Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun

Menntavísindasvið Háskóla Íslands
 

Ritrýnd grein birt 31. desember 2010

Greinar 2010

Atli Harðarson

Hvaða áhrif hafði Aðalnámskráin
frá 1999 á bóknámsbrautir framhaldsskóla?

Með útgáfu Aðalnámskrár framhaldsskóla árið 1999 var reynt að staðla og samræma kennslu til stúdentsprófs meir en áður. Ný lög um framhaldsskóla tóku gildi árið 2008. Samkvæmt þeim endurheimta skólar forræði yfir námskrármálum sem þeir höfðu fyrir 1999. Þeirri tilraun til stöðlunar og samræmingar sem hófst 1999 er því lokið. Hún stóð í tæpan áratug. Frá september 2009 til mars 2010 tók höfundur viðtöl við 18 framhaldsskólakennara í stærðfræði, raungreinum og sögu. Þeir kenna við átta ólíka framhaldsskóla, fjóra menntaskóla og fjóra fjölbrautaskóla. Í þessari grein er því lýst hvaða breytingar áttu að verða á kennslu í þessum þrem greinaflokkum með Aðalnámskránni frá 1999 og að hve miklu leyti þær voru framkvæmdar af viðmælendum mínum. Meginniðurstöður eru að kennsla í þessum átta skólum hafi ekki orðið samræmd í þeim mæli sem Aðalnámskrá krafðist. Eldri skólarnir (menntaskólarnir) breyttust minna en þeir yngri (fjölbrautaskólarnir). Kennarar við skóla sem löguðu sig að miklu leyti að Aðalnámskránni lýstu áhuga á að hverfa aftur til eldri hátta nú þegar skólar fá aftur forræði í námskrármálum og sumir höfðu þegar gert það að nokkru leyti.

Atli Harðarson er heimspekingur og aðstoðarskólameistari Fjölbrautarskóla Vesturlands.
 

What effects did the National Curriculum Guide from 1999 have
on academic study lines in Icelandic secondary schools?

With the publication of the National Curriculum Guide for Upper Secondary Schools in 1999 the Icelandic ministry of education attempted to standardise university preparatory education to a much greater extent than before. A new act on secondary schools was passed by the Icelandic legislature in 2008. According to this new law schools are to regain the liberty they had before 1999 to decide their own curricula. The experiment with centralisation and standardisation that began in 1999 is over. It lasted for almost a decade. From September 2009 till March 2010 the author interviewed 18 teachers of mathematics, natural sciences and history. They teach in eight different secondary schools: four comprehensive schools and four grammar schools. In this paper the author describe what changes in these three subject areas were required by the National Curriculum Guide from 1999 and to what extent they were implemented by the teachers interviewed. Main results are that teaching in the eight schools I investigated did not become standardised to the extent aimed at by The National Curriculum Guide. The older four schools (the grammar schools) changed less than the four more recent ones (the comprehensive schools). Those of the subjects who work in schools that adjusted largely to the 1999 requirements expressed willingness to return to the old ways now that schools can again decide their curricula. Some had already reverted to the older curriculum to some extent.

Inngangur

Árið 1999 gaf menntamálaráðuneytið út Aðalnámskrá framhaldsskóla í samræmi við Lög um framhaldsskóla nr. 80 frá 1996 sem Alþingi hafði sett þremur árum fyrr. Með Aðalnámskránni var reynt að samræma innihald náms við íslenska framhaldsskóla mun meira en tíðkast hafði áratugina á undan og var það í samræmi við ákvæði laganna frá 1996 þar sem sagði í 17. gr. „Námsbrautir framhaldsskóla skulu skipulagðar í samræmi við lokamarkmið námsins“ og í 21. gr. „Aðalnámskrá, er menntamálaráðherra setur, er meginviðmiðun skólastarfs. Í henni eru útfærð markmið framhaldsskóla og skilgreind markmið einstakra námsbrauta og námsgreina, svo og námslok.“ 24. gr. laganna tók af tvímæli um að nemendur ólíkra skóla skyldu læra sömu efnisatriði, a.m.k. í sumum fögum, því þar sagði „Lokapróf úr framhaldsskóla, svo sem stúdentspróf og burtfararpróf af starfsmenntabrautum, er veitt geta rétt til frekara náms eða réttindi til starfa, skulu vera samræmd í tilteknum greinum sem nánar er kveðið á um í reglugerð.“ Lítið varð úr framkvæmd samræmdra prófa í framhaldsskólum. Samræmt stúdentspróf í íslensku var þó haldið árið 2004 og í íslensku, ensku og stærðfræði árið 2005. Þessi tilraun löggjafans til að samræma starf framhaldsskóla hafði verið undirbúin í nokkur ár. Meginstefnan var mörkuð af nefnd sem Ólafur G. Einarsson, þáverandi menntamálaráðherra, skipaði árið 1992. Nefnd þessi, sem var kölluð Átján manna nefndin, skilaði skýrslu árið 1994 þar sem sagði meðal annars:

Aðalnámskrá framhaldsskóla er mikilvægt stjórntæki yfirvalda menntamála til þess m.a. að tryggja ákveðið samræmi í skólastarfi og sambærilega menntun fyrir alla nemendur á einstökum námsleiðum framhaldsskólans. Aðalnámskráin á að fela í sér skýra markmiðssetningu af hálfu yfirvalda menntamála, en hún á ekki að kveða á um hvernig einstakir skólar og starfsmenn þeirra ná þeim markmiðum (Menntamálaráðuneytið, 1994, bls. 57).

Þarna var kveðið skýrt að orði um hlutverk Aðalnámskrár. Hún átti að vera tæki til tryggja samræmi þannig að allir skólar sem byðu upp á sömu námsbrautir ynnu að sömu markmiðum þótt þeir færu e.t.v. ólíkar leiðir að þeim.

Af skýrslu Átján manna nefndarinnar má ráða að ætlun hennar hafi verið að breyta skólakerfinu talsvert mikið. Þetta birtist í ýmsu orðalagi eins og til dæmis þar sem segir: „Full ástæða er til að spyrja hvort ekki sé kominn tími til að breyta innihaldi náms til stúdentsprófs í samræmi við breytt þjóðfélag og breiðari nemendahóp“ (Menntamálaráðuneytið, 1994, bls. 65).

Fyrir útgáfu Aðalnámskrárinnar 1999 hafði menntamálaráðuneytið þrívegis gefið út Námskrá handa framhaldsskólum, 1986, 1987 og 1990. Þær útgáfur voru fremur skrásetning á skipan sem þróast hafði í áfangaskólunum heldur en tilraun til að miðstýra öllu framhaldsskólakerfinu.

Í grein eftir Jón F. Hjartarson (1990), sem heitir Framhaldsskólinn á tímabili lögleysunnar 1974–1990, segir frá því hvernig námskrá áfangaskóla, sem varð til í þrem skólum, myndaði grunn að þeim námskrám sem ráðuneytið gaf út á níunda áratugnum. Jón þekkir þessa sögu því hann var áfangastjóri við Fjölbrautaskóla Suðurnesja á fyrstu árum hans og hefur verið skólameistari Fjölbrautaskóla Norðurlands vestra á Sauðárkróki frá því hann var stofnaður árið 1978. Jón segir: „Flensborgarskólinn og fjölbrautaskólarnir á Suðurnesjum og Akranesi stóðu að útgáfu sameiginlegrar námskrár (1977) og voru í raun þríeinn skóli um skeið. […] Segja má að námskrá hins þríeina skóla hafi verið vísirinn að námskrá ráðuneytisins“ (Jón F. Hjartarson, 1990, bls. 34–35).

Jón F. Hjartarson talaði um tímabil lögleysu fram til 1990 og vísaði til þess að þá var tekið að vinna eftir lögum um framhaldsskóla, nr. 57 frá 1988, en fyrir setningu þeirra hafði ekki verið nein heildarlöggjöf um framhaldsskólastigið. Á þessum tíma voru námskrármál að mestu á forræði skóla.

Ég heimsótti Jón í mars 2010 og innti hann eftir því hvaða fyrirmyndir stjórnendur og kennarar „hins þríeina skóla“ hefðu stuðst við þegar þeir ákváðu innihald náms til stúdentsprófs. Hann nefndi hefðir innan einstakra námsgreina sem mótast hefðu við menntaskóla og kennslubækur sem til voru. Einnig ræddi ég við fjóra kennara sem allir störfuðu við menntaskóla milli 1970 og 1980 og þeim bar saman um að á þessum tíma hefðu kennarar haft mjög frjálsar hendur við val viðfangsefna og námsmarkmiða en þó haft nokkuð samráð sín í millum.

