Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun

Menntavísindasvið Háskóla Íslands
 

Grein birt 20. maí 2010

Greinar 2010

Wolfgang Edelstein

Lýðræði verður að læra!

Í þessari grein fjallar höfundur um mikilvægi þess að skólar séu börnum uppspretta lýðræðislegrar reynslu. Bent er á að einstaklingshyggja og alþjóðavæðing stefni lýðræði í ýmsum samfélögum í hættu, eins og sjá má í þeirri hag- og félagskreppu sem nú gengur yfir. Í stjórnmálafræði er hafin umræða um siðgæðisforsendur lýðræðis og síðgæðisstyrk sem þörf er að rækta til að viðhalda lýðræði þegar kreppur sækja að. Í greininni eru færð rök fyrir því að mikilvæg forsenda þess að viðhalda lýðræði sé að unga kynslóðin fái strax á skólaaldri reynslu af lýðræðislegum starfsháttum. Höfundur bendir á ýmsar leiðir sem hægt sé að fara til að venja ungt fólk við virkt lýðræði, m.a. með bekkjarfundum, samfélagsverkefnum og þátttökunámi.

Wolfgang Edelstein er fyrrverandi stjórnandi Max-Planck menntarannsóknarstofnunarinnar í Berlín. Hann var ráðgefandi við menntamálaráðuneytið 1966–1984 og aftur 1989–1991. Hann er höfundur bókarinnar Skóli – nám – samfélag (Wolfgang Edelstein, 2008).

Inngangur

Lýðræðislegir skólar eru þarfaþing. Það er síður en svo óþarfi að læra lýðræði og má það með engu móti lenda utan megindagskrár skólanna. Lýðræðislegir samskiptahættir og lýðræðisleg vinnubrögð eru verkefni sem skólar verða að sinna, sé þeim á annað borð ætlað að undirbúa nemendur sína undir líf og störf, þ.e. undir þátttöku í lýðræðislegu samfélagi.

Við lifum á krepputímum sem hreyfa við djúptækum spurningum um þjóðfélagskerfið sem við búum við og um hætturnar sem steðja að því. Það mun fáum betur ljóst nú en Íslendingum. En handan þeirrar efnahagskreppu sem við höfum beina reynslu af sjáum við óra fyrir vandamálum sem stofna hinu lýðræðislega samfélagi sjálfu í hættu. Einstaklingshyggja annars vegar og hnattvæðing hins vegar sverfa að rótarþáttum félagslegrar samheldni og takmarka möguleikana til að stýra samfélagskerfinu þannig að þátttakendur geti sætt sig við það. Hér á landi getum við greint enn betur en víðast annars staðar hvernig óheft einstaklingshyggja og hnattvæðing efnahagslífsins verka saman og kalla fram kreppuástand sem veikir félagslega samheldni og þann móralska grunn sameiginlegs trausts og réttarskyns sem félagsleg samheldni í þjóðfélagi byggir á.

Samheldni samfélags er forsenda þess að félagsleg vandamál verði leyst, og að finna megi sameiginlegar leiðir og lausnir til að setja niður og sætta félagslegar deilur. Þar sem markaðssveiflur og efnahagskreppa stefna samheldni samfélagsins í hættu er því enn mikilvægara en ella að leita eftir mótvægi gegn kreppuvöldunum og hlúa að öflum og eiginleikum sem geta stuðlað að því að vernda samfélagsgerðina fyrir áföllum sem vaxandi hagsmunaátök milli þjóðfélagshópa eða jafnvel milli kynslóða geta leitt af sér í framtíðinni.

Það er því mál að spyrja hvernig samfélagið geti eflt félagsstyrk sinn og lýðræðisgetu til varnar gegn afleiðingum kreppuferlis, sem að síðustu gæti feykt lýðræðisskipan samfélagsins á brott. Það eru félagsleg samskiptaform og liðsstyrkur, ekki síst móralskur kraftur samfélagsins, sem skera úr um afdrif lýðræðisins. Hvernig geta menn lært að haga samskiptum sínum til gagnkvæmra nytja í ljósi almenningsheilla? Það er ljóst, að ólíkt því sem hagspekingar og heimspekingar frjálshyggjufræðanna hafa talið sannað, leysir þátttaka í markaðsferli í hagsmunaskyni ekki þennan vanda.

