Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun

Menntavísindasvið Háskóla Íslands
 

Ritrýnd grein birt 30. desember 2009

Greinar 2009

Kristín Á. Ólafsdóttir

Margslungið að útbreiða nýjung

Um hvata og hindranir á vegferð leikrænnar tjáningar í íslenskum grunnskólum

Greinin byggist á rannsókn sem höfundur gerði 2004–2007 á þróun leikrænnar tjáningar í íslenskum grunnskólum. Blönduðum aðferðum var beitt við gagnaöflun en mest byggt á rituðum heimildum og viðtölum við 17 þátttakendur sem flestir höfðu komið að leikrænni tjáningu einhvern tíma frá því um 1970 til 2007. Í rannsókninni var hugmyndafræði leikrænnar tjáningar skoðuð, mismunandi aðferðir hennar og tengsl við menntunarfræði. Meginrannsóknarspurningin var: Hvað greiddi götu leikrænnar tjáningar í íslenskum grunnskólum frá því hún nam þar land og hvað hindraði? Viðfangsefni þessarar greinar er að kynna svör við þeirri spurningu. Rannsóknin leiddi í ljós að góð áform í aðalnámskrá nægja hvergi til þess að raungera nýjung í skólastarfi. Nýbreytnistarf krefst margvíslegra aðgerða og þar vegur menntun kennara, samstarf og virkur stuðningur skólastjóra þungt.

Höfundur er aðjúnkt á Menntavísindasviði Háskóla Íslands og kennir meðal annars á kjörsviðinu Tónlist – leiklist – dans.

Change is a Complicated Process

Incentives and Hindrances in the Implementation of Educational Drama in Icelandic Compulsory Schools

The article is based on a study done by the author in 2004–2007 on the development of drama in Icelandic compulsory education. The study adopted a mixed design but was mostly based on written sources and interviews with 17 participants of whom most had been involved with drama at some point from 1970 up to 2007. The study looked at theories of drama, different methods of drama and its relation to education. The main research questions were: What factors paved the way for drama in Icelandic compulsory schools from its introduction in the country and what obstacles did it encounter? The findings of the study showed that the good intentions exhibited in the national curriculum were ineffective in bringing forth changes in school practices. Implementing new methods demands a variety of actions and teachers’ education, co-operation and the support of the principal are vital factors. The author is an adjunct in the School of Education at the University of Iceland and teaches in the subject area of Music – drama – dance.

Inngangur

Grein þessi byggist að mestu á ritgerð til meistaraprófs (Kristín Á. Ólafsdóttir, 2007a) í uppeldis- og menntunarfræði við Háskóla Íslands. Leiðbeinandi við gerð hennar var dr. Jón Torfi Jónasson. Viðfangsefnið var rannsókn á þróun leikrænnar tjáningar í íslenskum grunnskólum. Hún stóð yfir frá hausti 2004 fram í ársbyrjun 2007. Grafist var fyrir um sögu leikrænnar tjáningar í grunnskólum, kannað hvaða aðferðum var beitt og hvaða hugmyndir eru að baki þeim. Þá var reynt að skilja þá þætti sem greiddu götu leikrænnar tjáningar inn í skólana og þær hindranir sem urðu í veginum og er það meginefni þessarar greinar. Þeim sem vilja kynna sér hugmyndirnar að baki leikrænni tjáningu hér á landi frá því um 1970 er bent á bókarkaflann Margslungin markmið leikrænnar tjáningar (Kristín Á. Ólafsdóttir, 2007b) eða ritgerðina sjálfa sem hægt er að nálgast á Netinu (sjá hér).

Það liggur ekki alltaf ljóst fyrir hvað átt er við með hugtakinu leikræn tjáning. Í skólum getur leikræn tjáning verið sérstök grein en einnig kennsluaðferð ólíkra námsgreina. Rannsóknin leiddi í ljós að skilgreining á leikrænni tjáningu hefur verið mjög víð. Hún felur í sér margvísleg markmið og aðferðir og þeim mun fleiri eftir því sem ný áhrif bárust erlendis frá. Á allra síðustu árum er farið að tala um leiklist í kennslu, leiklist í skólastarfi eða einfaldlega leiklist, þótt unnið sé á svipaðan hátt og gert hefur verið undir heitinu leikræn tjáning. Í þessari grein verður hugtakið leikræn tjáning notað, enda notað af flestum í umræðunni á þeim tíma sem gagnaöflun þessarar rannsóknar nær til.

