Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun

Menntavísindasvið Háskóla Íslands

Ritrýnd grein birt 31. desember 2010

Greinar 2010

Hafþór Guðjónsson

Að vitsmunir barnanna
þroskist á náminu ...

Nánast frá upphafi skólahalds hér á landi hefur sú hugmynd verið við líði að nám í skóla ætti ekki einvörðungu eða fyrst og fremst að snúast um fræðslu heldur um menntun og þroska. Þessi hugmynd endurspeglast í lögum og reglugerðum þar sem ítrekað er að skólinn eigi að efla færni nemenda á ýmsan hátt, til dæmis frumkvæði þeirra og gagnrýna hugsun. Þegar á reynir er eins og þessi hugmynd renni kennurum úr greipum. Jafnvel þótt þeir séu hallir undir slíkar þroskahugmyndir virðist sem fræðsluhugmyndin ráði ferðinni og beini kennslunni í farveg þar sem kapp er lagt á að komast yfir námsefnið. Í greininni gerir höfundur tilraun til að kafa í þessa hluti, spyr hvað valdi. Niðurstaða hans er á þá leið að skólastarf á Íslandi sé bundið á klafa hugmynda sem kynda undir einstefnumiðlun af hálfu kennara en ætli nemendum takmarkað vitsmunalegt hlutverk, hlutverk viðtakandans. Það er skoðun höfundar að vilji skólafólk snúa við blaðinu og gera þroska og menntun hærra undir höfði í skólastarfi þurfi það að skoða eigin rann og átta sig á því hvers konar hugmyndir móta gerðir þess og hvaða afleiðingar þetta hefur fyrir skólastarfið og fyrir nemendur. En þetta er ekki nóg. Skólafólk þarf líka að huga að nýjum verkfærum og þá sérstaklega félagslegum hugmyndum um nám sem beina athygli okkar að tengslum námsathafna og þroska og undirstrika mikilvægi þess að nemendur taki virkan þátt í skólastarfinu.

Hafþór Guðjónsson er dósent við Menntavísindasvið Háskóla Íslands.
 

The school as a place of intellectual growth

Almost from the very beginning of general schooling in Iceland the idea that learning in school should not be limited to knowledge acquisition, but should most of all center on intellectual growth, has been given substantial weight, for example in laws and regulations where it has been emphasized that the school should strengthen students' competence, including responsibility and critical thinking. In practice it appears that teachers give up this idea. Even though the idea appeals to them it seems that they are quick to align with the idea of knowledge acquisition and adopt a practice that gives primacy to covering the content. In the paper presented here the author explores this issue, asking why things have come to be like this. He concludes that schooling in Iceland is prisoned within an ideological framework that supports a delivery approach to teaching and leaves students with a limited role, mainly that of the knowledge receiver. The author argues that if educators want to change this situation and give primacy to teaching that celebrates intellectual growth they need to explore their educational ideas and how these mediate their actions in the classroom. But this is not enough. Educators also need to look for new tools, in particular socio-cultural ideas on learning that direct our attention to the relationship between school activities and intellectual growth and underscore the importance of students actively participating in the school work.

Hafþór Guðjónsson is associate professor at the School of Education, University of Iceland. 


Oft er talað um að skólar ættu að leggja meiri rækt við að kenna nemendum að hugsa og þá sérstaklega að hugsa gagnrýnið. Í erindi [1] sem Páll Skúlason flutti í útvarpi árið 1985 og kallaði „Er hægt að kenna gagnrýna hugsun? hélt hann því fram að spurningin væri afar mikilvæg bæði frá sjónarhóli vísinda og fræða en líka frá sjónarhóli kennslu og skólastarfs:

Frá sjónarhóli vísinda og fræða skiptir svarið við henni sköpum vegna þess að skipuleg þekkingar- og skilningsleit er óhugsandi án gagnrýninnar hugsunar ... Frá sjónarhóli kennslu og skólastarfs skiptir svarið einnig sköpum vegna þess að eitt höfuðmarkmið kennslu er einmitt að gera nemendur hæfari að takast á við margvísleg viðfangsefni og leysa verk sín vel af hendi. Núorðið deila menn vart um það að helsta markmið kennslu sé að gera nemendur sjálfstæða og hæfa til að leysa vandamál af eigin rammleik. En þetta markmið er með öllu óraunhæft nema ráð sé fyrir því gert að nemendum sé kennd gagnrýnin hugsun (Páll Skúlason, 1987a, bls. 67).

Í framhaldinu spyr Páll hvað gagnrýnin hugsun sé. Dregur hann það saman með svofelldum orðum:

Gagnrýnin er sú hugsun sem fellst ekki á neina skoðun eða fullyrðingu nema hún hafi fyrst rannsakað hvað í henni felst og fundið fullnægjandi rök fyrir henni. Með öðrum orðum: gagnrýnin hugsun leitar að nýjum og betri rökum fyrir skoðunum sínum og hugmyndum og er þar af leiðandi sífellt að endurskoða þær (sama heimild, bls. 70).

Því miður kemst Páll ekki að niðurstöðu í erindi sínu. Hann útskýrir hvað gagnrýnin hugsun sé eða geti verið en svarar ekki spurningunni hvort hægt sé að kenna gagnrýna hugsun; lætur að vísu í veðri vaka að það sé hægt en biður lesandann að íhuga hvernig megi gera það.

Grein þessa má kalla síðbúið svar við spurningu Páls en takmarkast þó ekki við gagnrýna hugsun og hvernig mætti kenna hana. Ég spyr hvort ekki sé tímabært að skólar leggi meiri áherslu á að efla vitsmunalega færni nemenda, til dæmis færni þeirra að hugsa vel (gagnrýnið, skapandi) en líka færni þeirra að tala saman og hlusta, lesa og skrifa.

Hefðin kennir okkur að hugsa um kennslu sem þekkingarmiðlun, að meginmáli skipti að komast yfir sem mest námsefni. Í þessari áherslu á yfirferð hættir okkur til að gleyma nemendum eða gera þá að nokkurs konar ílátum fyrir „það sem er vitað“. Hlutverk þeirra er þá fyrst og fremst í því fólgið að taka við því sem aðrir hafa hugsað og muna það til prófs. Þeir eru viðtakendur, nemar. Það gefur nánast auga leið að athafnir af þessu tagi eru lítt til þess fallnar að efla vitsmuni nemenda nema ef vera skyldi færni þeirra að muna hluti, nokkuð sem kannski var mikilvægt í gamla daga en getur varla talist skipta sköpum nú, á tímum tölvunnar og Netsins.

Vandi fólks nú á tímum felst ekki í því að muna upplýsingar heldur að nýta þær til góðra verka og skapa nýjar hugmyndir og betri heim. Hlutverk skólans er ekki bara fólgið í því að fræða nemendur heldur efla þá, hjálpa þeim að þroska vitsmuni sína og félagslega færni þannig að þeir eigi auðveldara með að ná áttum í því flókna samfélagi sem þeir eiga heima í og verði betur í stakk búnir að læra nýja hluti, mennta sig hvort heldur er í skóla eða utan skóla. Skólastarf á fyrst og fremst að snúast um nemendur, veita þeim brautargengi, skapa þeim gott námsumhverfi, umhverfi sem hreyfir við þeim, gefur þeim rými til að hugsa og efla hugsun sína, þroska vitsmuni sína. Þetta er nauðsynlegt vegna þess að þeir eru að gerast þátttakendur í flóknu samfélagi sem kallar á þróaða vitsmunalega færni, að fólk kunni skil á margskyns táknum og textum, geti nýtt sér upplýsingar af ýmsu tagi og tekist á við margvísleg viðfangsefni.

Athygli mín beinist sérstaklega að hefðbundnum námsgreinum, greinum eins og efnafræði, eðlisfræði, líffræði, jarðfræði, landafræði, stærðfræði, sögu og félagsfræði. Í þessum greinum er sterk áhersla á yfirferðina, að komast yfir sem mest efni og kanna síðan með prófi hvort og í hve ríkum mæli það sem kennt var hafi „komist til skila“, hvort nemendur geti endursagt það sem stendur í námbókinni. Nú ber vitaskuld ekki að vanvirða þá þekkingu sem fyrri kynslóðir hafa skapað og námsgreinarnar eru fulltrúar fyrir. Þvert á móti, þetta er dýrmæt þekking, verðmæti sem skólum ber að hlúa að og miðla til nemenda og hef ég þá til dæmis í huga vísindaleg hugtök og kenningar. Málið snýst um það hvernig þetta er gert, hvernig unnið er með þessa hluti í skólastofunni. Þegar áhersla er lögð á að komast yfir sem mest efni er hætt við að þekking fyrri kynslóða verði andvana fædd, orð og setningar sem nemendur leitast við að leggja tímabundið á minnið í stað þess að innlima þau í hugsun sína, nota þau til að hugsa með og efla skilning sinn á heiminum. Þekking fyrri kynslóða verður, við þessar aðstæður og í augum nemenda, námsefni til prófs og lítið meira en það.