Auk hæfni til starfa á markaðsgrundvelli með hagsmuni fyrir augum verða einstaklingar að efla hæfni sína til að starfa saman af gagnkvæmri virðingu með réttlætissjónarmið fyrir augum. Hvort tvegga er hlutverk skólanna – kunnáttuþátturinn er hagnaður komandi kynslóðar, lýðræðishæfnin er félagsauður næstu kynslóðar (Rychen og Salganik, 2003).

Hlutverk skólanna

Um aldir hafa skólar verið reknir til að miðla kunnáttu til næstu kynslóðar. Það er nýtt hlutverk skóla að efla hæfni til að lifa og starfa saman í lýðræðislegu samfélagi. Í mörgum löndum er beitt valdi til að leysa samfélagsvanda, og enn fleiri leita ólýðræðislegra eða andlýðræðislegra lausna á hagrænum og félagslegum þróunarvandamálum sínum. Sé litið um öxl, fylgja ofbeldi og einræði hagkreppum liðinna áratuga. Saga og samtímareynsla minna á að vaxandi fátækt, misskipting auðs, menntunarskortur og menningarleg afskipting stofna samheldni þjóðfélaga í hættu og sá ófriði milli kynslóða. Það er því ekki að ósekju að sú spurning kemur upp, hvernig stuðla megi að samheldni og vernda siðgæðisgrundvöll félagslega virkra samskipta.

Félagslega virk samskipti byggjast á umræðu. Umræðuform samskipta kallar á skilning, á aðgang að sjónarhorni annarra en sjálfs sín, á friðsamlegar lausnir á misskilningi og deilum, á sameiginlega áætlunargerð fyrir sameiginlegar framkvæmdir, en fyrst og fremst á viðurkenningu, réttlætisskyn og ábyrgð.

Slík samskipti krefjast æfingar, þau krefjast reynslu, þau krefjast þess að nám og skóli stuðli að þroska, bæði einstaklings og hópa.

Lýðræði verður að læra. Ef við kjósum að lifa við lýðræðisleg lífsform, hljótum við að læra þau, að ávinna okkur félagslega hæfni til að lifa í lýðræðislegu samfélagi og getu til þess að þróa og móta lýðræðisgerð félagslegra samskipta. Í samræmi við þessi markmið miðar lýðræðisnám að þrennu:

  • að læra lýðræðislega starfshætti, að kunna að athafna sig á lýðræðislegan hátt

  • að læra að lifa í lýðræðislegum samskiptum við aðra, tileinka sér lýðræðislegar lífs- og starfsvenjur

  • að taka þátt í mótun lýðræðislegra samfélagshátta og samfélagsgerðar.

Félagsleg hæfni (social competence) einstaklinga skiptir meginmáli í þessu ferli. Þeir verða að búa yfir þeim hæfileikum og þeim leikniþáttum sem til þarf. Án þeirra eru einstaklingarnir hvorki samvinnuhæfir né reiðubúnir til að taka á sig ábyrgð. Án félagshæfni vantar forsendur til þátttöku. Samvinna, ábyrgð og þátttaka eru hornsteinar lýðræðislegra samskipta.

Félagshæfni þróast á grundvelli sameiginlegrar reynslu. John Dewey kennir þetta við reynslunám (Dewey, 1963). Skólinn er eina stofnunin sem getur skipulagt slíka reynslu fyrir öll börn óháð uppruna og félagsstöðu. Þess vegna verða skólar að hlúa að þroska félagslegrar hæfni barna og unglinga með því að bjóða þeim virka aðild að þróun sinni – halda uppi umræðu innan stofnunarinnar um mótun hennar og markmið.

Viðurkenning er svarið þegar menn ganga til samstarfs við aðra og taka þátt í sameiginlegum verkum að sameiginlegum markmiðum. Reynslunni af þátttöku fylgir sannfæring um eigin virkni og eigin getu, sem er forsenda þess að taka ábyrgð á eigin gerðum og verkum: samstarf er skapandi ferli (Sigrún Aðalbjarnardóttir, 2007). Slíkt ferli þróast ekki af tilviljun heldur þarfnast markvissra aðgerða: skólar þurfa að þróa hæfni einstaklinganna til þátttöku í lýðræðislegum samskiptum og aðgerðum.