Rannsóknin beindist að tímabilinu frá því um 1970 fram til samtímans. Dæmi fundust þó allt aftur til miðrar síðustu aldar um notkun aðferða í íslenskum barnaskólum á þann hátt sem mætti flokka undir leikræna tjáningu samkvæmt skilgreiningu rannsóknarinnar. Í grófum dráttum felur sú skilgreining í sér aðferðir leiklistar, ætlaðar til þess að auka skilning þátttakenda á viðfangsefnum og efla frumkvæði þeirra, tjáningar- og sköpunarhæfni. Byggt er á þekkingu, hugmyndum og tilfinningum þátttakenda en ekki leikið eftir tilbúnu handriti í þeim tilgangi að sýna utanaðkomandi áhorfendum. Afmörkun tímabilsins sem rannsóknin náði til réðist af því að frá því um 1970 má greina nokkra samfellu í notkun aðferða sem fengu heitið leikræn tjáning og rötuðu inn í aðalnámskrá 1976–1977.

Grunnrannsóknarspurningin var: Hvað greiddi götu leikrænnar tjáningar í íslenskum grunnskólum frá því hún nam þar land og hvað hindraði?

Unnið var með hliðsjón af sex undirspurningum: Hvaða merkingu leggur fólk í leikræna tjáningu?; Hvaða hugmyndafræði og aðferðir leikrænnar tjáningar hafa verið ríkjandi í skólunum?; Hvaða hugmyndastraumum menntunarfræðinnar virðist leikræn tjáning helst tengjast?; Hvað greiddi götu leikrænnar tjáningar?; Hvað hindraði eða tafði?; Hefur leikræn tjáning í íslensku skólastarfi einhverja sérstöðu í því sambandi?

Markmið þessarar greinar er að vekja athygli annars vegar á þeim þáttum sem rannsóknin sýndi að hefðu ýtt undir notkun leikrænnar tjáningar í íslenskum grunnskólum og hins vegar þeim sem hindruðu eða töfðu framgang hennar.

Baksvið

Saga leikrænnar tjáningar á Íslandi var óskráð þegar vinna við rannsóknina hófst og sértækar rannsóknir á henni í skólastarfi hérlendis lágu ekki fyrir. Rannsakanda var ljóst að leikræn tjáning var komin í aðalnámskrá 1976–1977 og hafði verið nýtt í einhverjum grunnskólum um árabil. Jafnframt að þessar aðferðir voru ekki ástundaðar í öllum grunnskólum í samtímanum þrátt fyrir að kveðið væri á um það í gildandi aðalnámskrá. Það var því áhugavert að komast að ástæðum þess að farið var að nota þessa námsnálgun eða grein hér á landi, hvað réði því að hún var sett í aðalnámskrá og hvers vegna einungis sumir grunnskólanemar fengu leikræna tjáningu í námi sínu þrátt fyrir áratuga veru í aðalnámskrá. Hvernig hafði þessari nýjung í skólastarfi áttunda áratugarins reitt af? Hér á eftir verða reifaðar kenningar fræðimanna um nýbreytni í skólastarfi, rakinn formlegur ferill leikrænnar tjáningar í aðalnámskrá og lögum og vísbendingar um útbreiðslu hennar skoðaðar.

Nýbreytni í skólastarfi

Tyack og Cuban (1995) benda á að fólk upplifi ýmist stöðuga þróun menntakerfisins eða að sömu kröfurnar um breytingar komi aftur og aftur, eins konar „déja vu“ eða tilfinning um endurupplifun. Undirliggjandi séu ólík markmið með menntun sem geti í eðli sínu verið gagnstæð, til dæmis að kenna eigi nemendum hlýðni eða gagnrýna hugsun. Andstæðurnar birtist í áherslum talsmanna sitt á hvað í kröfum þeirra um umbætur. Undir þetta megi heimfæra áherslu á kunnáttu í svokölluðum grunngreinum eða að efla skuli sköpun og margslungna hugsun. Víxlverkandi kröfur um breytingar í gagnstæðar áttir skapi þá tilfinningu að aftur og aftur sé verið að biðja um svipaða nýbreytni, þetta fari í hringi. Skólar og samfélag þróist aftur á móti þannig að samhengið er annað en áður þegar gamalkunn ,,nýjung“ birtist. Breytingar í skólastofunni geti tekið langan tíma en þær verði þó hægt og sígandi. Það sem minnst hróflar við hefð kennara og skipulagi skóla virðist eiga greiðastan aðgang og nýbreytni að frumkvæði skólastjórnenda og kennara sé líklegri til þess að ná fótfestu en sú sem kemur frá fræðsluyfirvöldum eða öðrum aðilum utan skólans.