Ég tel að það sé tímabært að skoða þessa hluti ofan í kjölinn, að við förum að huga vel að því hvernig kenna megi hefðbundnar bóklegar greinar á þann hátt að nemendur þroskist á náminu. Grein þessi er hugsuð sem framlag til þeirrar umræðu, tilraun til að kanna tengsl kennslu, náms og þroska í nokkurri dýpt. Þetta er flókið viðfangsefni. Hvernig það blasir við manni fer eftir því hvernig hann nálgast það. Sjálfur er ég hallur undir svokallaða félags- og menningarlega nálgun (sociocultural approach) sem á rætur að rekja til Lev Vygotsky og fylgismanna hans (Cole, 1996; Daniels, Cole og Wertsch, 2007; Kozulin, Gindis, Ageeyev og Millier, 2003; Moll, 1990; Vygotsky, 1978; Wertsch, 1991). Vygotsky kenndi að æðri vitsmunir manna (rökleg hugsun, hugtök, athygli og minni) mótuðust af því félagslega, menningarlega og sögulega umhverfi sem þeir byggju við og þá sérstaklega af þeim athöfnum sem þeir taka þátt í. Slík sýn á vitsmunaþroska stangast á við hefðbundin viðhorf sem gera ráð fyrir því að vitsmunir manna þroskist innan frá; mótist af erfðafræðilegum þáttum en séu nánast óháðir ytri þáttum (Stetsenko og Arievitch, 2002). Hér á landi hefur sú sýn verið býsna lífseig að námshæfileikar séu meðfæddir og að það skýri best misjafnt gengi nemenda í skólum. Sumt fólk, segir þjóðsagan, er góðum gáfum gætt og gengur þess vegna vel í skóla meðan aðrir eru ekki eins gáfaðir og gengur því síður vel. Skuldinni er skellt á nemendur. Minna er gert að því að skoða umgjörðina, skólakerfið, starfshætti í skólastofum, námsumhverfið sem við búum nemendum okkar og hugmyndirnar sem að baki liggja, hefðirnar og venjurnar. Er þar „allt gott“ eða er kannski kominn tími til að hugsa málin upp á nýtt? Sjálfur tel ég brýnt að hugsa málin upp á nýtt, að tímabært sé að rýna vel í eigin rann með það að leiðarljósi að efla nemendur, þróa kennsluhætti sem beinast að því að efla vitsmunalega og félagslega færni nemenda en draga að sama skapi úr yfirferðinni, mötun á upplýsingum.

En víkjum nú aftur að Páli Skúlasyni og gagnrýnni hugsun.

Hugsað með Páli

Páll birti erindi sitt í greinarformi í bókinni Pælingar sem kom út árið 1987. Ég man að ég las greinina af áhuga og fannst Páll útlista vel hvað gagnrýnin hugsun væri en varð fyrir nokkrum vonbrigðum að hann skyldi ekki útskýra hvernig mætti kenna gagnrýna hugsun; fannst það eiginlega hálfgerð ósvífni að skilja lesandann eftir með svo mikilvæga spurningu sem í ofanálag var sjálf yfirskrift greinarinnar! Ég var þá ungur maður að byrja minn feril sem efnafræðikennari í framhaldsskóla og hallur undir þá hugmynd að leggja ætti áherslu á að rækta með nemendum gagnrýna hugsun. Nú taldi ég mig vita svona nokkurn veginn, eftir að hafa lesið Pál, hvað gagnrýnin hugsun væri en var á hinn bóginn engu nær um hvernig ég ætti að haga mér ef ég vildi kenna nemendum mínum að hugsa gagnrýnið. Ég hugsaði, líkt og Páll, að aðalsmerki vísindamannsins væri gagnrýnin hugsun og þar sem það væri hlutverk mitt sem efnafræðikennari að „ala upp“ verðandi efnafræðinga ætti ég að kenna þeim að hugsa gagnrýnið. Mér fannst sannfærandi það sem Páll sagði og ég vitna til hér að framan, að „helsta markmið kennslu sé að gera nemendur sjálfstæða og hæfa til að leysa vandamál af eigin rammleik“ og ég tók líka undir þau orð hans að „þetta markmið er með öllu óraunhæft nema ráð sé fyrir því gert að nemendum sé kennd gagnrýnin hugsun“.

En hvernig? Hvernig ber maður sig að? – spurði ég næstu vikurnar eftir að ég las grein Páls, jafnvel í nokkurri örvæntingu, því mig langaði svo óskaplega að kenna nemendum mínum gagnrýna hugsun meðfram því að kenna þeim efnafræði. En ég vissi ekki hvernig það ætti að gerast. Jafnvel læddust að mér efasemdir um hvort gagnrýnin hugsun ætti að vera á minni könnu. Eiga ekki heimspekingarnir að sjá um að kenna gagnrýna hugsun? – hugsaði ég. Þeir vita hvað gagnrýnin hugsun er og leggja jafnvel sérlega rækt við hana; eru væntanlega stöðugt að þjálfa sig í að hugsa á gagnrýninn hátt og hljóta því að vera manna best fallnir til að rækta með öðrum slíka færni. Mitt hlutverk er að kenna efnafræði en ekki gagnrýna hugsun! Eða hvað? Hvað er efnafræði? Er efnafræði ekki vísindi og er gagnrýnin hugsun ekki aðalsmerki vísinda? Ég kenni efnafræði í framhaldsskóla. Ég er að ala upp vísindamenn framtíðarinnar. Er það þá ekki siðferðileg skylda mín að kenna nemendum að hugsa gagnrýnið?

Að hugsa saman

Þannig fór ég hring eftir hring í hugsunum mínum eftir að hafa lesið grein Páls þarna um árið en komst ekki – frekar en hann – að ákveðinni niðurstöðu. Allar götur síðan hefur spurningin um hvort hægt sé að kenna gagnrýna hugsun leitað á mig, einkum og sér í lagi síðustu misserin, í kjölfar hrunsins, enda er nú meira talað um gagnrýna hugsun en áður og jafnvel látið að því liggja að skólum hafi láðst að kenna gagnrýna hugsun og að það geti hafa átt sinn þátt í því að illa fór. Ef þjóðin lærir ekki að hugsa gagnrýnið er auðvitað viðbúið að hún tapi áttum; segir fólk og horfir þungbrýnt til skólanna.

Eðlilega fara nú fréttamenn á stúfana að kanna hvort verið sé að kenna gagnrýna hugsun í skólum. Einhver þeirra hafði upp á Jóni Thoroddsen, lífsleiknikennara í Laugalækjarskóla, og ég var svo heppinn að vera við útvarpstækið þegar viðtal við hann var sent út skömmu fyrir klukkan átta að morgni mánudags, 14. júní árið 2010. Aðspurður hvernig hann bæri sig að svaraði Jón, svona í hnotskurn, að hann byrjaði sína lífsleiknitíma á því að skrifa spurningu á töfluna, spurningu sem ætla mætti að höfðaði til nemenda og sem væri ætlað það hlutverk að vekja þá til umhugsunar um það málefni sem spurningin snéri að. Hlutverk mitt, sagði Jón, er ekki að mata nemendur á efni eða þröngva mínum sjónarmiðum upp á þá. Ég stjórna umræðunum, reyni að sjá til þess að þær fari ekki út um víðan völl, að nemendur hlusti hver á annan og virði sjónarmið hvers annars. Þetta er hrein gullnáma, sagði Jón. Um leið og nemendur fá rými til að velta fyrir sér hlutum sem varða þá fara þeir á flug og þá sést berlega hvers þeir eru megnugir. Þeir hugsa bæði djúpt og vel og þeir hugsa saman.

Hugsa saman! Ég tók sérstaklega eftir þessum orðum Jóns: Þeir fara að hugsa saman. Minntu mig á Neil Mercer. Neil Mercer er prófessor við Háskólann í Cambridge í Englandi og hefur um árabil verið að rannsaka samtöl fólks við ýmsar kringumstæður, til dæmis samtöl sem eiga sér stað í kennslustundum í skólum og þá bæði samtöl sem kennarar eiga við nemendur sína og samtöl nemenda innbyrðis í hópavinnu. Á grundvelli þessara rannsókna hefur Mercer og samstarfsfólk hans komið á laggirnar merkilegu og umfangsmiklu þróunarverkefni í Englandi sem kallað er Að hugsa saman eða, á frummálinu, Thinking together. [2] Hugmyndin með þessu verkefni er að kenna nemendum að tala saman eða, öllu heldur, tala vel saman. Rannsóknir Mercer og félaga hans gefa til kynna að samtöl í skólastofum séu yfirleitt ekki sérlega árangursrík. Hvorki kennurum né nemendum virðist lagið að tala saman á þann veg að talið leiði til skilnings eða efli hugsunina. Með öðrum orðum, svo virðist sem þeim sé ekki lagið að nota samtalið sem verkfæri til að læra. Skyldi engan undra, segir Mercer (2000). Hæfni af þessu tagi kemur ekki að sjálfu sér; hana þarf að kenna og hún krefst þjálfunar. Og sá er einmitt megintilgangurinn með verkefninu Thinking together: að kenna nemendum að tala saman á árangursríkan hátt, þjálfa þá í samtali af þeirri gerð sem Mercer kallar „exploratory talk“ og mætti þýða rýnital. Þegar nemendur fá slíka kennslu gerist einmitt það sem Jón Thoroddsen kallar eftir: börnin fara að hugsa saman; ekki nóg með það, rökhugsun þeirra virðist líka taka framförum (Mercer, 2000).