Samskiptahæfni vex og þroskast við reynsluna af samskiptum. Skólar þurfa að beita skipulegu átaki, þ.e. þeir verða að skipuleggja starfsemi sína á þann hátt að skólastarf verði til að móta reynslu nemendanna af lýðræðislegum samskiptavenjum og starfsháttum og leggi grunninn að gildi þessara starfshátta í hugsun og gerðum nemenda út fyrir skólann og allt til fullorðinsára.

Ef skólar eiga að takast á hendur að ala nemendur upp til lýðræðislegra starfshátta verður að kanna hvaða aðferðir eru árangursríkar með tilliti til þessa markmiðs. Hvaða skipan lýðræðisnáms í skóla er virkur undirbúningur að ábyrgu lífsformi bæði í samtíð og framtíð? Skólinn verður að veita tækifæri til ábyrgra aðgerða og gera það hversdagslega – svo að þær móti daglega reynslu nemenda af stofnuninni, en ekki einhverja sérstaka undantekningu frá hversdagsreynslunni; skólar þurfa að skipuleggja starfsemi sína þannig að nemendum finnist eðlilegt og sjálfsagt að taka upp og fylgja lýðræðislegum samskiptaháttum og samstarfsvenjum og finnist bæði eðlilegt og sjálfsagt að viðhalda þeim bæði utan skólans og síðar á æfinni. Þeir þurfa námsskipan sem hvetur nemendur til virkrar og meðvitaðrar þátttöku í sameiginlegu ferli, skapar t.d. samræðugrundvöll um einkunnir, um sameiginleg og einstaklingsbundin skilyrði námsárangurs, leyfir samráð um inntak og vinnuform náms og kennslu.

Vissulega mun þurfa að líta á slíka þróun sem langtímamarkmið sem snertir starfsreynslu og starfsundirbúning kennara, skólastjóra og annarra skipulagsaðila. Þess vegna er þörf á aðferð eða tækni til að auðvelda upphafið og opna dyrnar að skipulagsvenjum, starfsháttum og reynsluformum til skemmri tíma. Slíkir starfshættir þurfa að fela í sér vaxtarbrodd og leysa úr læðingi þróunarafl – starfsskipan sem smitar út frá sér og hefur jákvæð áhrif bæði á þátttakendur og áhorfendur.

Bekkjarráð

Hér á eftir verður lýst svokölluðu bekkjarráði sem tæki til að efla þátttökumenningu í bekk; samstarfsformi sem tengir saman viðurkenningu, samvirkni og samábyrgð og tekur að móta aðgerðir, samstarfsvenjur og viðhorf þátttakenda til samstarfs við aðra. Bekkjarráð geta starfað með ýmsu móti og sett sér ólíkar reglur, hvert með sínu sniði. Hér verður vikið að nokkrum helstu starfsformum og hlutverkum þess.

Fyrst skal talið hið lýðræðisvirka sjálfsstjórnarform sem nokkur reynsla er af allt frá fyrstu bekkjum grunnskóla til efstu árganganna. Þannig getur bekkjarráð verið samstarfsvettvangur um sameiginleg viðfangsefni, t.d. könnunarverkefni (project), eða jafnvel stofnun nemendafyrirtækis með einhvers konar þátttökunámi í þágu samfélagslegra markmiða á vettvangi (service learning, civil engagement).

Sjálfsstjórn

Lítum fyrst á bekkjarráð sem sjálfsstjórnarstofnun hóps sem saman er kominn í tilteknum bekk. Bekkjarráð hefur annars vegar sjálfsstjórnarhlutverk með höndum og hins vegar aðild að stjórnun skólasamfélagsins í heild. Í bekkjarráði taka nemendur sameiginlega ábyrgð á skipan mála í bekknum, ákveða bekkjarreglur, meta gildi þeirra og endurskoða þær ef þurfa þykir. Bekkurinn fundar og nýtur til þess aðstoðar og ráðgjafar kennara en lýtur ekki stjórn hans, heldur kjörins forseta og annarra kosinna starfsmanna. Bekkjarráð fundar reglulega (t.d. vikulega, eða tvisvar í mánuði) safnar sameiginlega, eftir fastri aðferð, atriðum til umræðna í dagskrá sem liggur frammi. Bekkjarráð lítur yfir farinn veg frá síðasta fundi, metur samskipti sín og framfarir, gagnrýnir mistök, hrósar framtaki og góðum hugmyndum, ræðir það sem miður þykir, ræðir vandamál, sem borin eru upp og leitar lausnar á þeim ef þess er þörf.