Margslungið að breyta

Hefðir og leikreglur skólanna (e. grammar of schooling) eru sterkar, ekki einungis hjá stjórnendum og kennurum heldur einnig í hugum almennings og nemenda (Tyack og Cuban, 1995). Til þess að ráða við breytingar er nauðsynlegt að mati Fullan og Stiegelbauer (1991) að huga að kennurum, nemendum, foreldrum og stjórnendum auk þess sem stjórnvöld, háskólar, kennarasamtök og skólakerfi hafi áhrif. Kraftarnir sem viðhalda óbreyttu ástandi séu bundnir inn í kerfið. Það sé til dæmis ekkert áhlaupaverk að ætla að ganga á hólm við þá „einangrunar- og einkastefnu“ (bls. xiii) sem viðgangist í menntakerfinu. Búast megi við áralöngu starfi áður en kennurum verði eðlilegt að vinna saman að skipulagningu náms, athugun á kennsluháttum hver annars og sameiginlegri, stöðugri leit að endurbótum.

Breytingar á vissum þáttum skólastarfs geta að sögn Fullan og Stiegelbauer (1991) verið vanræktar vegna þess að sjónir beinast of einhliða að öðrum sviðum. Dæmi um það getur verið áherslan á staðreyndaþekkingu, lestur, stærðfræði og fleira sem flokkast undir grunnhæfni (e. basic skills). Þannig þættir séu hlutstæðari og auðveldara að mæla eftir að nýjungar hafa verið teknar upp en til að mynda þættir sem hafa að markmiði að auka persónulegan og félagslegan þroska nemenda.

Skólastjórar og kennarar áhrifamestir

Rannsóknir sýna að skólastjóri ræður miklu um hvort breytingar í skólastarfi nái fram að ganga en auk hans eru kennararnir helstu áhrifavaldarnir um það (Fullan og Stiegelbauer, 1991). Virkur stuðningur skólastjóra við breytingar er sagður auka líkur á því að þeim vegni vel. Meðal annars sé sálrænn stuðningur við kennara þýðingarmikill.

Fullan (2001) bendir á að í verkahring stjórnenda sé að hafa áhrif á menningu vinnustaðarins sem þeir stýra. Skólastjórar þurfi að skapa aðstæður og tækifæri fyrir kennara til þess að skiptast á upplýsingum og kunnáttu, miðla reynslu og hvatningu þannig að þeir læri hver af öðrum. Vinnustaður sem megni að vera lærdómssamfélag (e. learning organization) sé mun vænlegri til þess að styðja við breytingar en starfsumhverfi þar sem hver og einn situr að sínu.

Samkvæmt Fullan og Stiegelbauer (1991) hefur oft skort raunsæi gagnvart því hvernig breytingar snúa að kennurum. Erfiðleikarnir við að tileinka sér nýja hæfni og verklag og láta af fyrri venjum séu gríðarlega vanmetnir. Lykilþáttur sem þau segja nauðsynlegan til þess að nýjung verði komið á er stöðugur stuðningur við kennara á meðan þeir þróa með sér ný vinnubrögð og hugmyndir. Einstök námskeið dugi skammt því sjálfstraust gagnvart nýjunginni verði smám saman til með því að framkvæma og hafa jafnframt fyrirmyndir, samskipti við aðra, sem eru í sömu glímunni, og við ráðgjafa.