Að efla færni nemenda

Ég spyr hvort ekki sé tímabært að skólastarf beinist í ríkara mæli að því að efla færni nemenda, til dæmis færni þeirra til að hugsa en líka færni þeirra til að tala saman og færni þeirra að lesa og skrifa. Mikilvægt er, að mínu mati, að líta ekki á þessa færniþætti sem aðskilda heldur sem samtengda og samverkandi, að þeir hafi áhrif hver á annan, til dæmis á þann veg sem Mercer greinir frá, að góð samtöl geti eflt hugsun fólks. Mercer og samstarfsfólk hans hafa, í rannsóknum sínum á samtölum fólks, tekið mið af hugmyndum Lev Vygotsky. Kjarninn í þeim hugmyndum er að mannleg hugarstarfsemi mótist af því félagslega og menningarlega umhverfi sem maðurinn býr við og þá sérstaklega af þeim athöfnum sem hann tekur þátt í (Vygotsky, 1978). Slík skoðun gengur að vissu leyti í berhögg bæði við klassíska sálarfræði og ríkjandi viðhorf hér á landi. Oftast er hugsunin sett í fyrsta sæti: við hugsum fyrst og framkvæmum síðan. „Eftir höfðinu dansa limirnir“, segir orðatiltækið og birtir okkur þá sýn að hugsunin móti gerðir okkar og að þar gangi allt í eina átt, nefnilega innan frá og út á við. Jean Piaget storkaði þessari hugmynd, hélt því fram að ferlið gæti alveg eins gengið í hina áttina, að hugarstarfsemi barnsins mótaðist af athöfnum þess. Barnið leikur sér með hluti, horfir á þá, þreifar á þeim, sleppir þeim, grípur þá og þannig mótast hugsun þess um hlutina, eðli þeirra og verkan. Barnið innhverfir ytri aðgerðir sínar í hugrænar aðgerðir (skemu). Vygotsky tók í sama streng en „opnaði sviðið“ ef svo má segja: bætti félagslegu, menningarlegu og sögulegu umhverfi barnsins inn í þá mynd sem Piaget hafði dregið upp. Það skiptir máli hvar barnið er og með hverjum og hvernig samskiptum þess og annars fólks er háttað. Barnið drekkur ekki bara í sig eða innhverfir það sem það gerir heldur líka það sem það heyrir og þá sérstaklega það sem fólk segir. Barnið grípur upp orð og gerir þau að sínum orðum og mátar þau við það sem það er að gera. Þannig mótast vitsmunalíf barnsins, í gegnum gerðir þess og athafnir og samskipti við aðra, ef marka má Vygotsky og fylgismenn hans (Kozulin, 1998).

Vitsmunalegt nám

Nám er ekki þroski; hins vegar getur vel skipulagt nám leitt til vitsmunalegs þroska og komið af stað þroskaferlum sem væru óhugsandi án náms (Vygotsky, 1978, bls. 90).

Ég spyr hvort skólastarf ætti ekki að beinast meira að því að efla vitsmuni nemenda. Að spyrja með þessum hætti telst varla nýmæli. Slíkar hugmyndir voru ofarlega á baugi við upphaf skólahalds á Íslandi, birtust til dæmis í skrifum Guðmundar Finnbogasonar, sálfræðings og heimspekings [3] og Magnúsar Helgasonar, sem var skólastjóri Kennaraskólans um árabil. Raunar sæki ég yfirskrift þessa greinarkorns til Magnúsar, nánar tiltekið í eftirfarandi klausu í riti hans, Uppeldismál – til leiðbeiningar barnakennurum og heimilum:

Margur hyggur, að fræðslan á barnsaldrinum miði eingöngu til þess, að veita börnunum þá þekkingu, er þau þarfnast síðar. Auðvitað er það mikils vert, en meira er þó í hitt varið, að vitsmunir barnanna þroskist á náminu, athygli glæðist, ímyndunarafl auðgist, skilningur skerpist, andlegur sjóndeildarhringur víkki (Magnús Helgason, 1919, bls. 10).

Útilokað er að Magnús hafi þekkt til hugmynda Vygotsky. Þær urðu ekki kunnar á Vesturlöndum fyrr en á síðari hluta 20. aldar. Engu að síður eru orð Magnúsar á þann veg að halda mætti, ef maður vissi ekki betur, að Vygotsky væri höfundurinn. Vygotsky taldi, líkt og Magnús, að skólastarf ætti að vera með þeim hætti að vitsmunir nemenda þroskuðust á náminu. Ólíkt Piaget sem hafði ekki mikla trú á skólastarfi og taldi að vitsmunir barna þroskuðust óháð skólagöngu og væru frekar forsenda náms taldi Vygotsky að „gott nám“ leiddi til vitsmunalegs þroska (Daniels, 2007; Chaiklin, 2003; Vygotsky, 1978, sjá einkum kafla 6). Þetta gæti til dæmis gerst þegar börn lærðu vísindaleg hugtök. Hafa ber í huga að börn þróa með sér, á grundvelli eigin reynslu og í samskiptum við annað fólk, hversdagsleg hugtök, læra til dæmis að sumir hlutir séu „léttir“, aðrir „þungir“. Hversdagsleg reynsla og samskipti við annað fólk hefur kennt barninu að blaðra með helíumgasi stígi upp á við vegna þess að hún sé „svo létt“ eða „léttari en loft“. Í skólanum lærir barnið að yrða þessa reynslu með vísindalegum hugtökum. Blaðra með helíumgasi stígur í loft upp, ekki vegna þess að hún er „svo létt“ eða „léttari en loft“ heldur vegna þess að hún er eðlisléttari en loftið sem umlykur hana. Vísindalega hugtakið eðlismassi er nú við það að festa rætur í vitsmunalífi barnsins og gerir því ekki aðeins kleift að sjá heiminn nýjum augum, heldur einnig að ná betra „taki“ á umhverfi sínu. Barnið öðlast nýtt vitsmunalegt verkfæri (psychological tool) sem hefur áhrif á skynjun þess og hugsun og möguleika þess að yrða reynslu sína með nýjum hætti og því ekki ólíklegt að „athygli glæðist, ímyndunarafl auðgist, skilningur skerpist, andlegur sjóndeildarhringur víkki“ svo ég vitni enn í Magnús Helgason. Nám af þessu tagi mætti kalla vitsmunalegt nám (e. cognitive learning; cognitive education, sbr. Kozulin, 1998, einkum kafla 4). Vitsmunalegt nám eflir vitsmuni nemenda, til dæmis skynjun þeirra, minni og hugsun og þá um leið færni þeirra til að læra (Claxton, 2002). Nemandi sem þróar með sér vísindaleg hugtök í grunnskóla eflist í hugsun og verður betur í stakk búinn til að læra í framhaldsskóla og í lífinu almennt.

Fræðsla og menntun

Kannski finnst lesandanum ég vera að gera heldur lítið úr skólastarfi hér á landi. Beinist skólastarf ekki meira og minna að þessum hlutum? – kann hann að spyrja. Ertu að halda því fram að nemendur þroskist ekki í skólum? Að þeir læri ekki að hugsa? Að þar ríki einber páfagaukalærdómur?

Rétt er að það komi fram að ég var framhaldsskólakennari í mörg ár en hef hin síðari ár einbeitt mér að kennaramenntun og þá sérstaklega menntun náttúrufræðikennara, bæði í grunn- og framhaldsskólum. Að auki hef ég unnið talsvert mikið með kennurum á báðum þessum skólastigum að svokölluðum starfendarannsóknum, aðstoðað þá við að skoða og þróa eigin kennslu (Hafþór Guðjónsson, 2008a). Sú reynsla sem ég hef þannig öðlast af skólastarfi segir mér að margt sé vel gert og að jafnan séu kennarar að leitast við að gera vel. En ég hef líka skynjað að þeim er þröngur stakkur skorinn, bæði kerfislega og hugmyndafræðilega. Það sem ég á við er í hnotskurn þetta: Við setjum okkur háleit markmið um menntun og þroska en komum þeim ekki í verk bæði vegna þess að þessar hugmyndir eru óljósar og lítið ræddar en líka vegna þess að við höfum búið til skólakerfi sem snýst um skilvirkni og mælanlegan árangur og nærist á hugmyndinni um fræðslu frekar en menntun (Ólafur Páll Jónsson, 2007; Páll Skúlason, 1987b; Rúnar Sigþórsson, 2008). Skoðum þetta nánar.