Einn þessara fjórmenninga, maður um áttrætt, sem ég heimsótti dagspart í október 2009, var um langt árabil í forystu í námsefnigerð og þróun kennsluhátta í náttúruvísindum. Hann sagði frá fyrstu tilraunum menntamálaráðuneytisins til að samræma áfangalýsingar í framhaldsskólum sem fram fóru í kringum 1980. Hann tók virkan þátt í þessum tilraunum og sagði að með þeim hefði ekki verið reynt að keyra í gegn ákvarðanir um innihald náms heldur aðeins að samræma nóg svo nemendur gætu skipt um skóla og fengið fyrra nám metið.

Annar maður um áttrætt sem ég heimsótti í mars 2010 kenndi lengi stærðfræði við menntaskóla og var forystumaður í námsefnisgerð. Hann sagði að við val á efnisatriðum hefðu kennarar að mestu fylgt hefð sem Ólafur Daníelsson mótaði við Menntaskólann í Reykjavík eftir að stærðfræðideild var stofnuð þar 1919. Á sjöunda áratugnum hefði námsefni við menntaskólana tekið breytingum því þá hefðu þeir tekið að nota nýlegar danskar kennslubækur sem gerðar voru fyrir menntaskóla þar í landi. Hann gerði enn fremur grein fyrir því að stærðfræðikennarar hefðu haft óformlegt samráð en fullyrti að fyrir 1980 hefði enginn sagt þeim fyrir verkum um val á námsefni eða áherslur í kennslu.

Hinir tveir viðmælendur mínir voru karl og kona, komin nokkuð yfir sextugt, sem voru við kennslu í sögu og íslensku við menntaskóla á áttunda áratugnum og fram á þann níunda. Ég ræddi við þau bæði saman í október 2009 og þau sögðu mér að kennarar sem störfuðu í gömlu menntaskólunum hefðu ekki verið hrifnir af samræmingartilraunum ráðuneytisins um 1980 og að mestu látið þær sem vind um eyrun þjóta. Þau töldu kennara í reynd hafa haft óskorað forræði í námskrármálum, a.m.k. fram á níunda áratuginn.

Ég spurði alla þessa fjórmenninga hvort prófdómarar eða aðrir starfsmenn menntamálaráðuneytis hefðu reynt að hafa áhrif á hvað væri kennt til stúdentsprófs. Enginn þeirra kannaðist við það. Af máli þeirra var ljóst að þeir álitu forræði í námskrármálum hafa verið hjá kennurum og meðan menntamálaráðuneytið gaf ekki út samræmda námskrá handa framhaldsskólum hafi það heldur ekki reynt að stjórna innihaldi náms með öðrum aðferðum.

Sú tilraun til samræmingar og miðstýringar sem gerð var með útgáfu Aðalnámskrár framhaldsskóla 1999 var andstæð þeim venjum sem þessir fjórir viðmælendur mínir lýstu og fólu í sér að námskrár þróuðust í skólunum. Með nýjum framhaldsskólalögum (nr. 92 frá 2008) er nú horfið af þessari braut miðstýringar og samræmingar en þar segir í 23. gr.:

Framhaldsskólar setja sér námsbrautarlýsingar og leggja þær fyrir ráðherra til staðfestingar. Námsbrautarlýsingar framhaldsskóla sem hlotið hafa staðfestingu ráðherra eru þar með hluti af aðalnámskrá framhaldsskóla. Heimilt er að tveir eða fleiri framhaldsskólar standi sameiginlega að gerð námsbrautarlýsingar og leiti staðfestingar á henni.

Þeirri tilraun til samræmingar sem hófst 1999 er því lokið. Hún stóð í næstum áratug. Í rannsókn minni, sem hér segir frá, reyndi ég að komast að því hvaða áhrif þessi tilraun hafði á kennslu á bóknámsbrautum framhaldsskóla. Rannsóknarspurning mín var: Tókst að samræma kennslu í bóklegum greinum til stúdentsprófs?

Áður en ég skýri frá niðurstöðunum geri ég stuttlega grein fyrir viðmælendum mínum og rannsóknaraðferðum.

Viðmælendur, rannsóknaraðferðir og gögn

Ég átti viðtöl við átján starfandi kennara og fjóra sem látið höfðu af störfum. Ég vísaði í samtölin við fjórmenningana sem eru hættir kennslu hér að framan og sagði þá deili á þeim en í því sem á eftir fer byggi ég aðeins á viðtölum mínum við starfandi kennara og á við þá eina þegar ég tala um viðmælendur mína. Ég valdi að ræða við kennara úr þrem greinaflokkum, raungreinum (þ.e. eðlisfræði, efnafræði, jarðfræði og líffræði), stærðfræði og sögu. Ástæðan fyrir því að þessar greinar voru valdar var einkum sú að Aðalnámskráin frá 1999 kvað á um meiri breytingar í þeim en öðrum bóklegum greinum sem ætlað er sambærilegt rými í námskrá.

Úrtakið sem ég valdi var sú gerð af markvissu úrtaki sem stundum er kölluð fræðilegt úrtak (Ritchie, Lewis og Elam, 2003). Ég kaus viðmælendur þannig að ég byrjaði á að velja fimm skóla og hafði þá á sem ólíkustum aldri og með ólíka sögu. Ég skrifaði skólameisturum þeirra tölvupóst og bað þá að benda mér á viðmælendur úr hópi kennara í raungreinum, stærðfræði og sögu. Skólameistararnir brugðust vel við bréfum mínum og bentu mér á kennara sem ég hafði samband við í tölvupósti. Af þeim fimmtán kennurum sem skólameistararnir bentu mér á svöruðu fjórtán og voru fúsir til að ræða við mig.

Sögukennararnir sem mér var vísað á voru allir karlar en raungreinakennararnir voru tvær konur og þrír karlar og stærðfræðikennararnir voru þrjár konur og tveir karlar. Til að rétta örlítið þessa karlaslagsíðu á sögunni hafði ég samband við stjórnanda í einum skóla til og þar var mér bent á konu sem kenndi sögu. Ég skrifaði henni og hún féllst á að ræða við mig. Einn viðmælanda hafði ég samband við eftir ábendingu frá formanni Félags raungreinakennara.

Viðmælendur mínir voru nú orðnir sextán að tölu úr sjö skólum. Þessir skólar voru allir nema einn á höfuðborgarsvæðinu og allir fremur stórir. Ég ákvað því að bæta við tveim viðtölum við kennara í minni skóla fjarri Reykjavík og hringdi í skólameistara við fjölbrautaskóla úti á landi. Hann benti mér á viðmælendur sem höfðu verið forystumenn í hópi sögu- og stærðfræðikennara við skólann um langt árabil. Viðmælendur mínir voru sem sagt úr átta skólum og valdir með það í huga að fá fram sjónarmið kennara við sem flestar skólagerðir.

Við úrvinnslu viðtalanna kom í ljós nokkur munur á fjórum elstu skólunum og þeim fjórum yngri. Um árabil hafa eldri skólarnir allir tekið við færri nemendum en sótt hafa um og valið inn eftir einkunnum. Þrír þeirra bjóða eingöngu bóknám til stúdentsprófs en einn hefur eina námsbraut til viðbótar við bóknámsbrautir. Yngri skólarnir fjórir taka við nær öllum umsækjendum og þeir bjóða upp á margs konar nám: stúdentsnám, iðnnám og nám á ýmsum starfsmenntabrautum. Hér á eftir verða fyrrnefndu skólarnir kallaðir menntaskólar og þeir síðarnefndu fjölbrautaskólar þótt þessi orð komi ekki fyrir í raunverulegum nöfnum nema sumra þeirra.

Þegar ég ræði um aldur skólanna skipa ég þeim í röð eftir því hve langt er síðan þeir tóku að brautskrá stúdenta, en ekki eftir því hve langt er liðið frá stofnun þeirra. Á þessu er munur í tilviki framhaldsskóla sem eiga sér forsögu sem gagnfræða- eða iðnskólar.

Af menntaskólakennurunum níu starfa þrír við tvo skóla sem vinna algerlega eftir bekkjarkerfi, þrír við skóla sem fylgir að mestu bekkjarkerfi en hefur þó nokkur einkenni áfangaskóla og þrír við skóla sem starfar eftir hreinu áfangakerfi. Fjölbrautaskólakennararnir starfa allir í áfangakerfi.