Bekkjarfundur ákveður reglurnar sem gilda eiga í bekknum, skilgreinir skyldur og verkaskiptingu, hlutverk og embætti. Það fer eftir aldri og þroska hvers samfélag bekkjarins er megnugt. Jafnvel yngstu nemendurnir læra að vera ábyrgir fyrir hlutverkum sem þeim eru fengin í samráði við aðra eftir sameiginlegri ákvörðun. Eftir því sem nemendur eldast þróast ábyrgar umræður, ákvarðanir, greining á málavöxtum, sáttaumleitanir í deilumálum og lausnir á vandamálum. Bekkjarráð er bæði lýðræðisleg stofnun, handhafi ábyrgðar og stjórnandi framkvæmda. Kjörnir erindrekar sinna ákveðnum verkum, eru talsmenn fyrir ákveðin verksvið, skrifa fundargerðir, bera upp tillögur, stjórna umræðum, eru kjörnir fulltrúar bekkjarins á árgangsfundi eða í fulltrúaráði skólans, kennarafundi eða á foreldrasamkomum.

Þannig sameinar bekkjarráð í hnotskurn bæði sjálfsstjórnarform og fulltrúalýðræði. Nemendur læra að sinna ábyrgðarhlutverkum í umboði bekkjarins í samræmi við ákvarðanir sem teknar eru eftir umræður. Hlutverkinu fylgir skylda til að gera skýrslu um framgang mála, mat á verkinu, viðurkenning fyrir það sem vel er gert, jafnframt gagnrýnin umræða ef um mistök eða kæruleysi er að ræða. Rökum studd umræða er miðjan í allri starfsemi bekkjarráðsins, allar ákvarðanir tengjast samkomulagi eða ákvörðun þar sem allir hafa tækifæri til að leggja sitt til málanna. Sameiginleg ábyrgð vex með umræðunni – lýðræði á samskipta- og samræðugrundvelli (strong reciprocity), í samræmi við kenningar samfélagshyggjunnar amerísku (communitarianism), samhyggjuviðhorf sem smám saman tekur að móta menningu skólans eftir því sem umræðu- og samvinnuhefðir hans styrkjast.

Þátttökunám

Lítum næst á þátttökunám sem vettvang fyrir ábyrgar aðgerðir bekkjar út fyrir mörk skólans. Bekkurinn getur tekið ákvörðun um að fást við verkefni á vettvangi í þágu aðila sem þurfa hjálp eða aðstoð til að ná fram mikilvægum markmiðum. Dæmi um þetta er að kenna öldruðu fólki að nota tölvu, taka að sér verkefni í þágu umhverfisins, t.d. skógrækt eða sjálfboðavinna í skrúðgarði bæjarins. Eins og hér kemur fram er um þátttökuverkefni að ræða sem bekkurinn í heild tekur ábyrgð á, gerir áætlun um, framkvæmir, metur árangur af og ef til vill heldur að lokum sýningu á. Það sem einkennir þessar þátttöku- eða vettvangsaðgerðir er, að þær eru þjónusta við almenningsheill, sem bekkurinn hefur rætt og tekið ákvörðun um að framkvæma, gert áætlun um og séð um að framkvæma og gera grein fyrir opinberlega, ef vel hefur tekist til. Aðgerðirnar gætu farið fram í heimabyggð eða annars staðar, t.d. í þróunarlandi. Höfundur hefur fylgst með þátttökuaðgerðum nemenda til uppbyggingar skóla í Afríku. Hópurinn fjallaði um vandamál þróunarlands og hlut menntunar í vandanum sem og í lausn vandans, tók upp samband við innflytjendur þaðan, ákvað að safna fé og leggja fram vinnu til að reisa skóla þar sem enginn skóli var, fékk stuðningsmenn í lið með sér og fór til Afríku til að reisa skólann. Stuðningur við skólann og byggðina hefur haldist síðan svo og samband milli skólanna. Afríkuverkefnið er nú fastur liður í starfi þessa skóla.