Aðalnámskrár setja ekki einungis fram fallegar hugmyndir um menntakerfi sem á að „stuðla að alhliða þroska“ heldur líka lista yfir efnisatriði sem fara á yfir í einstökum námsgreinum, hluti sem nemendur eiga að „kunna“. Fallegu hugmyndirnar um þroska og menntun eru jafnan svo loðnar að fáir taka mark á þeim. Á hinn bóginn eru efnisatriðin svo mörg að kennarar eiga fullt í fangi með að sinna þeim, „komast yfir efnið“ eins og það er kallað. Það „að komast yfir efnið“ (námsbókina) skiptir hins vegar miklu máli bæði fyrir kennara og nemendur vegna þess að nemendur eru á leiðinni í próf. Á prófinu er kannað hvort nemendur kunni fyrirskipuð efnisatriði. Eðlilega hafa nemendur áhuga á að ná prófinu, vita að einkunnin sem þeir fá getur haft áhrif á framtíðarmöguleika þeirra og álit annarra á þeim. Og eðlilega hafa kennarar áhuga á því að nemendur standi sig vel á prófinu; leggja þess vegna áherslu á að komast yfir allt námsefnið. Þeir vilja ekki bregðast nemendum, vilja ekki að nemendur komi til þeirra eftir á og segi í ásakandi tón: „Af hverju kom þetta á prófinu? Þú fórst ekki í þetta!“

Þegar nemendur fara að spyrja á þennan hátt gæti það verið merki um að þeir séu að verða nokkurs konar þrælar kerfisins, að þeir hafi ánetjast þeirri hugmynd að það að ganga í skóla merki að kunna það sem stendur í námsbókunum; líti svo á að hlutverk þeirra sé fyrst og fremst í því fólgið að innbyrða námsefnið. Líkast til hitta þeir naglann á höfuðið þegar þeir álykta með þessum hætti. Jerome Bruner (1996) heldur því fram í bókinni The Culture of Education að skólastarf á Vesturlöndum markist fyrst og fremst af hugmyndinni um fræðslu eða þekkingarmiðlun. Almennt er litið svo á, segir hann, að skólastarf snúist um (eða eigi að snúast um) það fyrst og fremst að koma „þekkingunni“ til skila og er þá „þekking“ skilgreind sem nokkurs konar tilbúnir upplýsingapakkar, „það sem er vitað“, eitthvað sem menn hafa fundið upp eða uppgötvað og komið fyrir í miðlum af ýmsu tagi en þó helst í námsbókum. Þær geyma þekkinguna (staðreyndir, lögmál, reglur, formúlur) og það er hlutverk kennara að stuðla að því að þessi þekking komist til nemenda sem eru þá í hlutverki viðtakandans. Á bak við þetta sjónarspil hvíla, að mínu mati, tvær grundvallarhugmyndir. Annars vegar er það hugmyndin um menntun sem fróðleik, að menntast er „að vita meira og meira“. Hins vegar er það hugmyndin um mátt þekkingarinnar (upplýsinganna). Almennt virðist gert ráð fyrir því í vestrænum samfélögum að færni eða geta til að koma hlutum í verk sé fyrst og fremst undir því komin hve mikið maður veit og hve skipulega hann hefur komið þekkingunni fyrir í heilabúinu (Bruner, 1996). Lesandinn skynjar væntanlega að í slíkum þankagangi er tölvan nærtæk samlíking enda hefur hún haft mikil áhrif á hugmyndir fræðimanna um mannshugann, hvernig hann starfar. Þegar svonefndri vitsmunabyltingu (e. cognitive revolution) óx fiskur um hrygg (á kostnað atferlishyggju) upp úr miðri síðustu öld varð tölvan mörgum fræðimönnum fyrirmynd um það hvernig vitsmunum mannsins væri háttað. Farið var að líta á mannshugann sem nokkurs konar tölvu sem tekur við og vinnur úr upplýsingum (Bruner, 1996; Cole, 1996; Turing, 1950/1995). Til varð svokallað „upplýsingavinnslulíkan“ (information processing model) af mannshuganum sem virðist hafa haft mikil áhrif á viðhorf fólks til náms og líklega átt drjúgan þátt í að festa enn frekar í sessi rótgrónar hugmyndir manna um menntun og skólastarf, nám og kennslu. Hugmyndin um mannshugann sem tölvu fellur nefnilega prýðilega að hugmyndinni um „hinn upplýsta (fróða) mann“ og hún styður það viðhorf að hlutverk skólans sé að mata nemendur á upplýsingum sem „tölvuhugur“ þeirra vinnur svo úr og geymir til lengri eða skemmri tíma. Ef kennarinn útlistar vel og nemandinn fylgist vel með má ætla að hlutirnir gangi smurt, að upplýsingarnar renni inn í tölvuhugann sem setur þær í langtímaminnið og, þegar best lætur, á þann veg að auðvelt verði að nálgast þær þegar á reynir, til dæmis á prófi. Ljóst má vera að í þessu sjónarspili gegnir minnið lykilhlutverki og það út af fyrir sig fellur prýðilega að alþýðlegum hugmyndum sem kveða á um að sá sem man mikið og man vel megi kallast „yfirburðamaður“ eða „gáfnaljós“ eða eitthvað í þá veru.

Hugmyndir af því tagi sem hér er lýst hafa eðlilega markað viðhorf manna til náms, hvað það merki „að læra“ þegar maður er á skólabekk. „Að læra“ í skóla merkir fyrir mörgum að taka við upplýsingum („því sem er vitað“) og muna þær, „leggja þær á minnið“ eins og það er gjarnan orðað. Reynsla mín kennir mér að viðhorf af þessu tagi séu ríkjandi hér á landi, bæði í grunn- og framhaldsskólum og háskólum. Þegar fólk kemur í kennaranám er það iðulega orðið gegnsýrt af þessari hugsun enda verið í því hlutverki árum saman að taka við upplýsingum og muna þær til prófs; svo gegnsýrt raunar að það á erfitt með að átta sig á því að hægt sé að hugsa um nám í skóla á annan hátt. Höfum hugfast að það sem við búum við lengi mótar hugsanir okkur, fær okkur jafnvel til að halda „svona er þetta bara“, að ríkjandi skipulag sé skynsamlegt og eðlilegt, jafnvel sjálfsagt eða sjálfgefið. Þegar skólastarf hefur tekið á sig ákveðið form og þegar það form er endurtekið ár eftir ár og þegar við sjálf upplifum þetta form aftur og aftur sem nemendur og jafnvel kennarar fer okkur að þykja það eðlilegt og jafnvel sjálfsagt. Það er eðlilegt og sjálfsagt að kennarinn standi upp við töflu, að hann útskýri, að hann miðli, og að nemendur sitji og hlusti og glósi og þegi nema þegar kennarinn beinir til þeirra spurningu, kannar hvort þeir viti „rétta svarið“.

Ég nefndi Neil Mercer til sögunnar hér að framan. Hann og félagar hans hafa rannsakað skólastarf í ýmsum löndum og þá sérstaklega samræður kennara og nemenda. Hvað sjá þeir? Jú, í langflestum tilvikum sjá þeir það sem þeir kalla „IRE formið“ og stendur þá I fyrir initiation, R fyrir response og E fyrir evaluation (Mercer, 2000). Með öðrum orðum, samtöl kennara og nemenda fara oftast fram með þeim hætti að kennarinn spyr (úr námsefninu), nemandinn svarar (reynir að muna „rétta svarið“) og kennarinn metur svarið, segir til dæmis, „Gott Sigga mín, alveg hárrétt hjá þér“ og þá verður Sigga ánægð með sig vegna þess að hún stendur sig vel í leiknum „veistu svarið?“ Leikurinn „veistu svarið“ virðist falla vel að þeirri hugmynd sem ég nefndi áðan, að skólastarf gangi í meginatriðum út á að mata nemendur á upplýsingum, koma „því sem er vitað“ til skila inn í langtímaminnið og jafnvel flokka nemendur eftir því hve duglegir þeir eru að muna „rétta svarið“. Sé þetta rétt blasir við að „öðruvísi“ hugmyndir um skólastarf geti átt undir högg að sækja, til dæmis hugmyndir á borð við þær sem Jón Thoroddsen sagði frá í útvarpinu og lutu að því hvernig kenna mætti gagnrýna hugsun. Slíkar hugmyndir snúast ekki um „rétta svarið“. Þær snúast um menntun frekar en fræðslu. Þær snúast um hæfileika ungs fólks til að hugsa, brjóta hluti til mergjar, glíma við krefjandi og áhugaverðar spurningar. Þær snúast um að efla ungt fólk að þessu leyti, „gera nemendur sjálfstæða og hæfa til að leysa vandamál af eigin rammleik“ eins og Páll Skúlason orðaði það (sjá tilvitnun fremst í þessari grein) eða rækta með þeim góðar hugsanavenjur eins og John Dewey hefði kannski orðað það en hann taldi, líkt og Páll, að skólastarf ætti fyrst og fremst að snúast um að læra að hugsa vel (Dewey, 2000). Kennari getur ekki beinlínis kennt nemendum að hugsa, segir Dewey, því hæfileikinn til að hugsa er meðfæddur. Hins vegar getur kennari kennt nemendum að hugsa vel og það getur hann gert með því að hanna námsumhverfi sem hvetur nemendur til vitsmunalegra átaka. Ég vil leggja áherslu á að þeir sem vilja vinna í þeim anda sem Páll, Jón og Dewey leggja áherslu á, þ.e. leggja meiri rækt við hugsunina, eiga oft erfitt uppdráttar vegna þess að skólakerfið sem þeir búa við og hafa skyldur við snýst mestmegnis um aðra hluti: yfirferð, námsbækur sem geyma „réttu svörin“, próf og einkunnir (Meyvant Þórólfsson, Allyson Macdonald og Eggert Lárusson, 2007; Ólafur Páll Jónsson, 2007; Páll Skúlason, 1987b; Rúnar Sigþórsson, 2005). Það virðist vera takmarkað rými fyrir „öðruvísi“ vinnu með nemendum, vinnu sem tekur mið af áhugamálum þeirra, hugmyndum þeirra, spurningum þeirra; vinnu sem nærist á hugmyndinni um menntun frekar en hugmyndinni um fræðslu.