Kennararnir sem ég talaði við hafa allir verið í forystu meðal kennara í sinni grein og haft áhrif á val á námsefni og áherslur í kennslu. Í Töflu 1 er gerð grein fyrir þeim.
 

Tafla 1 – Viðmælendur
Nr.

Kennslugreinar

Bekkjarkerfi
eða áfangakerfi

Lengd kennsluferils í framhaldsskóla (rúnnuð að 5 árum)

Menntaskólakennarar

1 Raungreinar Bekkjarkerfi 30 ár
2 Raungreinar Bekkjarkerfi með nokkur einkenni áfangakerfis 20 ár
3 Raungreinar Áfangakerfi 20 ár
4 Saga Bekkjarkerfi 20 ár
5 Saga Bekkjarkerfi með nokkur einkenni áfangakerfis 20 ár
6 Saga Áfangakerfi 20 ár
7 Stærðfræði Bekkjarkerfi 35 ár
8 Stærðfræði Bekkjarkerfi með nokkur einkenni áfangakerfis 20 ár
9 Stærðfræði Áfangakerfi 35 ár

Fjölbrautaskólakennarar

10 Raungreinar Áfangakerfi 10 ár
11 Raungreinar Áfangakerfi 15 ár
12 Raungreinar Áfangakerfi 30 ár
13 Saga Áfangakerfi 25 ár
14 Saga Áfangakerfi 40 ár
15 Saga Áfangakerfi 25 ár
16 Stærðfræði Áfangakerfi 5 ár
17 Stærðfræði Áfangakerfi 15 ár
18 Stærðfræði Áfangakerfi 20 ár


Auk gagna úr viðtölum studdist ég við Aðalnámskrá framhaldsskóla (Menntamálaráðuneytið 1999a, 1999b, 1999c, 1999d, 2004) og eldri Námskrá handa framhaldsskólum (Menntamálaráðuneytið, 1990) og auk þess skólanámskrár sem viðmælendur mínir unnu eftir og aðgengilegar voru á heimasíðum skólanna.

Vegna starfa minna þekki ég Aðalnámskrá framhaldsskóla nokkuð vel og er kunnugur því hvernig skólanámskrár eru unnar upp úr henni og hvaða venjur um túlkun hennar tíðkast í skólum og eru viðurkenndar eða samþykktar af menntamálaráðuneytinu. Þessa þekkingu notaði ég mér ásamt öðrum gögnum sem nefnd hafa verið.

Viðtalstæknin sem ég beitti byggðist einkum á leiðbeiningum í bók eftir Taylor og Bogdan (1998). Ég reyndi að nota sem opnastar spurningar og fá kennara til að spjalla vítt og breitt um starf sitt. Hér eru þrjú dæmi um hvernig ég opnaði umræðu um Aðalnámskrána frá 1999:

Getur þú sagt mér frá því hvaða áhrif námskráin [19]99 [til] 2000 hafði? (Úr viðtali við raungreinakennara.)

Þú manst þessar breytingar sem urðu með námskránni 1999. Geturðu sagt mér hvernig þær komu þér fyrir sjónir? (Úr viðtali við stærðfræðikennara.)

Geturðu sagt frá því hverju námskráin frá 1999 breytti í sögukennslunni hér? (Úr viðtali við sögukennara.)

Við frumúrvinnslu viðtalanna fylgdi ég aðferðafræði grundaðrar kenningar eins og henni er lýst af Creswell (2007), Charmaz (2006) og Bogdan & Biklen (2003). Aðferðafræðin sem ég beitti var spunnin úr fleiri þáttum því þegar ég hafði mótað fyrstu tilgátur um einstök atriði í viðtölunum beitti ég aðferðum hefðbundinnar túlkunarfræði, eins og þeim er lýst af Dagfinn Føllesdal (1994), þar sem ég las viðtölin aftur, mátaði tilgáturnar við textann í heild og breytti þeim eftir því sem ég sá ástæður til. Þessa greiningarvinnu vann ég jafnóðum og ég tók viðtölin, þannig að þegar ég ræddi við kennara byggði ég spurningar mínar á greiningu fyrri viðtala og prófaði um leið tilgátur sem ég hafði mótað.

Í stuttu máli má lýsa vinnubrögðum mínum svo að í byrjun hafi ég einkum haldið mig við aðferðir grundaðrar kenningar en eftir því sem á leið beitti ég túlkunarfræði meir og meir og notaði hana til að fínpússa tilgátur mínar og prófa þær og meta hverjar væru þess virði að halda í þær og hverjum væri rétt að hafna.

Þegar texti þessarar greinar var næstum fullunninn sendi ég viðmælendum mínum hann til skoðunar. Einn þeirra gerði athugasemdir við túlkun á orðum sínum og tók ég tillit til þeirra.

Hvaða breytingar boðaði Aðalnámskrá 1999?

Helstu breytingarnar á bóknámi til stúdentsprófs sem boðaðar voru í framhaldsskólalögum frá 1986 og Aðalnámskrá framhaldsskóla frá 1999 voru eftirtaldar:

  1. Bóknámsbrautum var fækkað: Í samræmi við ákvæði 16. gr. framhaldsskólalaga nr. 80 frá 1996 skyldu bóknámsbrautir aðeins vera þrjár: Félagsfræðabraut, málabraut og náttúrufræðibraut. [1] Þessi fækkun brauta fól í sér að ein náttúrufræðibraut tók við af náttúrufræðibrautum og eðlisfræðibrautum sem skilgreindar voru í eldri námskrá; ein málabraut tók við af þrenns konar málabrautum og ein félagsfræðabraut af ferns konar félagsfræðabrautum. Hagfræðibraut var lögð niður og sömuleiðis nokkrar aðrar brautir eins og t.d. tónlistarbraut og íþróttabraut til stúdentsprófs. Hagfræðibrautin var svo endurreist með breytingu á framhaldsskólalögum árið 2006 og fékk þá nafnið viðskipta- og hagfræðibraut.

    Þegar talað var um nokkrar brautir á svipuðu fræðasviði í tíð eldri námskrár voru þær oft kallaðar línur (sbr. félagsfræðabraut, félagsfræðilína og félagsfræðabraut, sálfræðilína) og ég held mig við það orðalag.

  2. Kjörsvið kom í staðinn fyrir línur: 140 eininga námi til stúdentsprófs af bóknámsbrautum var skipt í 98 eininga kjarna (þ.e. skylduáfanga á braut), 30 eininga kjörsvið og 12 eininga frjálst val. Kjörsvið átti að koma í staðinn fyrir ólíkar línur (eins og t.d. félagsfræðilínu og sálfræðilínu innan félagsfræðabrautar).

    Sett var það skilyrði að allir áfangar á kjörsviði væru í námsgreinum sem nemandi tæki í níu einingar eða meira og að af 30 einingum væru 18 úr kjörsviðsgreinum þeirrar námsbrautar sem hann hygðist ljúka, en tólf einingar máttu vera úr kjörsviðsgreinum annarra brauta. Á félagsfræðabraut voru kjörsviðsgreinarnar íslenska, stærðfræði og ýmsar greinar mannvísinda; á náttúrufræðibraut raungreinar, tölvufræði og stærðfræði; á málabraut íslenska, stærðfræði og erlend tungumál.

    Kjörsviðsfyrirkomulagið heimilaði hverjum nemanda að ákveða sjálfur hvernig hann sérhæfði sig með því að raða saman áföngum í 30 eininga kjörsvið. Þótt brautum væri fækkað átti þeim kostum sem nemendur gátu valið að fjölga. [2]

Auk þessara breytinga á uppbyggingu bóknámsbrauta voru ýmsar breytingar gerðar á námskrám í einstökum greinum. Í öllum greinum voru áfangalýsingar gerðar mun ítarlegri en í eldri námskrám. Þær bóklegu greinar sem breyttust hvað mest voru raungreinar, stærðfræði og saga. Breytingar á þeim voru þessar helstar:

  1. Breytingar á námskrá í raungreinum: Allir nemendur á bóknámsbrautum skyldu taka sömu þrjá byrjunaráfanga í raungreinum: NÁT103 (líffræði); NÁT113 (jarðfræði); NÁT123 (eðlis- og efnafræði). Fyrir 1999 var nokkuð um að skólar byðu nemendum á öðrum brautum (t.d. mála- og félagsfræðabrautum) annars konar raungreinakennslu en fyrstu áfanga fyrir náttúrufræði- og eðlisfræðibrautir.