Hugmyndin að þátttöku- og vettvangsnámi, eins og lýst er hér að framan, er upprunnin í Bandaríkjunum undir nafninu „service learning“. Þar er nám af þessu tagi útbreitt, einkum á framhaldsskólastigi. Víða krefjast skólarnir þess að nemandi verji ákveðnum tímafjölda til félagslegra aðgerða og fái fyrir það ákveðinn fjölda námseininga. Það sem einkennir þetta form þátttökunáms er að samhliða aðgerðum á vettvangi fer fram nám og kennsla um viðfangsefnið á samsvarandi námskeiði í skólanum – annað hvort í viðeigandi námsgrein eða þvert á greinar hjá hópi kennara sem vinna saman. Þannig getur ábyrgur hópur sem er virkur á vettvangi í bæjarfélagi öðlast mikla þekkingu á tilteknu efni. Þessi tengsl félagslegra gerða og upplýsingar um málavöxtu er aðall þátttökunámsaðferðarinnar. Nýjungin sem hér er stungið upp á, er að það sé bekkjarráð sem hefur frumkvæði að því að velja efni, verkefni og aðgerðir, hrindir því í framkvæmd og leggur mat á hvernig til tekst. Það er bekkjarráðið sem leitar fulltingis kennara og semur við þá um kennsluefni, námskeið, samvinnu eða handleiðslu, svo og við skólastjórn um gildi námsins og viðurkenningu þess, t.d. einingafjölda og námsmat. Samvinnan við kennara er meginatriði þegar bekkjarráð ræðst í verkefni af þessu tagi. Aðgerðir nemenda geta þá orðið til þess að samvinna takist milli skólans og samfélagsins, sem hann er hluti af; að skóli og félagslegt umhverfi hans gerist í raun hluthafar hvor í öðrum. Slík hlutdeild byggist á þeirri sannfæringu að samborgarar beri ábyrgð hver á öðrum (strong reciprocity), svo vitnað sé í samhyggjukenningar (kommúnitaríanismann) vestanhafs.

Af dæminu verður ljóst hvernig aðgerðir skóla geta eflt liðsstyrk lýðræðislegs samfélags; reynslunám á vettvangi er samborgaralegt nám í þágu samfélagslegra markmiða. Um leið er það forsenda félagsþroska einstaklinganna sem er félagsauður (social capital) komandi kynslóðar.

Aðferðin á rætur í kenningum John Deweys (2004). Vettvangsnámið krefst þess að nemendur og kennarar vinni saman. Samvinna krefst sameiginlegra og umsaminna markmiða sem hafa merkingu fyrir þá sem taka þátt í henni. Í samvinnunni felst kerfisbundin þátttaka alls hópsins. Hornsteinar aðgerðakerfisins eru annars vegar félagslegar aðgerðir á vettvangi, sem byggja upp reynslu þátttakendanna af samfélagslegum vanda og hlut hans í samfélaginu; hins vegar nám og kennsla um efni aðgerðanna og viðfangsefni þeirra sem við það fást. Þannig tengjast aðgerðir og nám efnislega á kerfisbundinn hátt. Hópurinn rekst á félagslegan veruleika, kennarinn kynnist nemendum sem þátttakendum í samfélagslegu verki; viðfangsefni náms og kennslu er hagnýtt sem félagslegt vandamál, langdrægar aðgerðir speglast í tímaskipan stundaskrárinnar, skólinn opnast gagnvart umhverfi sínu, gagnvart félagslegum veruleika. Þetta er lýðræðisnám sem tengir kennslu og félagslega tilveru hópsins út fyrir mörk skólans, um leið og það tengir samfélagsleg viðfangsefni lífsins utan skóla við ferlið innan hans.