Orð og æði

Raunar verður ekki annað séð en að við vildum gjarnan hafa skólastarf á þessum nótum, að lögð væri meiri rækt við hugsunina og þroskann. Slíkar hugmyndir hafa verið áberandi í lögum og reglugerðum (aðalnámskrám), sem ætlað er það hlutverk að vera leiðbeinandi um skólastarf, til að mynda í lögum um grunnskóla frá 2008 en þar segir í annarri grein:

Nemendum skal veitt tækifæri til að nýta sköpunarkraft sinn og að afla sér þekkingar og leikni í stöðugri viðleitni til menntunar og þroska. Skólastarfið skal leggja grundvöll að frumkvæði og sjálfstæðri hugsun nemenda og þjálfa hæfni þeirra til samstarfs við aðra (Lög um grunnskóla nr. 91/2008).

Þetta hljómar vel og líklega myndu flestir, bæði kennarar og foreldrar, geta tekið undir klausur af þessu tagi. En það er gjarnan langt milli orðs og æðis. Það er tiltölulega auðvelt að setja svona hluti á blað en öllu snúnara að koma þeim í framkvæmd. Arthur N. Appelbee (1996) segir frá því í bók sinni Curriculum as Conversation að í Bandaríkjunum hafi menn allar götur frá því skólahald hófst þar í landi sífellt réttlætt nýjungar í skólastarfi með tilvísun í æðri gildi eins og menntunar og þroska. Í reynd runnu þessar góðu fyrirætlanir oftast út í sandinn. Göfug markmið bókmenntakennslu (vekja áhuga á lestri góðra bóka, efla skapandi hugsun) sem áttu að verða nemendum andleg næring snerust iðulega upp í andhverfu sína þegar kom að raunverulegu skólastarfi. Í stað þess að ræða um og spá í stóru hugmyndirnar í bókunum fór kennslan að snúast um staðreyndir eða hluti sem auðvelt var að prófa úr. Prófspurningarnar voru gjarnan af þeirri gerð sem einkennir próf í námsgreinum eins og sögu og náttúrufræði, til dæmis krossaspurningar og satt/ósatt spurningar (frekar en opnar spurningar) og áttu menn þá til að ganga ansi langt í að sveigja bókmenntirnar að prófaforminu, til dæmis þegar spurt var úr Stikilsberja-Finni með satt/ósatt spurningu: Stikilsberja-Finnur var góður strákur. Þegar svo er komið er bókmenntakennsla nær því að vera forheimskandi en menntandi en þannig getur farið fyrir okkur þegar áherslan er öll á að gera hlutina mælanlega og jafnvel skjótmælanlega en þá henta krossar og satt/ósatt spurningar auðvitað vel.

Námsbókin

Það er oft langt milli orðs og æðis. Við setjum okkur göfug markmið í lögum og aðalnámskrám en eigum síðan erfitt með að koma þeim í framkvæmd. Við tölum um að skólastarfið eigi að „leggja grundvöll að frumkvæði og sjálfstæðri hugsun nemenda“ en leggjum, þegar á reynir, áherslu á að nemendur þegi og taki við því sem að þeim er rétt! Við fyrstu sýn virðist manni ekki heil brú í slíku framferði. Við nánari athugun kemur þó í ljós að það er vel skýranlegt.

Kennarinn í skólastofunni þarf skýrar línur að vinna eftir. Í bekknum hans eru tuttugu til þrjátíu börn sem vænta þess að hann stjórni vinnunni, haldi uppi aga og leiði þau áfram í einhvers konar vinnu með námsefnið. Óljósar hugmyndir um menntun og þroska í námskrám duga honum lítt til verka. Það gerir námsbókin aftur á móti. Í henni er texti sem nemendur geta lesið og verkefni sem þau geta unnið. Ingvar Sigurgeirsson (1992) gerði yfirgripsmikla rannsókn á notkun námsefnis á miðstigi í íslenskum grunnskólum. Þá kom meðal annars í ljós að kennsluhættir sem mælt var með í aðalnámskrá (hópvinna, paravinna, tilraunir, athuganir, þrautalausnir, samþætting, skapandi skrif) voru lítt áberandi í skólastofunni. Það sem Ingvar sá mest af var námsbókarkennsla, það er að segja kennsla þar sem námsbókin var þungamiðja kennslunnar. Þegar Ingvar spyr kennara af hverju námsbókin gegni svo stóru hlutverki í kennslunni koma fram bæði neikvæð og jákvæð viðbrögð. Annars vegar finna kennarar fyrir þrýstingi að halda sig við námsbókina og komast yfir efnið. Jafnvel nemendur áttu það til að bregðast illa við þegar kennari brá út af venjunni og fór að nota grein í blaði í stað námsbókarinnar (bls. 277). Aftur á móti prísa kennarar námsbókina, bæði sem verkstjórnartæki og sem uppsprettu þekkingar. „Fullkomin kennslubók geymir allt sem ungur nemandi þarf að vita“, segir einn kennaranna (bls. 279). Við þetta bætist að kennararnir, viðmælendur Ingvars, bera flestir mikið traust til höfunda námsbóka, telja þá sérfræðinga en eru sjálfir oft óöruggir með kunnáttu sína í námsefninu enda einatt í þeirri stöðu að kenna námsgreinar sem þeir hafa ekki sérþekkingu á.

Meginniðurstaða Ingvars var að kennurum liði best þegar þeir höfðu námsbók að styðjast við í sinni kennslu. Sú niðurstaða er í samræmi við niðurstöður annarra rannsókna af svipuðum toga í öðrum löndum sem Ingvar tilgreinir í ritgerð sinni. Af þessu má ljóst vera að vilji menn breyta skólastarfi og leggja meiri áherslu á „að vitsmunir barnanna þroskist á náminu“ eins og Magnús Helgason orðar það eða kenna gagnrýna hugsun eins og Páll Skúlason leggur til þá er við ramman reip að draga. Hefðirnar toga í okkur, kennarar finna til óöryggis þegar farið er út fyrir námsbókina og jafnvel nemendur líka eins og fram kom í rannsókn Ingvars.

Góðar sögur af öðruvísi kennslu

En það eru líka til góðar sögur af því þegar gert er „öðruvísi“ í skóla. Nemendur Jóns í Laugalækjarskóla urðu salla ánægðir og fannst lærdómsríkt að fá tækifæri til að ræða erfiðar spurningar sem hann skrifaði á töfluna í lífsleiknitímanum. [4] Og líkast til eigum við öll í fórum okkar minningar um „öðruvísi“ kennara, kennara sem fóru ótroðnar slóðir líkt og Jón. Sjálfur hef ég haft tilhneigingu í þessa veru (Hafþór Guðjónsson, 1991). Þegar ég kenni efnafræði legg ég til að mynda áherslu á að nemendur skoði hluti og geri athuganir sem síðan eru teknar til umræðu. Reynsla mín kennir mér að slík nálgun veki áhuga nemenda. Þeir fá nú tækifæri (rétt eins og hjá Jóni) að staldra við og hugsa og læra þá vonandi að hugsa vel í leiðinni. Þeir kveikja til dæmis á kerti og fara, að beiðni minni, að rýna í logann og teikna hann. [5] Það merkilega er að þá fara flestir nemendur fyrst að sjá logann almennilega. [6] Þeir sjá að loginn er ekki bara gulur heldur líka blár; já, og er ekki smá brúnt svæði þarna næst kveiknum? Spurningar vakna og spurning vekur spurningu: Af hverju er loginn brúnn næst kveiknum? Af hverju er hann blár þarna neðst? Forvitni nemenda er vakin og fyrr en varir erum við farin að rannsaka málið nánar; nemendur stinga bréfaklemmu (úr málmi) inn í logann, fyrst neðst þar sem brúni og blái liturinn eru áberandi; ekkert gerist. Svo stinga þeir klemmunni inn í gula hluta logans og viti menn, klemman verður svört! Hvað er eiginlega í gangi? Hvaða efni er þetta? Sót? Hvað er sót? Kolefni? Nýjar spurningar vakna og nemendur eru við það að breytast í rannsakendur. Ég nefndi Dewey til sögunnar fyrr í þessari grein. Hann taldi að skólastarf ætti fyrst og fremst að snúast um að efla með nemendum rannsakandi hugsun en lagði líka áherslu á að það væri aðeins hægt að gera með óbeinum hætti; það dygði ekki að troða slíku upp á nemendur heldur skapa þeim námsumhverfi sem kallaði þá til vitsmunalegra átaka (Dewey, 2000). Rannsakandi (ígrundaða; gagnrýna) hugsun, sagði hann, er ekki hægt að kenna með beinum hætti; hún sprettur af vitsmunalega krefjandi athöfnum sem nemandinn tekur þátt í og af viðfangsefnum sem vekja forvitni hans. Dæmið um kertalogann er af þessu tagi, sýnist mér. Hversdagslegt fyrirbæri, eitthvað sem nemendur þekkja vel en þó ekki, er tekið til skoðunar, rannsakað.

