Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun

Menntavísindasvið Háskóla Íslands
 

Grein birt 8. september 2010

Greinar 2010

Ólafur Páll Jónsson

Hvað er haldbær menntun?

Undanfarin misseri hafa margir lagt til að í menntun verði hlutur siðfræði aukinn, meiri áhersla verði lögð á gagnrýna hugsun eða menntun til sjálfbærni, lýðræðismenntun verði efld, og svo mætti lengi telja. Þetta er vel meint en beinir samt athyglinni frá kjarna málsins sem er einfaldlega spurningin um hvað menntun sé yfirleitt. Litið er á menntun einstaklings sem tæknilegt viðfangsefni frekar en ferli sem er órofatengt siðferðilegum þroska hans. Jafnvel í greinum þar sem siðfræði skiptir ríku máli, eins og í kennaramenntun, þá er hin siðfræðilega áhersla aðgreind frá öðrum þekkingar- og færniáherslum. Hin siðferðilega vídd er réttilega höfð með í skilgreiningu á fagmennsku í kennarastarfi en hún er aftengd þeirri þekkingu sem liggur starfinu til grundvallar. Samkvæmt hinni viðteknu sýn er það fyrst í fagmennskunni sem siðferðið og þekkingin tengjast, en þar fyrir utan er vel hægt að búa yfir þekkingu – fullgildri þekkingu – án þess að það komi siðferði manns neitt við. Í stað hinnar viðteknu sýnar er lögð til sýn á menntun þar sem það að búa yfir þekkingu og skynsemi – það að vera hugsandi vera – er ekki tæknilegt úrlausnarefni heldur siðferðilegt viðfangsefni. Ólafur Páll Jónsson er dósent í heimspeki við Menntavísindasvið Háskóla Íslands.

Eftir hrunið sem gekk yfir hér á landi haustið 2008 hafa margir bent á að menntun hafi verið ábótavant. Til úrbóta er ýmislegt lagt til, svo sem að hlutur siðfræði verði aukinn, meiri áhersla verði lögð á gagnrýna hugsun eða menntun til sjálfbærni og að lýðræðismenntun verði efld. Allt er þetta vel meint, en ég held að þetta beini athyglinni frá kjarna málsins. Í niðurlagi bókarinnar Reynsla og menntun segir John Dewey:

Ég vil þó ekki ljúka máli mínu án þess að láta í ljósi þá bjargföstu trú að grundvallaratriði málsins snúast ekki um nýja menntun andstætt gamaldags menntun og ekki um framsækið skólastarf gegn hefðbundinni menntun, heldur snúast þau um hvað til þess þarf að nokkuð yfirleitt eigi skilið að heita menntun (Dewey, 2000, bls. 100).

Þetta er kjarni málsins: Hvað er menntun? Þetta er spurning sem við verðum að takast á við af fullri alvöru áður en við getum lagt til að einhver sérstök menntun sé annarri menntun mikilvægari. Þess vegna verður eftirfarandi spurning líka að vera stöðugt viðfangsefni allra sem starfa við menntun, hvort heldur er í háskóla, menntaskóla, grunnskóla eða leikskóla:

Hvað er það, á mínum vettvangi, sem yfirleitt getur kallast menntun?

Menntun

Þegar Guðmundur Finnbogason skrifaði Lýðmenntun og lagði grunn að íslensku skólakerfi við upphaf tuttugustu aldarinnar fannst honum nauðsynlegt að huga fyrst að því hvað menntun væri, til hvers hún væri og hver væri efniviður hennar [1]. Um þetta þyrfti að hafa skýrar hugmyndir áður en tekið væri til við að skipuleggja skóla, setja lög um fræðslu barna og skipuleggja menntun þeirra sem þar skyldu halda um taumana. Um menntunina sjálfa sagði hann:

Menntun getur ekki verið fólgin í einhliða æfingu vissra krafta, hún verður að efla manneðlið í heild sinni, hún verður að koma á samræmi milli allra líkams- og sálarafla mannsins ... (Guðmundur Finnbogason, 1994, bls. 32).

Um mat á gildi menntunar sagði hann m.a.:

... menntun hvers manns verður að metast eftir því hve hæfur hann er til að lifa og starfa í mannlegu félagi, lifa og starfa þannig að líf hans verði með hverjum degi meira virði fyrir sjálfan hann og aðra (Guðmundur Finnbogason, 1994, bls. 33).