Þó að hér hafi sérstaklega verið lýst þeirri aðferð þátttökunáms sem tengir aðgerðir við skipulegt nám og kennslu (service learning) þarf það skipulag ekki að vera forsenda framkvæmda á vegum bekkjarráðs. Bekkjarráð getur ráðist í verkefni á vettvangi á eigin vegum án þess að tengja það námi og kennslu um efnið. Það fer eftir atvikum, efnisvali, samstarfsvilja og sveigjanleika skólans, hvaða leið er farin. Á hinn bóginn er skólum hollt að huga að því hvort þeir vilja gera þátttökunám að föstum þætti í námskrá sinni. Frumkvæði bekkjarráðsins hefur lýðræðisgildi óháð þeirri ákvörðun. Það getur skipulagt vettvangsaðgerðir óháð námskrá og kennslu, hafið aðgerðir í umhverfi sínu, t.d. umhverfisverndarverkefni, fengið með sér stuðningsmenn og styrkveitendur og gerst fyrirmynd samborgaralegrar ábyrgðar. Það fer eftir atvikum hvaða leið skólar vilja fara, og oft er svo, að lýðræðisnám telst ekki til meginverkefna skóla. Samt ætti umræðan um þetta verkefni að komast á dagskrá skólanna, því málið er á dagskrá í Evrópu, í nágrannalöndunum, í Bandaríkjunum og víðar um lönd.

Að virkja samborgaralegan áhuga

Loks skal farið nokkrum orðum um það hlutverk bekkjarráðs sem felur í sér að virkja aðra aðila til athafna og verka í þágu skólans eða til stuðnings við hann. Þannig getur bekkjarráð tekið þátt í að breyta umhverfi sínu með ábyrgri þátttöku í samfélagslegri umræðu og með því að virkja samborgaralegan áhuga fólks fyrir skólanum og starfi hans. Bekkjarráð getur virkjað foreldra til samstarfs við skólann, félagsráðgjafa, listamenn, blaðamenn, bæjarfulltrúa og aðra áhrifamenn. Leiðin til afskipta getur falist í því að laða aðila utan skólans til þátttöku í umhverfisverkefnum bekkjarins, með fréttaflutningi af viðburðum innan skólans, eða með því að efna til skólaþings sem rýfur einangrun skólans og dregur hann fram í dagsljósið sem verðugt viðfangs- og áhugaefni. Leiðarljósið er að hvetja til samborgaralegra aðgerða í þágu hugmynda um góðan og virkan skóla.

Samborgaraleg menntun

Samborgaraleg menntun (citizenship education) og lýðræðismenntun (education for democracy) eru ekki eitt og sama fyrirbærið en eiga samleið og hafa sameiginlegan kjarna. Hlutlæg aðild að samfélagslegum stofnunum og virk þátttaka í lýðræðislegum samskiptum eru samvirkir þættir í gerð lýðræðislegs samfélags. Lýðræðisþróun er til mikillar umræðu í Evrópusambandinu í framhaldi af Lissabon-sáttmálanum og raunar víðar. Samborgaraleg menntun (citizenship education) hefur verið viðfangsefni bandarískra skólamanna í meira en áratug (CIRCLE og Carnegie Corporation of New York, 2003) og einnig var hún efni skólalöggjafar í Bretlandi um aldamótin síðustu (Qualifications and Curriculum Authority, 1998).

Árið 2005 var ár lýðræðisnáms í Evrópu, hápunktur tíu ára dagskrár Evrópuráðsins (Birzéa, Kerr, Mikkelsen o.fl., 2004; Eurydice, 2005; Council of Europe, 2008). Í framhaldi af því var stofnuð alþjóðleg stofnun í Osló, The European Wergeland Centre, til að efla lýðræðismenntun. Ýmsar stofnanir í Evrópu (ILDE, Initiative Learning Democracy in Europe) hafa stutt útgáfu handbókar um samborgaralega menntun (citizenship education) sem gæti nýst hér á landi (Frank og Huddleston, 2009). Árin 2002–2007 stóð yfir tilraunaverkefni í u.þ.b. 180 skólum í þrettán fylkjum Þýskalands sem nefnt var Að læra og lifa lýðræði (Demokratie lernen & leben). Þetta verkefni varð kveikjan að umræðu um lýðræðisnám í skólum þar í landi (De Haan, Edelstein og Eikel, 2007). Verkefninu fylgja nokkur gagnleg rit og vefsíður, t.d. vefsíða samtaka um lýðræðisuppeldi sem stofnuð voru til að koma hugmyndum og niðurstöðum tilraunaverkefnisins á framfæri (http://degede.de/).