    Á náttúrufræðibraut skyldu aðeins vera fjórir skylduáfangar í raungreinum til viðbótar við NÁT-áfangana þrjá, einn í hverri eftirtalinna námsgreina: Eðlisfræði, efnafræði, jarðfræði og líffræði. Í eldri námskrám voru fleiri skylduáfangar í raungreinum á náttúrufræðibrautum og eðlisfræðibrautum. Í þeirra stað kom 30 eininga kjörsvið.

  2. Breytingar á námskrá í stærðfræði: Stærðfræði í kjarna skyldi vera 15 einingar á náttúrufræðibraut (og frá 2006 líka á viðskipta- og hagfræðibraut) en á félagsfræða- og málabrautum voru sex einingar af stærðfræði í kjarna. Á öllum brautum gátu nemendur bætt við sig stærðfræði með því að taka viðbótaráfanga sem hluta af kjörsviði.

    Í eldri námskrá hafði stærðfræði í kjarna verið tólf einingar á málabrautum, 15 einingar á félagsfræðabrautum, 21 eining á náttúrufræðibrautum og 27 á eðlisfræðibrautum. Skyldunám í stærðfræði til stúdentsprófs var því minnkað verulega. Efnisatriðum á náttúrufræðibraut fækkaði þó hlutfallslega minna en einingum, því áfangalýsingar gerðu ráð fyrir talsvert meiri yfirferð en tíðkast hafði í flestum stærðfræðiáföngum.

  3. Breytingar á námskrá í sögu: Saga í kjarna skyldi vera sex einingar á mála- og náttúrufræði-brautum og níu á félagsfræðabraut. Þær sex einingar sem voru sameiginlegar öllum brautum voru yfirlit yfir Íslands- og mannkynssögu frá fornöld til nútímans, þ.e. áfangarnir SAG103 og SAG203. Íslandssögu átti ekki að kenna sér heldur skyldi hún samþætt mannkynssögunni. Þær þrjár einingar sem félagsfræðabraut hafði umfram hinar voru menningarsaga, þ.e. áfanginn SAG303.

    Eldri námskrá hafði bundið fimm einingar af Íslandssögu á öllum bóknámsbrautum. Á félagsfræðabrautum voru svo sjö einingar til viðbótar í sögu (eða alls tólf einingar í kjarna). Einnig heimilaði eldri námskrá skólum að binda nokkrar einingar af samfélagsgreinum á námsbrautum og nýttu sumir skólar það til að auka sögukennslu. Þessar einingar voru mismargar, fimm á flestum brautum en upp í 13 á félagsfræðabrautum.

    Með Aðalnámskrá 1999 minnkaði því skyldunám í sögu á félagsfræðabraut og í sumum skólum líka á öðrum bóknámsbrautum.

„Við höfum reynt að halda í horfinu“

Fimm af átta skólum sem viðmælendur mínir starfa við tóku upp breytingarnar sem taldar eru í liðum a og b, þ.e. fækkuðu brautum og létu kjörsvið koma í staðinn fyrir línur. Tveir elstu menntaskólarnir og næstelsti fjölbrautaskólinn skáru sig úr. Þessir þrír skólar héldu í reynd áfram að bjóða mismunandi línur (t.d. tvær eða fleiri mismunandi náttúrufræðibrautir) með því einfaldlega að velja sömu kjörsviðsgreinar eða áfanga á alla nemendur sem kusu sömu línu. Við fjölbrautaskólann geta nemendur þó fengið undanþágur og valið sér kjörsviðsgreinar að einhverju leyti. Kennari við annan þessara tveggja menntaskóla talaði t.d. um að „búa til kjörsvið […] svipað gömlu málabrautinni hjá okkur“ og við hinn menntaskólann lýsti kennari viðbrögðum við Aðalnámskránni sem viðnámi gegn breytingum og sagði „við höfum reynt að halda í horfinu“.

Enn einn menntaskólinn byrjaði á að leyfa hverjum nemanda að velja sér kjörsviðsáfanga en hvarf að nokkru frá því og skipti brautum í línur þar sem 18 af 30 kjörsviðseiningum voru bundnar.

Þegar ég spurði kennara við annan af elstu menntaskólunum hvort skólinn hefði getað haldið í eldri skipan stúdentsbrauta þrátt fyrir ákvæði Aðalnámskrár 1999 fékk ég svarið: „Sem betur fer þá hefur ráðuneytið ekkert verið með nefið ofan í okkar koppum.“

Hvað varðar breytingar á námskrá í raungreinum var ákvæðum Aðalnámskrár um sameiginlega byrjunaráfanga í náttúrufræði (NÁT-áfanga) fyrir allar bóknámsbrautir aðeins fylgt að fullu og öllu við þrjá yngstu skólana. Við elsta menntaskólann voru þessir áfangar aldrei teknir upp. Við þrjá skóla var tekið að kenna sama byrjunaráfanga í eðlis- og efnafræði (NÁT123) á öllum bóknámsbrautum eftir 1999 en horfið frá því og tekið að hafa öðru vísi upphaf í þessum greinum á náttúrufræðibraut en á öðrum brautum. Kennarar við þessa skóla tóku fram að þetta hefði verið gert með leyfi menntamálaráðuneytisins.

Ég ræddi við raungreinakennara við sex skóla um áfanga sem þeir kenndu og við tvo elstu skólana fylgdu þeir að miklu leyti hefð sem mótast hafði fyrir 1999 og höfðu hvorki breytt efnisatriðum né endurraðað þeim í áfanga eða á námsár til samræmis við áfangalýsingar Aðalnámskrár.

Svipaða sögu er að segja um stærðfræði og raungreinar. Bekkjarskólarnir og næstelsti áfangaskólinn bundu stærðfræði inn á brautir umfram kjarnann í námskránni svo stærðfræðikennslan hjá þeim minnkaði ekki eins mikið og í hinum áfangaskólunum. Við elsta bekkjarskólann var stærðfræðikennslu lítið breytt þótt áfangalýsingar breyttust 1999.

Líkt og í stærðfræðinni bættu bekkjarskólarnir að nokkru minnkun á sögu í kjarna bóknámsbrauta með því að binda einhverja viðbót á einstakar brautir. Elsti bekkjarskólinn gerði þetta á öllum brautum, sá næstelsti á félagsfræða- og málabraut en ekki á náttúrufræðibraut og sá þriðji bara á félagsfræðabraut. Við áfangaskólana minnkaði skyldunám í sögu talsvert eftir 1999. Einn þeirra, sá sem býður upp á línur og bindur kjörsvið, batt þó þrjár einingar í sögu til viðbótar við kjarnann á málabraut.

Allir skólarnir hafa fylgt fyrirmælum Aðalnámskrár í því að hætta með sérstaka Íslandssögu og samþætta hana mannkynssögunni. Fyrirmælum Aðalnámskrár um uppröðun efnis er fylgt í áfangaskólunum en við annan af elstu menntaskólunum er menningarsögunni (sem á að fjalla um í SAG303) blandað saman við almenna yfirferð í tímaröð (þ.e. efni áfanganna SAG103 og SAG203).

Af viðmælendum mínum breyttu þeir sem kenndu við eldri skóla starfsháttum sínum mun síður til samræmis við Aðalnámskrá heldur en þeir sem kenndu við yngri skóla og munaði yfirleitt því meiru því eldri sem skólinn var. Í Töflu 2 er yfirlit yfir nokkur atriði sem varða framkvæmd á Aðalnámskrá og er greinilegur munur á menntaskólunum, þ.e. fjórum elstu skólunum, annars vegar og fjölbrautaskólunum hins vegar. Samræming á kennslu í þessum átta ólíku framhaldsskólum varð því talsvert minni en að var stefnt.

Tafla 2 – Hversu nákvæmlega er farið eftir Aðalnámskrá frá 1999?
Nr.

Kennslugreinar

Leyfir skólinn nemendum
að velja kjörsviðseiningar
eins og Aðalnámskrá gerir
ráð fyrir?

Býður skólinn upp á línur eins og lýst var í námskrám fyrir 1999? Fylgir kennari áfangalýsingum Aðalnámskrár?