Og um efnivið menntunarinnar sagði hann:

Skynjanir vorar og endurminningar eru ... sá efniviður er ímyndunaraflið og hugsun manns byggir úr, og úr litlu og lélegu efni byggir enginn háar hallir. Að vanrækja að efla og glæða skynjunargáfu sína leiðir því til andlegs kotungsskapar (Guðmundur Finnbogason, 1994, bls. 37).

Lýðmenntun er merkileg bók og þar birtist sú hugsjón Guðmundar að alþýðuskólarnir – lýðmenntunin – megi verða til þess að uppræta andlegan kotungsskap þjóðarinnar. Í rannsóknarskýrslu Alþingis, öllum níu bindunum, má lesa um hrikalegan andlegan kotungsskap íslenskrar þjóðar. Samt eru flestir sem þar koma við sögu háskólagengið fólk.

Háskólafólk er, eins og orðið gefur til kynna, fólk sem hefur farið í háskóla og lokið þar einhverri prófgráðu. En hver er mælikvarðinn á það hvort fólk geti á endanum talist til háskólafólks? Hugmyndin um námskrá hefur sjaldan verið til alvarlegrar umræðu í háskólum en þó hefur í gegnum aldirnar mátt greina ákveðna hugmynd um kanón í margvíslegum greinum og víða hefur háskólamenntun verið tengd breidd, dýpt og menningu með djúpar rætur í vestrænum fræðaarfi. Nú á tímum er hugmyndin um námskrá aftur á móti einungis formleg og öll áhersla á útkomur úr tilteknum ferlum (e. learning outcomes) og þá gjarnan á útkomur sem eru bæði mælanlegar og samanburðartækar á milli ólíkra skóla og einstaklinga. Skýr birtingarmynd þessarar stefnu er Bologna-ferlið sem tekur til allra háskóla í Vestur-Evrópu. Þetta helst í hendur við það að markmið menntunar eru í sífellt ríkari mæli skilgreind sem tiltekin færni, skilgreind með nánast formlegum hætti og án vísunar til þess hvernig hún hefur orðið til (Barnett, 2003).

Þekkingarhagkerfið og upplýsingasamfélagið er veruleiki samtímans og vilji maður komast af í samtímanum er manni eins gott að hasla sér völl á vettvangi þekkingarinnar, fóta sig á markaðnum og tileinka sér tæknina. Hér koma skólarnir til sögunnar. Maður þarf að öðlast þá færni sem þekkingarhagkerfið kallar eftir. Leikskólar, grunnskólar og menntaskólar bregðast við þessu með því að undirbúa nemendur undir líf og starf í lýðræðisþjóðfélagi sem er í sífelldri þróun, eins og staðið hefur í námskrám þessara skólastiga í mörg ár. Þessir skólar eru sífelldur undirbúningur fyrir það sem kemur seinna en ekki staður til að rækta og njóta þeirra gæða sem búa í manneðlinu og hafa gildi hér og nú. Háskólarnir kóróna þessa undirbúningsgöngu með því að veita nemendum tiltekna færni til að nota á vettvangi þekkingarhagkerfisins og upplýsingasamfélagsins. En í þessum veruleika eru manneskjur utanveltu. Þetta er veruleiki kerfa – þekkingarkerfa, hagkerfa og upplýsingakerfa – og þegar venjulegar manneskjur villast inn í þetta völundarhús er undir hælinn lagt hvort þeim líður vel. Þetta er ekki staður fyrir manneskjur, þótt þær séu raunar margar þar. Fyrir tuttugu árum sagði Páll Skúlason:

Þjóðfélag okkar – eins og önnur vestræn þjóðfélög – einkennist af síharðnandi átökum milli þjóðlífs og einkalífs. Þessi átök birtast í ótal þversögnum og uppákomum í lífi fólks.

[Frá sjónarhóli einkalífsins] blasir þjóðlífið við eins og risavaxin og illviðráðanleg vél sem gerir endalausar kröfur til manna um virkni, frammistöðu, árangur og vinnuafköst; hér ganga menn inn í ákveðin hlutverk sem þeir verða að læra að leika og leika vel, ef þeir eiga að njóta sín og hljóta þau laun sem þeim eru lofuð. Hér kemur fræðslan til sögunnar: menn verða að læra og læra æ meira til þess að vera gjaldgengir í þjóðlífinu; krafan um „símenntun“ sprettur af þörfum þjóðlífsins; sá sem ekki getur tileinkað sér nýja tækni og nýja tísku situr einfaldlega eftir í baráttunni um aukin afköst og árangur í starfi (Páll Skúlason, 1987, bls. 343).

