónum nemenda að listaverkum. Verkefni um sjálfsmyndina eru kynnt. Einnig um nýbreytni í unglingadeild og er raunsönn lýsing og upptalning á því hvað hindrar. Undir fyrirsögninni Vinnustaður lifnar við er lýst breytingum sem nemendum og kennurum stóðu til boða í Langholtsskóla í Reykjavík á áttunda áratuginum og vikið að þeim hindrunum sem rutt var úr vegi til að koma við fjölbreyttari kennsluaðferðum (bls.103). Því er lýst hvernig móðurmálið er kennt með fjölbreyttum hætti, frá lestrarkennslu byrjenda til þess að stálpaðir nemendur beita tungumálinu á blæbrigðaríkan hátt og semja eigið efni. Sagt er frá því hvernig má flétta listum inn í skólastarfið og vísar höfundir til áhugaverðrar hugmyndafræði leikskólastarfs í Reggio Emilia á Ítalíu í því sambandi, þar sem allt kapp er lagt á að örva skynjun, hugsun, tilfinningar, hugarflug og virkni barnanna. Þar sem börnin eru þjálfuð í að beita öllum skynfærum sínum, að sjá, heyra, finna og tjá sig á margvíslegan hátt og allt gert til að hindra dund og deyfð þeirra á dýrmætu vaxtar-og sköpunarskeiði (bls.117). Og að lokum taka kennsludæmin til unglinga. Vitað er að ástin er viðkvæmt hugðarefni á unglingastigi sem sjaldnast er fjallað um. Höfundur vildi opna umræðuna um þetta mikilvæga umfjöllunarefni með nemendum sínum í 9. bekk. Áhugaverð lesning. Kennsludæmunum lýkur svo með lýsingum á því hvernig hægt er að vinna verkefni um átthagana í öllum árgöngum skólans.

Enginn vafi leikur á því þegar lesið er í gegnum fjölmörg kennsludæmin í þessum hluta bókarinnar að þar heldur á penna einstaklingur sem veit upp á hár hvað hann fjallar um. Lýsingar á skólastarfinu sem kennsludæmin byggja á eru skemmtilegar og raunsannar og þegar höfundur skýrir frá leynir sér ekki sú hlýja, virðing og glettni sem speglast í frásögn hans.

Samantekt

Bókin Nemandinn í nærmyndSkapandi nám í fjölbreyttu umhverfi er bæði vel skrifuð og vel upp byggð. Höfundurinn, Elín G. Ólafsdóttir kennari dregur á aðlaðandi hátt upp fjölbreytta mynd af skapandi skólastarfi og lýsir skýrri skoðun sinni á mikilvægi náms og kennslu á grunnskólastigi. Bókin byggir fyrst og fremst á hennar eigin kennslureynslu og skoðunum á skapandi skólastarfi sem hafa mótast á löngum starfsferli hennar. Hún hefur auk kennslu verið skólastjórnandi og haft fjölbreytta aðkomu að menntamálum sem ráðgjafi og brautryðjandi í skólastarfi. Bókin er því persónuleg en höfundi tekst engu að síður mjög vel að koma víðsýnum skoðunum á framfæri. Styrkur bókarinnar felst í þessum einkennum. Höfundur er alltaf nærri í skrifum sínum, lætur hugmyndir sínar í ljós á hispurslausan hátt en útskýrir þær jafnframt. Það leynir sér ekki að djúpur skilningur og þekking á efninu er til staðar. Öryggi einkennir öll efnistök Elínar ásamt brennandi áhuga og sannfæringarkrafti, sem er bráðsmitandi!

Elín vísar til laga um grunnskóla og til aðalnámskrár þegar hún nefnir forsendur náms í grunnskóla og tengir jafnframt við fjölgreindarkenningu Gardners og aðferðir í kennslufræði. Hún vísar einnig til hugmyndafræði Reggio Emilia á Ítalíu og til heimsóknar til Minnesota í Bandaríkjunum. En þangað sækir höfundur fyrirmynd er varðar hönnun á skólahúsnæði og sjálfstætt og skapandi skólastarf. Aðrar fræðilegar tilvísanir eru ekki svo nokkru nemi og ef til vill mætti líta á það sem veika hlið á framsetningu efnisins. Á móti kemur að höfundur vísar í ýmsar áhugaverðar heimildir, innlendar og erlendar, sem varpa ljósi á skoðanir og áherslur sem hún telur eiga við í einstaklingsmiðuðu námi og skapandi námsumhverfi. Kennslueynsla höfundar sjálfs er svo ótvírætt sá grunnur sem efni bókarinnar byggir á.

Bókin Nemandinn í nærmyndSkapandi nám í fjölbreyttu umhverfi skiptist í fjóra meginhluta sem eru lýsandi fyrir efni hennar. Hún er skrifuð á lipru og skýru máli. Bókin er fallega hönnuð og prýdd fjölda áhugaverðra mynda sem á einn eða annan hátt sýna nemendur við leik, nám og störf í grunnskóla. Af og til í texta eru litaðir textarammar með áréttingum, hugleiðingum eða spurningum sem falla að efninu þar sem þeir birtast. Textarnir fá lesandann til að hugsa enn frekar um það sem þar er beint sjónum að. Frásagnir bókaálfana Línu og Láka koma fyrir á nokkrum stöðum í köflum bókarinnar. Þeim er ætlað að vera fulltrúi nemenda og hafa það hlutverk að fá lesendur til að virða efnið fyrir sér af sjónarhóli nemenda. Þetta er forvitnileg útfærsla hjá höfundi og enn eitt dæmið um þá ríku tilfinningu sem Elín hefur fyrir nemandanum og skólastarfi. Hún missir ekki sjónar á nemandanum né því að láta rödd hans heyrast. Hún veit að skoðanir nemandans á skólastarfinu er ekki síður mikilvægar en sjónarhorn kennarans, foreldrisins og fræðimannsins. Öll sjónarmiðin þurfa að falla saman og mynda heild ef vel á að vera og verða sá grunnur sem skólastarf byggir á; skólastarf sem hefur nærmynd nemandans að leiðarljósi í einstaklingsmiðuðu og skapandi námi í fjölbreyttu námsumhverfi. Elín G. Ólafsdóttir skilur af hjarta þetta mikilvæga samspil og lýsir vel hvernig byggja má slíkan grunn í skólastarfi. Hún miðlar því á hvetjandi hátt hvernig slíkt skólastarf getur farið fram. Og síðast en ekki síst útskýrir hún hvers vegna það er mikilvægt.

Bókin Nemandinn í nærmyndSkapandi nám í fjölbreyttu umhverfi er bók sem á fullt erindi við kennara, kennaranema og aðra sem áhuga hafa á skólastarfi þar sem virðing fyrir nemandanum, fagmennska og þekking kennarans, skapandi hugur og áræðni vega þyngst. Full ástæða er til að þakka Elínu G. Ólafsdóttur fyrir að hafa skrifað þessa bók og þannig deila með sér af fjölbreyttri kennslureynslu sinni á löngum og farsælum starfsferli. Bókin er jafnframt mikilvægt brot af skólasögunni; sögu sem heldur áfram að þróast og mótast af því starfi sem fram fer í grunnskólum landsins á hverjum tíma, starfi þar sem grunnskólakennarar í samstarfi við nemendur verða ætíð í aðalhlutverki. Í því ljósi má segja að Nemandinn í nærmyndSkapandi nám í fjölbreyttu umhverfi veki fyrirheit líkt og kista full af gulli og gersemum rétt innan seilingar.