Menntaskólakennarar

1 Raungreinar Nei Nei
2 Raungreinar Aðeins 12 einingar af 30 Að mestu
3 Raungreinar Nei Nei
4 Saga Nei Nei
5 Saga Aðeins 12 einingar af 30 Að mestu
6 Saga Nei
7 Stærðfræði Nei Nei
8 Stærðfræði Aðeins 12 einingar af 30
9 Stærðfræði Nei

Fjölbrautaskólakennarar

10 Raungreinar Nei
11 Raungreinar Nei Að mestu
12 Raungreinar Nei
13 Saga Nei
14 Saga Nei
15 Saga Nei, en nemendur geta
þó fengið undanþágur
16 Stærðfræði Nei
17 Stærðfræði Nei, en nemendur geta
þó fengið undanþágur
18 Stærðfræði Nei

„Það mundi duga mér ágætlega að taka upp aftur
námsvísinn sem var fyrir aldamót“

Þótt kennarar við fjölbrautaskóla hafi tileinkað sér breytingarnar sem fólust í Aðalnámskrá framhaldsskóla 1999 fremur en kennarar við menntaskóla og kennarar við yngri menntaskóla, sem starfa að einhverju eða öllu leyti eftir áfangakerfi, fari meira eftir henni en kennarar við eldri menntaskóla, sem hafa hreinræktað bekkjarkerfi, virtust flestir hafa svipað álit á henni. Kennarar áfangaskóla sem tóku afstöðu til kjörsviðsfyrirkomulagsins voru t.d. flestir ósáttir við það. Í Töflu 3 er viðhorfum kennara til kjörsviðsfyrirkomulagsins lýst í stuttu máli.
 

Tafla 3
Hvað finnst kennurum um kjörsviðsfyrirkomulagið
í Aðalnámskrá framhaldsskóla frá 1999?
Nr.

Kennslugreinar

 

Menntaskólakennarar

1 Raungreinar Skólinn bindur kjörsviðseiningar þannig að nemendur taka álíka mikið í raungreinum og fyrir 1999. Var sáttur við það fyrirkomulag.
2 Raungreinar Vildi frekar línur en kjörsvið.
3 Raungreinar Taldi einn skylduáfanga á náttúrufræðibraut í kennslugrein sinni of lítið en hafnaði ekki kjörsviðsfyrirkomulaginu og taldi að hægt væri að laga ágalla þess án þess að leggja það alveg niður.
4 Saga Skólinn bindur hluta af kjörsviðseiningum þannig að á félagsfræða- og málabrautum er meiri saga en er í kjarna samkvæmt Aðalnámskrá. Var sáttur við það fyrirkomulag.
5 Saga Skólinn bindur hluta af kjörsviðseiningum þannig að á félagsfræðabraut er meiri saga en er í kjarna samkvæmt Aðalnámskrá. Var sáttur við það en taldi sögu of litla á öðrum brautum.
6 Saga Áleit kjörsviðsfyrirkomulagið gallað og vildi „minnka þessa flatneskju sem getur myndast með kjörsviðakerfi, að fólk tekur svo ótrúlega lítið í hverju.“
7 Stærðfræði Skólinn bindur kjörsviðseiningar þannig að nemendur taka álíka mikla stærðfræði og fyrir 1999. Tjáði sig lítið um kjörsvið.
8 Stærðfræði Skólinn bindur hluta af kjörsviðseiningum þannig að flestum nemendum er gert að taka 3 til 6 einingum meira af stærðfræði en er í kjarna samkvæmt Aðalnámskrá. Var sáttur við það fyrirkomulag.
9 Stærðfræði Vildi frekar línur en kjörsvið. Taldi að 15 einingar í stærðfræði væri of lítið fyrir náttúrufræðibraut og tölfræði ætti að vera skylda á félagsfræðibraut. Var ósáttur við kjörsviðsfyrirkomulagið.

Fjölbrautaskólakennarar

10 Raungreinar Taldi kjörsviðin afleitt fyrirkomulag því nemendur dreifðust of mikið.
11 Raungreinar Taldi kjörsviðin afleitt fyrirkomulag því nemendur dreifðust of mikið.
12 Raungreinar Taldi kjörsviðin afleitt fyrirkomulag því of margir nemendur veldu „ódýrustu“ leiðina. Sagði að kjörsviðsfyrirkomulagið hefði verið eyðilegging á náttúrufræðibrautinni.
13 Saga Tjáði sig ekki um kjörsvið.
14 Saga Tjáði sig ekki um kjörsvið.
15 Saga Skólinn bindur allar kjörsviðseiningar og sú binding felur ekki í sér sögu umfram kjarna nema 3 einingar á málabraut. Vildi að nemendur hefðu meira val.
16 Stærðfræði Vildi frekar línur en kjörsvið. Taldi kjörsvið slæmt fyrirkomulag því nemendur dreifðust of mikið.
17 Stærðfræði Skólinn bindur allar kjörsviðseiningar og hefur álíka mikla stærðfræði á bóknámsbrautum og fyrir 1999. Lagði ekki beinlínis mat á þetta fyrirkomulag en sagði þó að of margir nemendur fengju undanþágu frá því.
18 Stærðfræði Taldi stærðfræðikennslu hafa minnkað eftir 1999 og að 15 einingar væri of lítið fyrir náttúrufræðibraut og tölfræði ætti að vera skylda á félagsfræðibraut. Tjáði sig að öðru leyti ekki um kjörsvið.


Þegar talið barst að mögulegum breytingum nú þegar Aðalnámskráin frá 1999 fellur úr gildi og skólar fá aftur forræði í námskrármálum í samræmi við ákvæði framhaldsskólalaganna frá 2008 sagði raungreinakennari við einn fjölbrautaskólann „Þetta hefur verið rætt á meðal kennara í raungreinum og […] ég hef nú oft sagt að það mundi duga mér ágætlega að taka upp aftur námsvísinn sem var fyrir aldamót“. Um kjörsviðsfyrirkomulagið sagði þessi sami kennari: „Mér þótti þetta vera ákveðin eyðilegging á náttúrufræðibrautinni þegar það voru tekin upp þessi kjörsvið“. Hann skýrði mál sitt svo nánar og sagði að það væri „viss tilhneiging hjá nemendum, þegar þeir hafa svona mikið frelsi, að velja ódýrustu og einföldustu leiðina, það sem þeir halda að sé léttast“.

Annar fjölbrautaskólakennari í raungreinum tók ekki síður sterkt til orða og kallaði kjörsviðin „rothögg fyrir náttúrufræðibrautina“ og sagði „það er í rauninni eini raunhæfi möguleikinn fyrir náttúrufræðibrautina hérna til þess að lifa af að það verði bara farið til baka með það að það verði tveir áfangar settir inn á brautina í, sem sé, skyldu“. Með tveim áföngum átti hann við tvo áfanga í eðlisfræði, tvo í efnafræði, tvo í jarðfræði og tvo í líffræði. Þriðji raungreinakennarinn úr fjölbrautaskóla tók í sama streng og sagði að heppilegra væri að skipta náttúrufræðibrautinni í tvær til þrjár línur heldur en að láta hvern nemanda um að velja sitt eigið kjörsvið.

Stærðfræðikennarar voru álíka andsnúnir kjörsviðsfyrirkomulaginu og raungreinakennararnir. Sögukennarar tjáðu sig síður um þetta efni og því hæpið að alhæfa neitt um viðhorf þeirra.

Andstaða kennara við kjörsviðsfyrirkomulagið virtist einkum styðjast við tvenns konar rök: Annars vegar nefndu þeir uppeldislegar ástæður og bentu á að námsefnið þyrfti að mynda heild og vera skynsamlega upp byggt og nemendur hefðu ekki forsendur til að velja kjörsvið sem uppfyllti þessi skilyrði. Kennarar í stærðfræði og raungreinum töluðu í þessu sambandi um að nemendur á náttúrufræðibraut þyrftu að fá yfirlit yfir þau atriði sem eru nauðsynlegur undirbúningur fyrir háskólanám í raungreinum. Hins vegar bentu nokkrir á að nemendur dreifðust of mikið með þeim afleiðingum að áfangar, þar sem byggður er upp dýpri skilningur á fræðunum, féllu niður. Þetta gerist þannig að ef nemendur geta til dæmis valið tvo raungreinaáfanga með há númer, t.d. EÐL403 og EFN303, þá kýs kannski fjórðungur hvorn þeirra en helmingur áfanga með lægri númer, t.d. áfanga sem eru skylda á öðrum brautum. Sumir nemendur á náttúrufræðibraut velja, t.d. FÉL203, sem er skylda á félagsfræðabraut, sem hluta af sínu kjörsviði enda mega tólf af 30 kjörsviðseiningum vera í námsgreinum annarra brauta. Þetta getur leitt til þess að hvorki áfanginn EÐL403 né áfanginn EFN303 fái nægilega marga nemendur til að vera kenndur. Sá helmingur nemenda sem kýs dýpkun í sérgreinum brautarinnar fær ekki það sem hann vill við þessar aðstæður. Ef annað hvort EÐL403 eða EFN303 væri skylda þá fengju hins vegar allir dýpkun á einhverju sviði.