Páll bendir á að á sama tíma og rót vandans liggi í eðli þjóðfélagsins, þá búi lausnin jafnframt í þeim tækjum sem þetta þjóðfélag hefur skapað. Þessi tæki eru skólarnir, frá leikskóla til háskóla. En þótt tækin séu til staðar, þá vill Páll meina að okkur hafi mistekist að beita þeim.

Hér er djúpstæð þversögn í menntakerfinu sjálfu: á sama tíma og þjóðlífið vísar mönnum á einkalífið til að njóta lífsins og finna tilgang þess, vísa skólarnir mönnum út í þjóðlífið til að finna tilgang sinn í lífinu. Við þessar aðstæður hverfur „tilgangur lífsins“ út í buskann eins og hver önnur draumsýn, þegar veruleikinn kveður dyra á morgnana (Páll Skúlason, 1987, bls. 343).

Páll lýsir veruleika þekkingarhagkerfisins og upplýsingasamfélagsins ágætlega. Sú tæknilega sýn á háskólamenntun sem mér virðist vera allsráðandi – og er líklega beinlínis afsprengi samfélagsgerðar nútímans – er í hreinni andstöðu við þá sýn á menntun sem Guðmundur Finnbogason lýsir í Lýðmenntun.

Menntun og siðferði

Trúum við því að háskólar gegni mikilvægu menntunarhlutverki, eða trúum við því að þeirra hlutverk sé fyrst og fremst að þjálfa fólk, fræða það og veita því færni – gjarnan háþróaða færni? Trúum við því að háskólamenntun hafi í sjálfri sér eitthvert sérstakt siðferðilegt og samfélagslegt mikilvægi eða er mikilvægi hennar fyrir sjálfið og samfélagið fyrst og fremst til komið vegna þess að samfélagsgerðin krefst háþróaðs vinnuafls? Hér verðum við að afmarka tvær spurningar:

Ætti háskólamenntun að hafa sérstakt siðferðilegt og samfélagslegt mikilvægi?

Hefur háskólamenntun sérstakt siðferðilegt og samfélagslegt mikilvægi?

Seinni spurningunni held ég að við verðum því miður að svara neitandi. Hlutur háskólafólks í sjálfu hruninu sýnir það. Helstu gerendur í hruninu, hvort heldur spilltir bankamenn, vanmáttugir embættismenn eða huglausir stjórnmálamenn, voru háskólamenntað fólk.

En hvað með fyrri spurninguna? Ætti háskólamenntun að hafa siðferðilegt og samfélagslegt mikilvægi? Ég veit ekki hverju háskólafólk myndi svara væri það spurt, en í verki virðist mér nokkuð almennt samkomulag um að svarið sé: „Nei“. Flest háskólamenntun miðar fyrst og fremst að tiltölulega afmarkaðri tæknilegri færni fremur en víðri samfélagslegri sýn. Þetta kemur berlegast í ljós þegar hugað er að hlut siðfræði eða siðfræðilegra viðfangsefna í greinum sem ekki hafa siðfræði beinlínis að markmiði. Áhersla í siðfræði, hvort heldur í menntavísindum, heilbrigðisvísindum, náttúruvísindum, hugvísindum eða félagsvísindum, er gjarnan á einhvers konar siðareglur eða afmarkaðar ráðstafanir. Það má ekki skera upp mann, nema hann sé samþykkur því; það má ekki fylgjast með fólki og skrá niður það sem það segir, nema það sé samþykkt því; það má ekki spilla náttúrunni, nema fá fyrst til þess opinbert leyfi; það má ekki þetta og það má ekki hitt. Siðfræðin er hér fræðin um það sem ekki má rétt eins og rödd foreldranna í Stjörnum í skónum: „Það má ekki pissa bak við hurð, og ekki henda steini oní skurð, ekki fara í bæinn og kaupa popp og tyggjó, og ekki nota skrúfjárn fyrir sleikjó.“

Í bókinni Sustainable Education segir Stephen Sterling að vestræn menntun einkennist af þverstæðum sem veki upp áleitnar spurningar um hlutverk menntunar. Hann lýsir þremur slíkum þverstæðum í upphafi bókarinnar:

Í fyrsta lagi, í nærri þrjátíu ár hefur verið bent á menntun, bæði í alþjóðlegu og þjóðlegu samhengi, sem lykil að því að bregðast við umhverfis- og þróunarvandamálum, og upp á síðkastið til að breyta samfélögum í átt til sjálfbærni. Á sama tíma stuðlar flest menntun að því að festa í sessi í samfélaginu ósjálfbær gildi og venjur. Við erum upp til hópa menntuð til að ‘keppa og neyta’ frekar en til að ‘bera umhyggju fyrir og vernda’. Í öðru lagi er í menntun lögð meiri áhersla á eftirlit og ábyrgð í nafni gæða en nokkru sinni fyrr. Á sama tíma veldur skortur á virkni, stress og áhersla á samkeppni því að líf og gæði þeirrar menntareynslu sem nemendur og kennarar njóta er skert. Í þriðja lagi hafa ríkisstjórnir áhyggjur af þeim sem eru ‘utanveltu í samfélaginu’, af brottfallsnemendum eða þeim sem gefast upp í skólum eða öðrum æðri menntastofnunum; en á sama tíma þvingar opinber stefnumörkun stofnanir til að keppa hver við aðra sem aftur þýðir að þeir sem vel eru settir verða betri og ríkari á meðan hinir sem illa standa verða sífellt verr settir og fá skammir fyrir að mistakast (Sterling, 2001, bls. 21).

Seinni tvær þverstæðurnar, sem við gætum kallað þverstæðuna um gæðagræðgi og þverstæðuna um jaðarflóttaaflið, eru þverstæður sem varða umgjörð menntunar eða skóla. Þetta eru þverstæður í menntakerfum og birtast í daglegu starfi þannig að t.d. kennurum er vísað í gagnstæðar áttir og þeir eru jafnvel hvattir til að vísa sínum eigin nemendum í gagnstæðar áttir. Afleiðingin er eðlilega sú að enginn veit hvert skal halda. Fyrsta þverstæðan, sem við getum einfaldlega kallað þverstæðuna um menntun, varðar ekki umgjörð menntunar heldur inntak hennar.

Þverstæðan um menntun vekur upp spurninguna sem ég setti fram í upphafi og sem Dewey sagði að ætti að vera kjarninn í umræðu um skólamál: Hvað þarf til þess að nokkuð yfirleitt eigi skilið að heita menntun? Þetta er viðfangsefni sem Platon og Aristóteles eyddu mikilli orku í, margir höfundar miðalda glímdu við svipaðar spurningar, ævistarf Kómeníusar snerist um þetta, Rousseau gerði menntun að kjarna sinnar heimspeki, þetta var lykilatriði í kvennabaráttunni á 18. öld og birtist með miklum eldmóð í skrifum Mary Wollstonecraft, þetta var meginviðfangsefni í starfi Maríu Montessori og þetta var lykilatriði í heimspeki Deweys. Þetta var líka grundvallaratriði í hugmyndum Guðmundar Finnbogasonar þegar hann lagði grunninn að íslensku skólakerfi við upphaf 20. aldarinnar, og síðan hafa íslenskir heimspekingar fjallað um þetta, t.d. Páll Skúlason og Kristján Kristjánsson (Páll Skúlason, 1987; Kristján Kristjánsson, 1997). Samt er eins og þetta sé framandi viðfangsefni.

Framandleiki spurningarinnar um það, hvað yfirleitt getur kallast menntun, birtist með skýrustum hætti í því að sá skilningur sem lagður er í hugtakið um menntun hefur enga fagurfræðilega, siðferðilega eða pólitíska vídd. Jafnvel í greinum þar sem siðfræði skiptir ríku máli, eins og í kennaramenntun, þá er hin siðfræðilega áhersla aðgreind frá öðrum þekkingar- og færniáherslum. Fagmennska kennarans er e.t.v. sögð byggjast á þremur stoðum: Þekkingu, verklegri færni og siðferðilegum viðhorfum. Hin siðferðilega vídd er hér réttilega með en hún er aftengd þekkingunni sem slíkri. Samkvæmt þessari sýn er það fyrst í fagmennskunni sem siðferðið og þekkingin tengjast, en þar fyrir utan er vel hægt að búa yfir þekkingu – fullgildri þekkingu – án þess að það komi siðferði manns neitt við. Hvernig gat það gerst að jafn hámenntuð þjóð og Íslendingar fóru jafn rækilega fram af hengifluginu og raun ber vitni? Þessi spurning endurómar aðra spurningu sem oft hefur verið spurt eftir seinna stríð: Hvernig gat það gerst að jafn hámenntuð þjóð og Þjóðverjar gengu nasismanum jafn rækilega á hönd og raun ber vitni? Hin mikla menntun – eða hin mikla skólaganga skulum við segja – skilar sér ekki í því að fólk sé meira hugsandi, gagnrýnna og sjálfstæðara. Hvernig má það vera?