Ég gæti auðvitað kennt kertalogann með beinum hætti; fundið, til dæmis, snotra mynd af kertaloga á Netinu, sett hana á skjámynd í PowerPoint og haldið „flottan“ fyrirlestur um fyrirbærið, útskýrt fyrir nemendum leyndardóma kertalogans, fært þeim á silfurfati „það sem er vitað“ um hann. Færi ég þannig að væri ég að sverja mig í ætt við ríkjandi starfshætti í skólum og alls ekki loku fyrir það skotið að nemendur mínir myndu læra eitt og annað af minni kennslu og svara prýðilega á skriflegu prófi spurningu um kertalogann og fá góða einkunn fyrir. Og kannski fengi ég smá hrós fyrir kennsluna, að ég hafi útskýrt vel og svo hafi þessar glærur mínar verið með eindæmum flottar! Ég væri þá að kenna vel miðað við ríkjandi viðhorf og venjur. Kæmi einhver með „öðruvísi hugmyndir“ í farteskinu og færi að fylgjast með mér er ekki víst að ég fengi hrós fyrir mína kennslu. Hugsum okkur til dæmis að Neil Mercer fylgdist með mér þar sem ég er að kenna kertalogann með PowerPoint. Hann telur sem fyrr greinir að skólastarf eigi að beinast að því fyrst og fremst að kenna nemendum að hugsa og að það verði best gert í gegnum samræður þar sem nemendum gefst færi á að skoða málin, rýna í hluti, gaumgæfa hugmyndir. Hann horfir því öðrum augum á kennsluna mína en gengur og gerist og sér jafnvel hluti sem aðrir sjá ekki. Athygli hans beinist að samskiptum mínum við nemendur og hvernig ég tala við þá. Hugsanlegt er að ég hafi verið svo upptekinn af námsefninu og snotru skjákynningunni minni að ég hafi í vissum skilningi gleymt nemendum, talað í belg og biðu og ekki gefið þeim færi á að komast að með sínar spurningar og sínar hugmyndir. Þá myndi Mercer trúlega gefa mér falleinkunn og minna mig á það í leiðinni að ég hafi í raun verið að valta yfir nemendur, ekki gefið þeim rými til að hugsa sig um. Nú andæfi ég og segi að þarna hafi verið „heilmikið spjall“ en Mercer gefur sig ekki og bendir mér á að í raun hafi ég ekki verið að ræða við nemendur heldur að fiska eftir rétta svarinu, heldur síðan ræðu yfir mér: „Hvað er andrúmsloft? spurðir þú og einhver svaraði „súrefni“ og þá kom dimmur svipur á þig þannig að allir sáu að þetta var ekki alveg rétta svarið og einhver bætti við „aðallega nitur“ og þá birti yfir svip þínum og þú sagðir „einmitt“ og fylltir síðan upp í svarið með því að segja „áttatíu prósent nitur og tuttugu prósent súrefni“ og þá varð allt gott. En þú ert kannski ekki að reyna að kenna nemendum að hugsa?“ bætir Mercer við og horfir á mig kankvísum svip. „Tja“, segi ég en það merkir að ég veit ekki alveg hvernig ég á að svara enda að burðast með spurningar af því tagi sem hann beinir til mín og sem þetta greinarkorn snýst um: Er hægt að kenna hugsun? Get ég kennt nemendum mínum að hugsa þegar ég er að kenna efnafræði?

Ég er barn míns tíma og minnar menningar, menningar sem hefur mótað hugmyndir mínar, meðal annars hugmyndir mínar um nám og kennslu og þá sérstaklega þá hugmynd að það að kenna námsgreinar á borð við efnafræði merki að koma því sem stendur í námsbókinni til skila til nemenda: staðreyndum, lögmálum, reglum, formúlum. Komi ég þessu vel til skila sé takmarkinu náð.  Mælikvarðinn á hvort ég hef komið þessu til skila og þannig náð takmarki mínu eða markmiðum er prófið í lok annar. Prófið sker úr um það. Ef meðaleinkunnin er þokkaleg og einkunnadreifingin bjöllulaga er kennarinn ánægður og kerfið ánægt og hluti nemenda líka en aðrir ekki. Þannig er það bara. Þannig höfum við innréttað okkur. Og þessi voru viðmið mín alveg þangað til ég kynntist fólki á borð við Mercer sem benti mér á að þessi viðmið mín væru kannski ekki sérlega nothæf, í byrjun 21. aldar; að nú væri öldin önnur, að meiri þörf væri fyrir gagnrýna hugsun og námsfærni en áður.

Tungumálið sem verkfæri til náms

Ég hef nefnt Neil Mercer nokkrum sinnum í þessum texta; greindi frá því í upphafi að þegar ég hlustaði á Jón Thoroddsen segja frá kennslu sinni í Laugalækjarskóla hefði ég farið að hugsa um þróunarverkefni Mercer og félaga hans í Englandi, Thinking together. Verkefnið hefur að markmiði að kenna nemendum að tala saman á árangursríkan hátt, þ.e. á þann hátt að samtalið leiði nemendur til betri skilnings á því viðfangsefni sem er til skoðunar, þjálfa þá í “exploratory talk“ eða rýnitali eins og ég kýs að kalla það á íslensku. Mercer og félagar hans hafa um langt árabil rannsakað hvernig fólk talar saman við mismunandi kringumstæður, til dæmis í skólum, hvernig kennarar og nemendur tala saman og hvernig nemendur tala saman í hópavinna og komist að þeirri niðurstöðu að skipta megi samtölum fólks í þrjá meginflokka eða samtalsgerðir sem hann nefnir cumulative, disputational og, sem fyrr segir, exploratory talk. [7] Kjósi maður að kalla síðastnefndu samtalsgerðina “rýnital“ sýnist mér fara vel á því að nota orðið „flæðital“ um cumulative talk og “varnartal“ um disputational talk. Í öllum tilvikum er fólk að tala saman en með ólíkum hætti og í ólíkum tilgangi. Í flæðitali berst orðið milli fólks á ógagnrýninn en þó jafnan styðjandi eða uppbyggjandi hátt, til dæmis á þann veg að viðmælandi þinn grípur það sem þú segir, tekur undir (segir kannski „já, einmitt“) en spinnur síðan þráðinn áfram eða klárar jafnvel fyrir þig setninguna sem þú varst að byrja á (fullviss um að það var þetta sem þú ætlaðir að segja). Í varnartali fara menn aftur á móti í vörn, líta á viðmælendur sína sem nokkurs konar andstæðinga og eru uppteknir af því að verja sitt vígi, „hafa betur“; hlusta ekki á aðra með því hugarfari að skilja þá eða leggja sig eftir því hvað þeir eru að segja, heldur að „finna á þeim veikan blett“ eins og stundum er sagt. Rýnital skilgreinir Mercer sem samtal þar sem þátttakendur leggjast á eitt við að skilja hugmynd eða kryfja hana til mergjar. Þeir líta á það sem verkefni hópsins að leysa gátuna eða vandamálið eða að komast að sameiginlegri niðurstöðu. Það eru settar fram tilgátur eða hugmyndir að lausn á því viðfangsefni sem er til skoðunar, hugmyndum gefið tækifæri, þær ígrundaðar, rök færð fram, með og á móti. Fólk hlustar hvert á annað í staðinn fyrir að bíða eftir því að komast að og láta ljós sitt skína.