Stærðfræðikennari við fjölbrautaskóla lýsti þessum vanda og sagði að áfangakerfið væri „að éta sig innan frá“ því kjörsviðsfyrirkomulagið leiddi í reynd til þess að nemendur dreifðust þannig að allir „endaáfangar“ féllu niður.

Ég spurði flesta kennarana um afstöðu þeirra til þess að nemendur hefðu frjálst val um hvað þeir lærðu. Svörin voru mismunandi. Nokkrir vildu að valfrelsi nemenda á bóknámsbrautum væri töluvert en flestir töldu að það væri helst til mikið að 30 einingar af 140 væru kjörsvið og tólf einingar algerlega frjálst val. Sumir álitu að nemendur sæktust ekki eftir svo miklu valfrelsi. Raungreinakennari í menntaskóla, sem hafði tekið upp kjörsviðsfyrirkomulagið eins og því var lýst í Aðalnámskránni 1999 en síðan horfið frá því að hluta og bundið 18 einingar af 30, lýsti viðhorfi sem var um margt dæmigert. Hann sagði:

Þarna 2000 eða í kringum það þá prófuðum við að hafa bara kjarnann bundinn og hafa hitt sem frjálst val, sem ég hugsa að sé nú kannski eins og fjölbrautaskólarnir gera, margir alla vega. Við prófuðum þetta fyrst og það varð almenn óánægja með það frá okkar nemendum sem voru komnir í þetta bekkjarkerfi og þeir töldu sig ekki vera með það stúdentspróf sem að þeir vildu þegar þeir höfðu kannski ekki forsendur til þess að meta hvernig undirbúningurinn ætti að vera.

Ef viðmælendur mínir fá ráðið hvernig bóknámsbrautir verða skilgreindar í nýjum skólanámskrám, sem nú er unnið að og taka við þegar Aðalnámskráin frá 1999 fellur úr gildi, munu nokkrir skólar sem nú búa við kjörsviðsfyrirkomulag að öllum líkindum taka aftur upp línur svipaðar þeim sem voru í eldri námskrám.

*

Hér hefur einkum verið gerð grein fyrir viðhorfum kennara til breytinga á uppsetningu bóknámsbrauta. Næst er að segja meira frá viðhorfum þeirra til breytinga á greinabundnum námskrám.

„Ég er nú […] að sverma fyrir því […] að við getum
svolítið farið til baka“

Almennt má segja að stærðfræðikennarar hafi verið ósáttir við hvað mörgum efnisatriðum var troðið í áfangalýsingar í Aðalnámskrá. Tveir þeirra sögðu að vegna tímaleysis væri ekki hægt að leggja áherslu á sannanir og einn talaði um að í sumum áföngum yrði alltaf eitthvað afgangs og engin leið væri að láta nemendur vinna stærri verkefni eða hópvinnu, því það þyrfti að þeytast yfir svo mikið efni. Þrír af stærðfræðikennurunum reyndu að bæta upp hundavaðsháttinn með því að fara dýpra í sum atriði í valáföngum. Á þeim mátti skilja að fengju þeir að ráða myndu þeir hægja aftur á ferðinni, fjölga skylduáföngum og hafa efnisyfirferð í hverjum heldur nær því sem var fyrir 1999.

Náttúrufræðikennarar voru sammála um hvaða vandamál fylgdu NÁT-áföngunum eins og þeir voru skilgreindir 1999. Einn þeirra, sem kennir við fjölbrautaskóla, sagði að þessir áfangar þyrftu að leggja grunn að áframhaldandi raungreinanámi á náttúrufræðibraut, en vék svo að dæmigerðum nemanda á hinum bóknámsbrautunum og sagði: „Þú ert að dúlla þér við að smíða grunn sem kemur ekki til með að nýtast þessum nemanda neitt í staðinn fyrir að gefa honum yfirsýnina“. Hann bætti því svo við að þegar námskrá skólans yrði breytt á næstu misserum mundi hann beita sér fyrir því að nemendur á mála- og félagsfræðabrautum tækju öðru vísi áfanga í eðlis- og efnafræði en byrjunina á námsefni náttúrufræðibrautar. Eins og vikið hefur verið að hafa sumir skólar þegar tekið upp þessa skipan, að hafa ólíka byrjunaráfanga í raungreinum á náttúrufræðibraut annars vegar og félagsfræða- og málabraut hins vegar.

Ein stærsta breytingin sem varð á sögukennslu með Aðalnámskránni 1999 var að hætt var að hafa sérstaka áfanga um Íslandssögu heldur skyldi hún samþætt almennri mannkynssögu. Sögukennarar sem ég ræddi við voru almennt fylgjandi þessu. Einn talaði þó um að sér hefði gengið illa að samþætta þetta og úr hefði orðið að hann hefði að mestu sleppt Íslandssögu, enda væri hún talsvert kennd í grunnskólum. Hann sagði „mér finnst ég ekki hafa náð þessari hugsun og ekki hafa getað kennt vel […] og náð þessum, hvað á ég að segja, Íslands-mannkynssögu bræðingi“. Annar sagði að hann kenndi litla Íslandssögu en að hún kæmi inn í gegnum verkefnavinnu. Sá þriðji talaði um að í nýrri skólanámskrá yrði Íslandssögu líklega sleppt og lét þess líka getið að þótt Íslandssaga hefði verið samþætt mannkynssögu í áratug þá hefði ekki verið um „virkilega“ samþættingu að ræða. Jafnvel þótt kennarar hafi jákvætt viðhorf til samþættingar Íslandssögu og mannkynssögu virðist líklegt að hún gangi að einhverju leyti til baka og við suma skóla verði einkum kennd mannkynssaga en Íslandssaga víki eða verði a.m.k. lítill hluti af námsefninu.

Kennarar ræddu ýmis fleiri atriði í greinabundnum námskrám en hér hafa verið tíunduð og komu þar fram sundurleitari skoðanir en svo að hægt sé að draga neinar ályktanir um dæmigerð eða almenn viðhorf. En þar sem samhljómur var í máli kennara var hann talsvert mikið á þeim nótum að hverfa frá ýmissi nýbreytni sem tekin var upp 1999.

Hefðir sem mótuðust í skólunum fyrir daga núgildandi Aðalnámskrár áttu sterk ítök í viðmælendum mínum. Af orðum þeirra mátti ráða að þeir hefðu hug á að taka að ýmsu leyti aftur upp eldri skipan nú þegar skólarnir fá á ný forræði yfir námskrármálum. Einn raungreinakennarinn orðaði þetta svona: „Ég er nú svolítið að sverma fyrir því núna í þessu nýja kerfi að við getum svolítið farið til baka aftur“.

„Menn verða að fá að fljúga eins og þeir eru fiðraðir“

Sumir kennararnir lýstu sjálfum sér sem íhaldssömum, gamaldags eða hefðbundnum. Einn þeirra, stærðfræðikennari í fjölbrautaskóla, sagði: „Ég er ekkert að reyna að poppa upp og reyna að gera fullt af einhverjum skemmtilegum verkefnum. Við erum bara að vinna okkur í gegnum bókina. Ég er eiginlega voðalega gamaldags.“ Sá sem þetta sagði var vinsæll kennari, a.m.k. voru valáfangar í stærðfræði sem hann bauð upp á merkilega fjölsóttir miðað við nemendafjölda í bóknámi við skólann.

Aðrir töluðu um að skólakerfið hefði innbyggt viðnám gegn breytingum. Stærðfræðikennari við menntaskóla sagði til dæmis um námsefnið í sinni grein og mögulega endurskoðun á því með nýrri skólanámskrá: „Það sem er sett inn á náttúrufræðibrautina, það eru nú bara gamlar hefðir sem ráða því. Auðvitað fer ekki hjá því að menn kenna það sem hefur verið kennt og efnislega verður engin bylting við þessa endurskoðun.“ Þegar hann var inntur nánar eftir þessum hefðum og hvort þær þýddu að innihaldið í stærðfræðikennslu á náttúrufræðibraut hefði lítið breyst í langan tíma svaraði hann: „Mjög langan tíma mundi ég halda“. Svo bætti hann við að það væri þó svolítið breytilegt hverju væri sleppt: „Hefðbundinn pakki á náttúrufræðibraut, hann er kannski heldur stærri heldur en nokkur skóli getur klárað, þannig að á hverjum tíma er alltaf eitthvað sem ekki er kennt“. Hann talaði nánast eins og heildarnámsefnið væri óbreytanlegt, en menn gætu ekki klárað það allt og því væri svolítið breytilegt hverju væri sleppt. Hann kvaðst sjálfur ekki mótfallinn því að breyta stærðfræðikennslunni en benti á að einn framhaldsskóli gæti ekki breytt námsefni mikið því skólinn sem tæki við nemendum miðaði við tiltekinn undirbúning. Hann bætti svo við „mönnum er alltaf svona hálfilla við byltingar“, og vilja hafa „minnsta kosti annan fótinn á fastri jörð, eitthvað sem þeir vita hvernig reynist“.