Hvernig stendur á því að fólk sem hefur langa skólagöngu að baki og býr yfir víðtækri þekkingu skortir einurð til að hugsa með gagnrýnum hætti jafnvel um eigin kjör. Þýski heimspekingurinn Immanuel Kant áleit að skortur á hugsun stafaði ekki endilega af skorti á vitsmunum heldur væri um siðferðilega bresti að ræða. Í frægri grein, „Svar við spurningunni: Hvað er upplýsing?“ segir hann:

Upplýsing er lausn mannsins úr viðjum þess ósjálfræðis sem hann á sjálfur sök á. Ósjálfræði er vanhæfni mannsins til að nota eigið rökvit án handleiðslu annarra. Maðurinn á sjálfur sök á þessu ósjálfræði þegar orsökin er ekki skortur á hyggjuviti heldur vöntun á einurð og hugrekki til að nota hyggjuvit sitt án handleiðslu annarra ... (Kant, 1993, bls. 379).

Og hverjar skyldu nú orsakirnar vera fyrir því að fólk er ekki upplýst í þessum skilningi?

Leti og ragmennska eru orsakir þess að svo stór hluti mannkyns er enn fús að ala allan sinn aldur í ósjálfræði þrátt fyrir að náttúran hafi fyrir löngu leyst mennina undan framandi handleiðslu. ... Jafnframt eru þetta orsakir þess hve öðrum reynist hægt um vik að gerast forráðamenn meðbræðra sinna. Það er svo þægilegt að vera ósjálfráða (Kant, 1993, bls. 379).

Litlu síðar segir Kant:

Þeir forráðamenn sem allranáðarsamlegast hafa tekið að sér yfirumsjón með stórum hluta mannkyns ... sjá til þess að skrefið til sjálfræðis er ekki eingöngu álitið erfitt, heldur líka stórhættulegt (Kant, 1993, bls. 379).

Þegar fjármálakerfið hrundi og sjálft samfélagið laskaðist, vöknuðu margir Íslendingar við þann vonda draum að hinir allranáðarsamlegustu forráðamenn þjóðarinnar höfðu fyrst og fremst skarað eld að eigin köku. Ósjálfræðið, sem birtist með hvað saklausustum hætti í því að fólk gaf sig tískunni og tíðarandanum á vald, voru huggulegheit þess tíma. En svo hrundi spilaborgin og ósjálfræði var ekki lengur valkostur.

Það sem Kant bendir okkur á er að það að búa yfir þekkingu og skynsemi – það að vera hugsandi vera – er ekki tæknilegt úrlausnarefni heldur siðferðilegt viðfangsefni. Kant brýnir þetta fyrir lesandanum í litlu kveri sem heitir Um menntunarfræði (Über Pädagogik). Þar segir hann m.a.:

Siðferði verður að byggjast á meginreglum [þ. Maximen], ekki aga. Hið síðara kemur í veg fyrir ósiði, hið fyrra byggir upp hugsun. Við verðum að sjá til þess að barnið venjist því að breyta eftir meginreglum en ekki eftir tilfallandi ástæðum (Kant, 2003, bls. 83).

Um skyldur barnsins gagnvart sjálfu sér segir hann svo:

[Skyldur barnsins gagnvart sjálfu sér] felast ekki í því að klæðast fínum fötum, að borða ríkulega málsverði, og svo framvegis, þótt allt þetta skuli vera snyrtilega tilreitt. Þær felast ekki í að leita eftir fullnægju langana og hneigða; því barnið á þvert á móti að vera hófsamt og nægjusamt; heldur að í kjarna mannsins býr ákveðin tign, sem hefur hann yfir aðrar skepnur, og skylda barnsins er að breyta þannig að það afneiti ekki þessari tign mennskunnar í sinni eigin persónu (Kant, 2003, bls. 101).

Samkvæmt hugmyndum Kants verður engin réttnefnd hugsandi manneskja öðru vísi en að vera siðferðileg manneskja. Siðferði og menntun eru tengd órofa böndum, ekki þó þannig að siðferðið sé afleiðing af menntun – t.d. með því að manneskja sem menntast hafi tilhneigingu til að verða siðferðileg, eða að samfélag menntaðra manna hafi tilhneigingu til að verða siðferðilegt samfélag – heldur er enginn möguleiki á að verða menntuð manneskja öðru vísi en að verða siðferðileg manneskja (Ólafur Páll Jónsson, 2007).