Fyrir Mercer er tungumálið ekki einasta tæki til að koma upplýsingum á framfæri heldur líka tæki eða verkfæri til að hugsa saman og skapa þekkingu. Hér á Mercer sérstaklega við rýnitalið, exploratory talk. Slíkt tal, fullyrðir hann, er lykillinn að góðri kennslu. Rýnital, segir hann, leiðir til þroska. Hugsunin eflist. Rýnital, segir Mercer, er hægt að rækta með nemendum; það er hægt að þjálfa þá í að tala saman á rannsakandi hátt. Mercer og félagar hans hafa sýnt fram á þetta. Þeir hafa þróað það sem þeir kalla „lesson talk“, samtalstíma; kennslustundir sem snúast um það að læra um tungumálið og læra á tungumálið. Því það þarf bæði að læra um og læra á tungumálið. Nemendur (og kennarar) þurfa að átta sig á því að tungumálið er ekki bara miðill fyrir hugsanir heldur verkfæri sem maður getur notað til að móta hugsanir og skapa þekkingu úr reynslu sem maður verður fyrir. Hefðin kennir okkur að hugsa um tungumálið sem miðil fyrir hugsanir. Fyrst hugsum við og síðan tölum við. Tal er þá að koma hugsun í orð. En það má líka snúa þessu við og segja: Fyrst kemur talið svo hugsunin. Barnið lærir að hugsa í samspili við aðra. Það grípur upp orð, mætir því með orðum sem fyrir voru, býr til tengingar, setningar, prófar nýja orðið í leiknum, gefur því merkingu í gegnum leikinn, gerir það að sínu. Ég er Eyjapeyi, fæddur og uppalinn í Vestmannaeyjum. Pabbi átti bát og ég fékk stundum að fara á sjó með honum og þá stækkuðu eyrun mín svo mikið að mér tókst að fanga inn næstum öll orðin sem sjómennirnir notuðu við athafnir sínar. Þarna stóð ég á þilfarinu, lítill hnokki með stór eyru og fangaði inn mál sjómannanna, orðin þeirra, tungutakið, jafnvel blótsyrðin. Og þetta síaðist einhvern veginn „inn“ og varð „mitt“. Ég lærði að tala eins og þeir og ég lærði að hugsa eins og þeir. Því tungan og hugsunin eru, eins og Vygotsky benti á fyrir margt löngu, tvær hliðar á sama peningi. Það sem gerist þarna úti sáir fræjum þarna inni. Samtölin þarna úti verða samtöl þarna inni og samtöl þarna inni verða hugsanir. Þetta kenndi Vygotsky (1978) og ég fæ ekki betur séð en að Mercer og félagar hans séu að færa okkur heim sanninn um að það sé nokkuð til í þessu. Þegar nemendur eru þjálfaðir í rýnitali, þjálfaðir í því að rýna í hluti saman, breytist tal þeirra. Þeir fara að nota viss orð meira en áður. Tíðni orða eins og „hvers vegna“, „af hverju“ og „ef-þá“ vex, verður meira áberandi í talinu (Mercer, 2000). Þetta endurspeglar auðvitað að nú eru þeir farnir að rannsaka saman og hugsa saman: hugmyndir kvikna, tilgátum er varpað fram, spurt „hvað ef?“, efasemdir viðraðar, rökum mætt með mótrökum. Sérstök tegund samtals er komin í gang, krefjandi samtal, rannsakandi samtal; hugurinn er vakandi, móttækilegur; orð og talshættir og tungutak seytlar inn, verður (smám saman og með góðri æfingu) að innra samtali sem mótar hugsunina; ég, nemandinn, læri að hugsa. Mercer og félagar hans hafa tekið eftir því að samtöl af því tagi sem hér er lýst hafa ekki bara áhrif á færni nemenda að tala saman á rannsakandi hátt heldur líka rökhugsun einstaklinga sem taka þátt í slíkum athöfnum. Þeir hafa látið nemendur taka sérstök próf, sem reyna á rökfærni, og komist að þeirri niðurstöðu að almennt komi nemendur betur út á slíkum prófum þegar þeir hafa fengið þjálfun í rýnitali. Þetta gefur til kynna að rýnital þroski ekki bara samtalsfærni nemenda heldur líka rökhugsun þeirra, færni þeirra að glíma við og leysa flókin viðfangsefni á eigin spýtur.

Lokaorð

Okkur hefur lengi verið ljóst að ef við komum fram við fólk, börn þar með talin, sem ábyrga aðila sem hafa eitthvað fram að færa og verk að vinna þá bregst það vel við, gengur í verkið, gerir kannski misvel en allir bera eitthvað úr býtum. Jafnvel eldra fólk á hjúkrunarheimilum sem komið er fram við á þennan hátt, sem finnur að því er treyst til að axla ábyrgð, lifir lengur, veikist síður og viðheldur andlegu atgervi sínu lengur (Bruner, 1996, bls. 77). [8]

Í upphafi þessarar greinar vitnaði ég í erindi sem Páll Skúlason flutti í útvarpi árið 1985 og fjallaði um spurninguna „Er hægt að kenna gagnrýna hugsun?“ Ég ákvað að ganga skrefinu lengra og spurði hvort ekki væri tímabært – í ljósi þess að við lifum í samfélagi sem gerir miklar vitsmunalegar kröfur til þegna sinna – að skólastarf beindist í ríkara mæli að því að efla vitsmunalega og félagslega færni nemenda, til dæmis færni þeirra að hugsa gagnrýnið en líka færni þeirra að tala saman og að lesa og skrifa. Meginástæðan fyrir því að ég vildi víkka umræðuna með þessum hætti er sú að ég tel að þessir þættir hangi saman og hafi áhrif hver á annan. Rannsóknir Mercer og félaga styðja þessa hugmynd, segja okkur að markviss umræða, rýnital, efli hugsunina. Þeir feta í fótspor Vygotsky sem kenndi að æðri vitsmunir manna (higher psychological functions) væru af félagslegri, menningarlegri og sögulegri rót (Daniels, 2007; Vygotsky, 1978; 1986). Með þessu var hann ekki að segja að náttúrulegir (líffræðilegir) þættir skiptu ekki máli í vitsmunalegri starfsemi manna. Síður en svo, þeir eru að hans mati nokkurs konar undirstaða undir það sem koma skal, undirstaða þróunar eða þroska sem verður vegna þátttöku einstaklingsins í samfélagslegum athöfnum. Minnið, skynjunin, athyglin eru til staðar frá fæðingu en þroskast síðan hægt og bítandi eftir tveimur línum, hinni náttúrulegu og hinni menningarlegu sem fléttast saman með ýmsum hætti. Barnið þroskast líffræðilega og það hefur vitaskuld áhrif á vitsmuni þessi. En barnið er ekki bara að þroskast líffræðilega heldur líka félagslega og menningarlega. Það er að verða maður meðal manna, verða einstaklingur í samfélagi sem hefur þróað með sér ákveðna menningu sem barnið verður hluti af, til dæmis með því að taka upp siði þess og venjur en líka með því að læra tungumálið sem þetta samfélag hefur þróað. Vygotsky hafði sérstakan áhuga á tungumálinu, taldi það gegna lykilhlutverki í vitsmunalegum þroska. Frá bæjardyrum hans er tungumál ekki bara samskiptatæki heldur líka táknkerfi (semiotic system) sem samfélag manna þróar í því skyni að vinna úr sameiginlegri reynslu sinni, koma hlutum í verk og samhæfa gerðir sínar (Wells, 1999; Wertsch, 1991). Þegar barn nemur móðurmál samfélags síns er það því ekki einasta að læra að tala og eiga samskipti við aðra heldur líka að tileinka sér (ómeðvitað) táknkerfi sem síðan mótar vitundarlíf þess, til dæmis skynjun þess, minni og hugsun. Vitaskuld gerist þetta ekki í einu vettvangi heldur smám saman og þá fyrst og fremst í gegnum þátttöku barnsins í athöfnum þar sem það nýtur leiðsagnar þeirra sem eldri eru.

Í lögum um skóla og í reglugerðum er sífellt minnt á mikilvægi þess að skólastarfið stuðli að þroska nemenda, að þeir eflist í að hugsa sjálfstætt og gagnrýnið. Og varla þarf að draga í efa að kennurum er umhugað um að nemendur vaxi af náminu, taki raunverulegum framförum í hugsun og verkum sínum. Vandinn er á hinn bóginn sá að ríkjandi viðhorf til náms og þekkingar vinna gegn slíkum markmiðum. Við höfum, leynt og ljóst, ánetjast þeirri hugmynd að tilgangurinn með skólagöngunni sé fyrst og fremst sá að koma sem mestum fróðleik og upplýsingum til nemenda og jafnvel lifað í þeirri trú að „restin“ kæmi af sjálfu sér, að nemendur yrðu af fróðleiknum sjálfkrafa færari um að hugsa og færari til verka. Auðvitað gerist það að margir nemendur verða færari að hugsa og færari til verka. Þeim nýtist námið, þeir vaxa af náminu. Ef að líkum lætur eru þetta fyrst og fremst nemendur sem áttu gott upphaf, sem fóru vel af stað, urðu strax í byrjun vel læsir á sögur og fljótlega vel læsir á mismunandi fræðslu- og upplýsingatexta, fengu góðan stuðning heima, vöndust því jafnvel að ræða mál og ígrunda hluti strax í bernsku, fengu áhuga bæði á umhverfi sínu og sjálfum sér, fundu sig vaxa, eignuðust drauma, stefndu hátt. Við erum að tala um sigurvegarana. En svo eru það hinir, tapararnir, þeir sem ekki fá eins gott upphaf; sem hægt og bítandi rekur af leið, týna áttum, skilja ekki texta námsbóka sem verða æ meira torf í augum þeirra þegar lengra líður, fá ekki hjálp, fá ekki stuðning, slefast í gegnum próf með því að læra utanbókar efni sem þeir botna lítið eða ekkert í. Skólagangan verður þrautaganga; dag hvern eru þeir minntir á að þeir geti ekkert og skilji ekkert; fara jafnvel að halda að þeir séu í rauninni „heimskir“, geti ekki lært; eiga kannski engan að sem hvíslar að þeim að þeir, líkt og börn og manneskjur yfirleitt, búi yfir ótrúlegum hæfileikum til að læra; einhvern sem minnir þá á að þeir hafi, þrátt fyrir allt, lært ótrúlega margt á sinni stuttu vegferð, til dæmis tileinkað sér gríðarlega flókið táknkerfi sem við köllum móðurmálið og notað það til að skapa merkingu úr reynslu sinni og til að gera sér hugmyndir um heiminn og drauma um framtíðina; einhvern sem bendir á þann möguleika að það sé ekki hann eða hún sem brást heldur skólinn.