Þær ástæður sem þessi kennari tilgreindi fara langt með að skýra hvers vegna námsefni í stærðfræði til stúdentsprófs af náttúrufræðibraut er svo stöðugt sem raun ber vitni. Enginn einn skóli getur breytt því. En hví skyldi það ekki geta breyst með miðstýrðri ákvörðun fyrir heilt menntakerfi þar sem háskólar laga sig að breytingu á undirbúningi allra stúdenta? Hvers vegna er svo erfitt sem raun ber vitni að breyta námskrám skóla?

Vel má vera að sá vandi sem hér er um að ræða sé að nokkru sá sami og vandi allrar miðstýringar á stórum og flóknum veruleika: Þeir sem starfa á hverjum stað laga sig að aðstæðum þar og þörfum sem á knýja. Heildarsamræming nær aldrei að taka tillit til þeirra í sama mæli svo hvarvetna verða til góðar ástæður til að víkja frá allsherjarskipulaginu. Barbara Benham Tye orðar svipaða hugsun þar sem hún segir að nám og kennsla séu viðleitni sem sé óregluleg í eðli sínu („an essentially nonroutine endeavour“) og rúmist því ekki innan skrifræðislegra kerfa (Tye, 2000, bls. 76). Sumt sem viðmælendur mínir nefndu sem gildar ástæður til að víkja frá Aðalnámskrá í sínum skóla, til dæmis með því að hafa ólíka byrjunaráfanga í raungreinum eða með því að samþætta menningarsögu (SAG303) og yfirlit yfir almenna mannkynssögu (SAG103 og SAG203), var á þessa leið. En nokkrir þeirra orðuðu líka mun almennari rök gegn því að samræma kennslu í öllum framhaldsskólum eða skipuleggja hana ofan frá. Þessi rök snerust um mikilvægi þess að kennarar hefðu sjálfstæði til að móta eigin áherslur.

Þegar ég fór yfir ummæli kennara um þetta efni skaut því upp í hug mér að alþjóðlegt heiti uppeldis- og kennslufræða, pedagógik, er samsett úr grísku nafnorði („παιδί“) sem merkir barn eða ungmenni og sögn („άγω“) sem þýðir að leiða. Orðið felur í sér þá hugsun að leiða ungmenni eða barn. Ætli kennari sem leiðir nemendur eigin hendi sé ekki nær því að vera sannur pedagóg heldur en hinn sem vísar þeim á að rata eftir sama korti og allir aðrir?

Viðmælendur mínir höfðu ýmis orð um þetta efni. Til dæmis sagði sögukennari við menntaskóla:

Þó að við vildum kannski búa til nýja áfanga, svona sögulega útópíu í áföngum, þá náttúrlega erum við líka með ákveðinn hóp af kennurum með ákveðna reynslu, menntun og þjálfun. Ég held að það sé ekkert endilega gott að þvinga í gegn eitthvað annað system og efni og innihald heldur en viðkomandi kennari vill sem er að kenna áfangann.

Ef þú ert með kennara sem hefur áhuga á ákveðnum málum, eiginlega sérfræðingur – það skilar sér eiginlega alltaf. Áhuginn skilar sér til nemenda.

Annar menntaskólakennari í sögu ræddi um blómlegt starf í sínum skóla, þar sem saga er vinsælt fag og margir valáfangar í boði, og sagði: „Það þykir sjálfsagt að hver og einn sem er með einhverja sérfræðiþekkingu smíði einhvern valáfanga sem tengist því“. Aðrir sögukennarar tóku í sama streng. Einn sagði til dæmis:

Þú átt að fara vel í það sem að þú hefur áhuga á og blómstrar í. Nemendur finna það alveg eins og skot, sko […] það er hægt að taka þau með sér […]. Þú átt ekki alltaf að vera að fara yfir allt, heldur reyna að koma með þín hugðarefni.

Þessar áherslur voru sterkastar í máli sögukennara. Ögn minna bar á þeim hjá raungreinakennurum og enn minna hjá stærðfræðikennurum, þótt ljóst væri að sumir þeirra mótuðu og kenndu valáfanga um efni sem þeim sjálfum var hugleikið. Dæmi sem einn þeirra nefndi var „þessi gamla góða klassíska rúmfræði […] sem hefur verið kennd í tvö þúsund ár“.

Einn raungreinakennari við fjölbrautaskóla skar sig nokkuð úr að því leyti að hann vildi miðstýringu til að koma í veg fyrir að hagsmunabarátta kennara og námsgreina réði of miklu á kostnað faglegra sjónarmiða við námskrárgerð. „Ég vil ekkert sjá eitthvert skólakerfi þar sem hver er að gera sína vitleysu úti í sínu horni, ég vil hafa eitthvert samræmi í þessu“ sagði hann. En jafnvel þessi kennari, sem af öllum viðmælendum mínum var jákvæðastur í garð samræmingar og skipulags, lagði áherslu á að miðstýringin mætti ekki verða of mikil því kennarar gætu ekki unnið gott starf nema þeir væru sjálfstæðir og leiddu nemendur sínar eigin leiðir. Hann orðaði þetta raunar mjög skemmtilega: „Kennsla er bara þess eðlis að menn verða að fá að fljúga eins og þeir eru fiðraðir.“

Samantekt og umræða

Niðurstöðurnar sem ég hef gert grein fyrir eru líkar niðurstöðum fjölmargra annarra rannsókna á tilraunum til að skipuleggja, samræma eða breyta skólakerfum með stjórnvaldsákvörðunum. Slíkar breytingar mistakast æði oft og algengt er að þær gangi til baka (Sarason 1971; Tyack og Cuban, 1995; Tye, 2000; Akker, 2003). Um þetta segir Barbara Benham Tye:

Mér virðist sem „aðlögun“ að nýbreytni sem komið er á sé ævinlega í átt að því hefðbundna og kunnuglega og svo gott sem aldrei í átt að nýjungum og tilraunastarfi. Það er samið um að sveigja þá stefnu sem mörkuð var til móts við það gamla og góða, eða hafna henni alveg og hverfa aftur til venjulegra starfa. [3] (Tye, 2000, bls. 30).

Í nýlegri rannsókn sem Hafdís Ingvarsdóttir vann með viðtölum við 22 tungumálakennara við tíu íslenska framhaldsskóla kom meðal annars fram að kennararnir könnuðust við breytingar á kennsluháttum sem boðaðir voru í námskrám en enginn þeirra hafði „tileinkað sér þær nema að hluta og þá helst í efstu áföngum og/eða valáföngum þar sem nemendur eru þroskaðir og áhuginn á tungumálinu meiri“ (Hafdís Ingvarsdóttir, 2007, bls. 377). Í greinargerð Hafdísar fyrir rannsókn sinni kemur fram að kennararnir sem hún talaði við voru allir farsælir í starfi, með töluverða starfsreynslu, sáttir við starf sitt og töldu sig í góðu sambandi við nemendur sína. Hún fór varlega í að draga ályktanir af niðurstöðum sínum en benti á kenningar um að „því berskjaldaðri sem kennarar telja sig gagnvart nemendum, yfirvöldum, foreldrum, einhliða mælikvörðum á starf þeirra o.s.frv. þeim mun íhaldssamari verði þeir og ófúsari að taka að sér breytingastarf“ (Hafdís Ingvarsdóttir, 2007, bls. 378).

Mér virðist að kenningar sem Hafdís og Tye orða komi heim við það sem lesa má úr viðtölum mínum við kennara í raungreinum, stærðfræði og sögu. Ég tel þó hæpið að túlka íhaldssemi kennara svo að hún sé einungis varnarviðbrögð vegna ótta við breytingar og óvissu sem þeim fylgir. Vissulega komu fyrir ummæli sem bentu til að viðmælandi spilaði vörn sem byggðist ekki alfarið á faglegum rökum. Einn sögukennarinn sagði til dæmis „því auðvitað viljum við hafa vinnu, og auðvitað viljum við halda okkar grein á lofti“ þegar rætt var um hve mikil saga ætti að vera í kjarna bóknámsbrauta. En í flestum tilvikum virtist mér íhaldssemin fremur vera yfirveguð andstaða gegn breytingum sem kennarar höfnuðu af ástæðum sem taka ber alvarlega.