Siðferði og þekking eru nátengd, ekki í gegnum tilfallandi hlutverk sem leggja manni til fagmennskuskyldur af einu eða öðru tagi, heldur þannig að þekkingin og skynsemin hafa beinlínis siðferðilega og pólitíska vídd. Í bókinni Framfaragoðsögnin lýsir finnski heimspekingurinn Georg Henrik von Wright þessari sýn á þekkingu með eftirfarandi orðum:

Í stað þess að álíta grísk vísindi vanþróuð væri réttara að segja að þau hafi verið vísindi í öðrum skilningi en okkar, að þau setji sér önnur markmið, leiti gilda á annan hátt en nútímavísindi gera. Þau mótuðust af þeirri viðleitni að finna í skynsamlegri skipan náttúrunnar reglur fyrir sanngjarnri samfélagsskipan, að finna mælikvarða fyrir hið góða líf og jafnframt hvaða takmörk maðurinn ætti að virða til að sleppa við refsingu (von Wright, 2003, bls. 132).

Von Wright bætir svo við: „Þetta viðhorf að hið skynsamlega sé það sem er sanngjarnt og réttmætt er okkur framandi.“

Að bjóða fram nám í háskóla þar sem viðmið um inntak og gæði eru fyrst og fremst tæknileg og þar sem þekkingin er aftengd siðferðinu, felur í sér hrein og klár svik við nemendur sem hugsandi og skapandi verur. Það felur líka í sér svik við skólana sjálfa og þá fagmenn sem þar vinna undir merkjum akademíunnar. Og loks felur það í sér svik við sjálft samfélagið – svik sem við fengum að súpa seiðið af haustið 2008. Að skipuleggja fimm ára kennaranám er ekki bara tæknilegt viðfangsefni þar sem þarf að raða saman ótal kubbum í lítið rými. Þetta er viðfangsefni sem krefst þess að við endurhugsum inntak og viðmið um menntun – og ekki bara kennaramenntun heldur menntun almennt. Og þetta snýst ekki bara um það, hvaða kröfur við ættum að gera til nemenda, eða hvaða kröfur samfélagið á að gera til verðandi kennara, heldur snýr viðfangsefnið að okkur sjálfum – okkur sem störfum sem kennarar og rannsakendur í háskólum. Við verðum að endurmeta eigin sýn á menntun og þekkingu. Ef háskólafólk getur ekki endurmetið þessa þætti, þá getur það enginn og þá munum við búa við ríkisrekin menntasvik frá leikskóla til háskóla um ókomna tíð.

Aftanmálsgrein

  1. Guðmundur Finnbogason, Lýðmenntun, 2. útg. (Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands, 1994 [1903]).

Heimildir

Barnett, Ronald. (2003). Universities in a fluid age. Í Randall Curren (ritstj.), A Companion to the Philosophy of Education. Oxford: Blackwell Publishing.

Dewey, John. (2000). Reynsla og menntun. Þýð. Gunnar Ragnarsson. Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

Guðmundur Finnbogason. (1994). Lýðmenntun, 2. útg. Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

Kant, Immanuel. (1993). Svar við spurningunni: Hvað er upplýsing? Þýð. Elna Katrín Jónsdóttir og Anna Þorsteinsdóttir. Skírnir (167) haust.

Kant, Immanuel. (2003). On Education. Þýð. Annette Churton. New York: Dover. Enska þýðingin var upphaflega gefin út 1899 en þýski frumtextinn er frá 1801.

Kristján Kristjánsson. (1997). Að lifa mönnum. Í Af tvennu illu. Reykjavík: Heimskringla.

Ólafur Páll Jónsson. (2007). Skóli og menntastefna. Hugur, 19, 94–109.

Páll Skúlason. (1987). Menntun og stjórnmál. Í Pælingar. Reykjavík: Ergo sf.

Sterling, Stephen. (2001). Sustainable Education: Re-visioning Learning and Change. Devon: Green Books.

von Wright, Georg Henrik. (2003). Jerúsalem, Aþena og Manchester. Í Framfaragoðsögnin. Þýð. Þorleifur Hauksson. Reykjavík: Hið íslenzka bókmenntafélag.


Prentútgáfa     Viðbrögð