Lokaorð

Skólinn er sú stofnun sem getur lagt reynslugrunninn að lýðræðishæfni einstaklinganna. Til þess að svo megi verða þarf skólinn sjálfur að þróast í lýðræðisátt, með liðstyrk og samheldnisform þátttökumenningar að leiðarljósi. Skólarnir geta gert mikið – bæði inn á við og í samskiptum við umhverfi sitt, eins og hér hefur verið lýst að nokkru (sbr. Edelstein, 2008). Vissulega eru til aðrar leiðir og önnur tæki að markmiðum lýðræðisnáms einstaklinga og lýðræðismenntar í skólum en hér hafa verið talin. Á því getur vart leikið vafi að menntun til lýðræðislegra samskipta og lýðræðissinnaðra afskipta af þróun samfélagsins og samheldni þess skiptir meginmáli í framvindu þess þjóðfélags sem skólar búa nemendur undir að lifa í.

Meginatriði er að skólarnir sjálfir njóta góðs af þeirri lýðræðisskipan náms og menningar sem þeir móta. Þessir þættir ráða mestu:

  1. Lýðræðislegir samskipta- og umræðuhættir bæta skólabraginn og minnka árásargirni, átök og deilur meðal nemenda.

  2. Lýðræðisreynslu og bættum skólabrag fylgir betri námsárangur, meiri áhugi á skólanum og styrkari sjálfsvitund og löngun til að verða bæði skólanum og öðrum að gagni.

  3. Lýðræðislegir skólar stuðla að gagnkvæmri virðingu, skapa samheldni og koma í veg fyrir útilokun og einangrun í nemendahópnum. Þess vegna líður fólki vel í lýðræðislegum skólum. Auk þess stuðla þeir að þátttöku foreldra og stuðningi þeirra við skólann.

  4. Lýðræðisskólar eru stofnanir þar sem mannréttindi eru í heiðri höfð. Þeir ala nemendur upp til að virða mannréttindi í lífi sínu og gerðum. Virðing fyrir mannréttindum gerir smáríki að félagslegu stórveldi, að fyrirmynd fyrir aðra.

Heimildir

Bîrzéa, C., Kerr, D., Mikkelsen, R. o.fl. (2004). All-European study on education for democratic citizenship policies. Strassborg: Council of Europe.

CIRCLE og Carnegie Corporation of New York. (2003). The civic mission of schools. New York: Höfundur. Sjá á þessari slóð: http://www.civicmissionofschools.org/.

Council of Europe. (2008). Learning and living democracy. How all teachers can support citizenship and human rights education: Framework for the development of competences. Strassborg: Council of Europe Publishing. 

De Haan, G., Edelstein, W. og Eikel, A. (ristj.). (2007). Qualitätsrahmen Demokratiepädagogik. Weinheim: Beltz.

Dewey, J. (1963). Experience and education. New York: Collier Books.

Dewey, J. (2004). Democracy and education. Mineola, New York: Dover Publications.

Eurydice. (2005). Citizenship education at school in Europe. Brussels: Eurydice.

Frank, S. og Huddleston, T. (2009). Schools for society. Learning democracy in Europe. A handbook of ideas for action. London: Alliance Publishing Trust. Sjá á þessari slóð: http://www.theewc.org/uploads/content/Schools%20for%20democracy.pdf.

Qualifications and Curriculum Authority. (1998). Education for citizenship and the teaching of democracy in schools (Crick Report). London: Höfundur.

Rychen, D. S. og Salganik, L. H. (ritstj.). (2003). Key competencies for a successful life and a well-functioning society. Cambridge: Hogrefe and Huber.

Sigrún Aðalbjarnardóttir. (2007). Virðing og umhyggja: Ákall 21. aldar. Reykjavík: Heimskringla, Háskólaforlag Máls og menningar.

Wolfgang Edelstein. (2008). Skóli – nám – samfélag. Reykjavík: Háskólaútgáfan.


Þrjár stofnanir sem sinna lýðræðismenntun og lýðræðisverkefnum:

The European Wergeland Centre
Stensberggt 25, NO-0170 Osló.
http://www.theewc.org/.

The Eurydice Network
Avenue Louise 240, B-1050 Brussel
www.eurydice.org.

Deutsche Gesellschaft für Demokratiepädagogik
Chausseestr. 29, D-10117 Berlín
www.degede.de



Prentútgáfa     Viðbrögð