*

Með Aðalnámskrá framhaldsskóla sem út kom 1999 var reynt að samræma kennslu til stúdentsprófs við íslenska framhaldsskóla mun meira en tíðkast hafði. Í viðtölum mínum við átján kennara í bóklegum greinum við átta framhaldsskóla kom fram að samræmingin varð í reynd minni en að var stefnt. Áberandi var að þeir sem kenndu við eldri skóla breyttu starfsháttum sínum síður til samræmis við ákvæði Aðalnámskrár heldur en þeir sem voru við yngri skóla og munaði yfirleitt því meiru því eldri sem skólinn var.

Hefðir sem mótuðust í skólunum fyrir 1999 áttu sterk ítök í viðmælendum mínum og í máli þeirra sem starfa við skóla þar sem nýmælin í Aðalnámskránni voru á annað borð tekin upp kom fram áhugi á að hverfa að nokkru aftur til eldri hátta nú þegar skólarnir fá að nýju forræði yfir námskrármálum í samræmi við lög um framhaldsskóla nr. 92 frá 2008.

Viðmælendur mínir nefndu málefnalegar ástæður fyrir andstöðu sinni við ýmsar einstakar breytingar sem fylgdu Aðalnámskránni 1999. Sumir þeirra orðuðu líka almenn rök gegn samræmingu og miðstýringu í námskrármálum og byggðu þar gjarna á eigin reynslu. Samanlögð starfsreynsla þeirra var um það bil fjórar aldir og þeir virtust flestir hafa numið þau sömu sannindi að kennari þyrfti að hafa frelsi til að leiða nemendur eigin vegu.

Aftanmálsgreinar

  1. Á níunda áratugnum voru skilgreindar námsbrautir til stúdentsprófs milli 10 og 20. Í bæklingnum Nám að loknum grunnskóla sem menntamálaráðuneytið gaf út árið 1998 eru til dæmis taldar upp 17 stúdentsbrautir: Alþjóðleg námsbraut, International Baccalaureate; Eðlisfræðibraut; Félagsfræðabraut, félagsfræðilína; Félagsfræðabraut, sálfræðilína; Félagsfræðabraut, fjölmiðlalína; Félagsfræðabraut, upplýsingatækni- og tölvuval; Hagfræðibraut; Íþróttabraut; Listdansbraut; Myndmennta- og handíðabraut; Málabraut, fornmálalína; Málabraut, nýmálalína; Málabraut, ferðamálalína; Náttúrufræðibraut; Náttúrufræðibraut, skógræktarlína; Tónlistarbraut; Tæknibraut (Menntamálaráðuneytið, 1998, bls. 27–30).

  2. Fækkun bóknámsbrauta og skipting þeirra í kjarna, kjörsvið og frjálst val var byggð á tillögum í skýrslu nefndar um mótun menntastefnu (Átján manna nefndarinnar) sem út kom árið 1994. Þar var lagt til að bóknámsbrautir yrðu þrjár: Tungumálabraut, náttúrufræðabraut og félagsfræðabraut. Á þeim yrði kjarni um 60% námsins, þ.e. 84 einingar af 140; kjörsvið um 30%, þ.e. 42 einingar af 140; og frjálst val um 10%, þ.e. 14 einingar af 140 (Menntamálaráðuneytið, 1994, bls. 64–65). Niðurstaðan varð þó sú að hafa brautarkjarna heldur stærri en nefndin lagði til.

  3. It seems to me that “adaptations” of an innovation being implemented are always made in the direction of the traditional and familiar, and virtually never in the direction of the new and experimental. They are negotiated agreements to modify the original vision in the direction of the tried-and-true, or to abandon the vision altogether and “go back” to business as usual (Tye, 2000, p. 30).

 

Þakkir


Ég þakka leiðbeinendum mínum í doktorsnámi, þeim Kristjáni Kristjánssyni og Ingólfi Ásgeiri Jóhannessyni, og kennurum mínum í aðferðafræði, þeim Hönnu Björgu Sigurjónsdóttur og Þorgerði H. Þorvaldsdóttur, fyrir aðstoð og góð ráð við samningu þessarar greinar. Einnig þakka ég eiginkonu minni, Hörpu Hreinsdóttur, fyrir yfirlestur og ábendingar og sömuleiðis ritrýnum Netlu. Síðast en ekki síst þakka ég viðmælendum mínum og þeim sem hjálpuðu mér að komast í samband við þá.

Heimildir

Akker, Jan van den. (2003). Dutch secondary curriculum reform between ideals and implementation. Í J. van den Akker, W. Kuiper og U. Hameyer (ritstj.), Curriculum landscape and trends (bls. 61–71). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Bogdan, Robert C. og Biklen, Sari Knopp. (2003). Qualitative research for education: An introduction to theory and methods. Boston: Allyn and Bacon.

Charmaz, Kathy. (2006). Constructing grounded theory: A practical guide through qualitative analysis. London: Sage.

Creswell, John W. (2007). Qualitative inquiry & research design: Choosing among five approaches. Thousand Oaks, Kaliforníu: Sage.

Føllesdal, Dagfinn. (1994). Hermeneutics and the hypothetico-deductive method. Í Michael Martin og Lee C. McIntyre (ritstj.), Readings in the philosophy of social science (bls. 233–245). Cambridge, Massachusetts: MIT Press.

Hafdís Ingvarsdóttir. (2007). Samskipti kennara og nemenda: Hindrun og/eða hvati í breytingastarfi. Í Gunnar Þór Jóhannesson (ritstj.), Rannsóknir í félagsvísindum VIII: félagsvísindadeild: erindi flutt á ráðstefnu í desember 2007 (bls. 371–380). Reykjavík: Félagsvísindastofnun Háskóla Íslands.

Jón F. Hjartarson. (1990). Framhaldsskólinn á tímabili lögleysunnar 1974–1990. Í Jón F. Hjartarson og Ólafur S. Ásgeirsson (ritstj.), Jarteinabók Jóns Böðvarssonar: Afmælisrit helgað Jóni Böðvarssyni sextugum, 2. maí 1990 (bls. 25–44). Reykjavík: Iðnskólaútgáfan – IÐNÚ.

Lög um framhaldsskóla nr. 80/1996.

Lög um framhaldsskóla nr. 92/2008.

Menntamálaráðuneytið. (1990). Námskrá handa framhaldsskólum: Námsbrautir og áfangalýsingar (3. útgáfa). Reykjavík: Höfundur.

Menntamálaráðuneytið. (1994). Nefnd um mótun menntastefnu: Skýrsla. Reykjavík: Höfundur.

Menntamálaráðuneytið. (1998). Nám að loknum grunnskóla. Reykjavík: Höfundur.

Menntamálaráðuneytið. (1999a). Aðalnámskrá framhaldsskóla: Almennur hluti. Reykjavík: Höfundur.

Menntamálaráðuneytið. (1999b). Aðalnámskrá framhaldsskóla: Náttúrufræði. Reykjavík: Höfundur.

Menntamálaráðuneytið. (1999c). Aðalnámskrá framhaldsskóla: Samfélagsgreinar. Reykjavík: Höfundur.

Menntamálaráðuneytið. (1999d). Aðalnámskrá framhaldsskóla: Stærðfræði. Reykjavík: Höfundur.

Menntamálaráðuneytið. (2004). Aðalnámskrá framhaldsskóla: Almennur hluti. Reykjavík: Höfundur.

Ritchie, J., Lewis, J. og Elam, G. (2003). Designing and Selecting Samples. Í J. Ritchie og J. Lewis (ritstj.), Qualitative Research Practice: A Guide for Social Science Students and Researchers. London; Thousand Oaks, Kaliforníu: Sage.

Sarason, Seymour B. (1971). The culture of the school and the problem of change. Boston: Allyn and Bacon.

Taylor, Steven J. og Bogdan, Robert. (1998). Introduction to qualitative research methods: A guidebook and resource. New York: John Wiley & Sons.

Tyack, David og Cuban, Larry. (1995). Tinkering toward utopia – A century of public school reform. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.

Tye, Barbara Benham. (2000). Hard truths: Uncovering the deep structure of schooling. New York: Teachers College Press.

Prentútgáfa     Viðbrögð