Við lifum á tímum sem kalla okkur til ábyrgðar. Hér á landi varð hrun og við vitum innst inni að það „er eitthvað mikið að“; skynjum að við höfum flotið sofandi að feigðarósi; að lífshættir af því tagi sem við höfum tamið okkur duga ekki lengur og mega ekki þrífast; að við erum á góðri leið með að eyðileggja umhverfi okkar; kafna í afleiðingum eigin lifðnaðarhátta. Nú er þörf að vakna og eitt af því sem við þurfum að gera er að horfa gagnrýnum augum á skólakerfið og spyrja hvernig við getum innréttað það svo að öll börnin sem þangað sækja þroskist af náminu og verði sem best í stakk búin til að skapa sér og komandi kynslóðum betri heim.

Aftanmálsgreinar

  1. Erindið var síðar gefið út á bók: Sjá Pál Skúlason (1987a).

  2. Sjá slóð: http://thinkingtogether.educ.cam.ac.uk/about/

  3. Guðmundur Finnbogason (1903 /1994). Lýðmenntun. Hugleiðingar og tillögur.

  4. Vert er að geta þess að Jón er ekki einn um að vinna á þessum nótum. Ármann Halldórsson í Verzlunarskóla Íslands, Brynhildur Sigurðardóttir í Garðaskóla og Jóhann Björnsson í Réttarholtsskóla hafa þróað kennsluhætti í þessum stíl og þá í tengslum við heimspekilegar samræður og lífsleikni. Brynhildur heldur úti áhugaverðum vef um þetta efni: http://gamli.gardaskoli.is/heimspeki/.

  5. Þar fer ég að ráði Guðmundar Finnbogasonar (1903/1994, bls. 87) sem hvetur til þess í bókinni Lýðmenntun, í kafla um náttúrufræðikennslu, að nemendur teikni hluti því teikning „neyðir menn til að athuga vel“.

  6. Í 2. kafla bókar Vygotsky (1978), Mind in society, er athygliverð umfjöllun um skynjun og athygli þar sem Vygotsky leiðir rök að því að skynjun og athygli tengist tungumálinu nánum böndum. Þegar barn lærir að tala breytist skynjun þess. Það fer að skynja heiminn ekki aðeins með augum sínum heldur líka með orðum sínum og tali. Orðin beina skynjuninni í nýjan farveg; ný tegund skynjunar, orðlæg skynjun (verbal perception), tekur yfirhöndina, leysir af hólmi náttúrulega (líffræðilega) skynjun. Svipaðir hlutir eiga sér líklega stað í kennslustofu, sýnist mér, þegar athygli nemenda er beint að tilteknu fyrirbæri og rætt um það í leiðinni. Kertalogi virðist við fyrstu sýn einlitur (gulur). Við nánari skoðun kemur í ljós að loginn er ekki bara gulur. Í honum er líka blátt svæði (í útjaðri logans) og brúnleitt svæði (næst kveiknum). Með því að skoða logann og nefna þessi svæði með orðum (gult, blátt, brúnt) breytist sjónsviðið fyrir nemandanum: Loginn sundurgreinist í svæði, hvert með sínum einkennum. Talið (orðin) virkar sem greinandi verkfæri.

  7. Mercer leggur áherslu á að flokkun af þessu tagi sé aldrei hrein endurspeglun á veruleikanum en engu að síður gagnleg til að átta sig á því hvernig fólk ber sig að í samtölum.

  8. We have known for years that if you treat people, young kids included, as responsible, contributing parties to the group, as having a job to do, they will grow into it – some better than others, obviously, but all benefit. Even old people in nursing homes, if made responsible members of the community with duties to discharge, live longer, get less sick, keep their metal powers longer.

Heimildir

Appelbee, A. N. (1996). Curriculum as conversation: Transforming traditions of teaching and learning. Chicago: The University of Chicago Press.

Bruner, J. (1996). The culture of education. Cambrigde: Harvard University Press.

Chaiklin, S. (2003). The zone of proximal development in Vygotsky's analysis of learning and instruction. Í A. Kozulin, B. Gindis, V. S. Ageeyev og S. M. Miller (ritstjórar), Vygotsky's educational theory in context. Cambridge: Cambridge University Press.

Claxton, G. (2002). Education for the learning age: A sociocultural approach to learning to learn. Í G. Wells, G. Claxton, I. Arievitch, K. Brown og M. Carr (ritstjórar), Learning for life in the 21st century: Sociocultural perspectives on the future of education (bls. 19–33). Oxford: Blackwell Publishing Limited.

Cole, M. (1996). Cultural psychology. A once and future discipline. Cambridge: The Belknap Press of Harvard University Press.

Daniels, H. (2007). Pedagogy. Í H. Daniels, M. Cole og J. V. Wertsch (ritstjórar), The Cambridge companion to Vygotsky. Cambridge: Cambridge University Press.

Daniels, H., Cole, M. og Wertsch, J. V. (2007). The Cambridge companion to Vygotsky. Cambridge: Cambridge University Press.

Dewey, J. (2000). Hugsun og menntun (How we think, 1933, í þýðingu Gunnars Ragnarssonar). Reykjavík: Rannsóknarstofunun Kennaraháskóla Íslands.

Guðmundur Finnbogason. (1903/1994). Lýðmenntun: Hugleiðingar og tillögur. Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

Hafþór Guðjónsson. (1991). Raungreinar – til hvers? Ný menntamál, 9(2), 14–22.

Hafþór Guðjónsson. (2008a). Starfendarannsóknir við Menntaskólann við Sund. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Reykjavík: Menntavísindasvið Háskóla Íslands.

Ingvar Sigurgeirsson. (1992). The role, use and impact of curriculum materials in intermediate level Icelandic classrooms. Óútgefin doktorsritgerð. Háskólinn í Sussex.

Kozulin, A. (1998). Psychological tools: A sociocultural approach to education. Cambridge: Harvard University Press.

Kozulin, A., Gindis, B., Ageeyev, V. S. og Miller, S. M. (2003). Vygotsky´s cultural theory in cultural context. Cambridge: Cambridge University Press. 

Lög um grunnskóla nr. 91/2008. Sótt 30. ágúst af http://www.althingi.is/lagas/135b/2008091.html

Magnús Helgason. (1919). Uppeldismál – til leiðbeiningar barnakennurum og heimilum. Reykjavík: Sigurður Kristjánsson (kostnaðarmaður).

Mercer, N. (2000). Words and minds. How we use language to think together. London: Routledge.

Meyvant Þórólfsson, Allyson Macdonald og Eggert Lárusson. (2007). Sýn fimm grunnskólakennara á nám og kennslu í náttúruvísindum. Tímarit um menntarannsóknir, 4, 83–99.

Moll, L. C. (1990). Vygotsky and education. Instructional implications and applications of sociohistorical psychology. Cambridge: Cambridge University Press.

Ólafur Páll Jónsson. (2007). Skóli og menntastefna. Hugur. Tímarit um heimspeki, 19, 94–109.

Páll Skúlason. (1987a). Er hægt að kenna gagnrýna hugsun? Í Páll Skúlason, Pælingar: Safn erinda og greina. Reykjavík: ERGO.

Páll Skúlason. (1987b). Menntun og stjórnmál. Í Páll Skúlason, Pælingar: Safn erinda og greina. Reykjavík: ERGO.

Rúnar Sigþórsson. (2005). „Og maður fer í það að spila með ...“: Samræmd próf í náttúrufræði, kennsluhættir og skipulag valgreina á unglingastigi. Uppeldi og menntun, 14(2), 93–113.

Rúnar Sigþórsson. (2008). Mat í þágu náms eða nám í þágu mats: samræmd próf, kennsluhugmyndir kennara, kennsla og nám í náttúrufræði og íslensku í fjórum íslenskum grunnskólum. Doktorsritgerð. Reykjavík: Kennaraháskóli Íslands.

Stetsenko, A. og Arievitch, I. (2002). Teaching, learning, and development: A post-Vygotskian perspective. Í G. Wells, G. Claxton, I. Arievitch, K. Brown og M. Carr (ritstjórar), Learning for life in the 21st century: Sociocultural perspectives on the future of education (bls. 19–33). Oxford: Blackwell Publishing Limited.

Turing, A. M. (1950 /1995). Computing machinery and intelligence. Mind, 49, 433460. Íslensk þýðing: Atli Harðarson (1995). Reikniverk og vitsmunir. Hugur. Tímarit um heimspeki, 7, 32–63.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press.

Vygotsky, L. S. (1986). Thought and language. Cambridge: The MIT Press.

Wells, G. (1999). Dialogic inquiry: Toward a sociocultural practice and theory of education. Cambridge: Cambridge University Press.

Wertsch, J. V. (1991). Voices of the mind: A sociocultural approach to mediated action. London: Harvester Wheatsheaf.

.Prentútgáfa     Viðbrögð