Samráð og stuðningur

Íslensk rannsókn á endurmenntun kennara (Rósa Eggertsdóttir, 1999) gaf vísbendingar í svipaðar áttir um þarfir kennara þegar þeir tileinka sér nýbreytni í kennslu. Skoðaður var árangur af þróunarverkefni sem fól í sér að þjálfa kennara í að beita nýjum aðferðum. Lengi hafði viðgengist að kennarar sæktu sér nýja þekkingu og hæfni á námskeiðum, gjarnan utan sinna skóla en hér voru farnar aðrar leiðir. Rósa segir að eftir því sem nýjar aðferðir séu frábrugðnari venjubundnum kennsluháttum þurfi kennarar lengri tíma til þess að aðlaga þær aðstæðum og ná færni í að beita þeim. Í verkefninu var áhersla lögð á reglubundnar vettvangsathuganir og ráðgjöf þar sem mat var mikilvægt. Nokkuð bar á kvíða kennara, en líðan þeirra í breytingaferli er þáttur sem verður að gefa gaum. Auk stuðnings ráðgjafa telur Rósa brýnt að samvinnu kennara og stuðningi þeirra á milli sé komið á við framkvæmd nýbreytnistarfs. „Hvetja ætti til þess að kennarar heimsæktu hver annan í kennslustundir, lærðu hver af öðrum og skipulegðu sín á milli umræður til að vinna úr reynslu sinni og sameinast um að finna heppilegar lausnir“ (Rósa Eggertsdóttir, 1999, bls. 290).

Það verður ekki komist hjá fortíð og hefðum skóla, þeir eru ekki sem nýrunnið vax sem þrýsta má í hvaða nýjung sem er. Þegar unnið er að breytingum á skólastarfi verður að hafa þetta í huga og nýta visku kennara sem verður til með reynslu þeirra. Samstarf um breytingar er grundvallaratriði – það getur orðið afdrifaríkt að vinna að þeim í fílabeinsturni. Sumar nýjungar hafa ekki náð fram að ganga vegna þess að foreldrar eða aðrir aðilar í nærumhverfi voru ekki nægilega vel upplýstir eða ekki hafðir með í ráðum. Fræðimenn benda einnig á að mikilvægt sé að nemendur hafi eitthvað um nýjungar í skólastarfi að segja, að þeir sjái tilgang með þeim og deili ábyrgðinni á þeim (Fullan og Stiegelbauer, 1991; Tyack og Cuban, 1995).

Samskipti, upplýsingar og samráð eru samkvæmt kenningum Michael Fullan geysilega þýðingarmiklir þættir þegar unnið er að breytingum í skólum sem og öðrum stofnunum eða fyrirtækjum. Í skólaþróun telur hann samráð og samskipti innan skóla, á milli skóla, á milli skóla og fræðsluyfirvalda lykilatriði. Hugtök eins og tilfinninga- og samskiptagreind koma við sögu og þykja skipta máli, ekki aðeins hjá nemendum heldur einnig hjá því fullorðna fólki sem vinnur að því að breyta og bæta menntastofnanir barna og unglinga (Fullan, 2001; Ingvar Sigurgeirsson o.fl., 2005).

Áhrif aðalnámskrár á nýbreytni

Stefna og áherslur fræðsluyfirvalda birtast í aðalnámskrám og þar eru tilgreindar námsgreinar sem kenna skal. Svanborg R. Jónsdóttir (2005) komst að því með rannsókn á nýsköpunarmennt að það að setja námsgrein í aðalnámskrá tryggir ekki að hún verði kennd. Árið 1999 kom nýsköpunarmennt inn í aðalnámskrá grunnskóla sem grein eða þverfagleg aðferð. Svipað átti við um leikræna tjáningu þótt hún hefði tveimur áratugum áður náð inn í aðalnámskrá sem kennsluaðferð. Aðalnámskráin 1999 ætlaði hvorugri greininni fasta viðmiðunartíma í stundaskrá. Þetta, ásamt eðli greinanna, kveikir áhuga á að bera saman framgang þeirra og stöðu í skólakerfinu. Báðar námsgreinarnar hafa sem markmið að örva sköpunargáfu og frumkvæði barna og þjálfa með þeim tilteknar tjáningarleiðir. Rannsókn Svanborgar sýndi að í tæplega 10% íslenskra grunnskóla var nýsköpunarmennt kennd með formlegum hætti skólaárið 2003–2004. Auk þess töldu 36% skóla að í þeim væri kennd einhver nýsköpun. Meðal skýringa á takmarkaðri útbreiðslu þrátt fyrir aðalnámskrá var að mati Svanborgar lítil áhersla á nýsköpunarmennt í kennaranámi og að stutt námskeið sem starfandi kennarar höfðu sótt skili sér ekki nægilega inn í skólastarfið án eftirfylgni þar.

Formleg staða leikrænnar tjáningar

Í rannsókn þeirri sem hér liggur til grundvallar var formleg staða leikrænnar tjáningar skoðuð út frá lögum og aðalnámskrá. Í aðalnámskrá grunnskóla 1976–1977 fyrir móðurmál og samfélagsfræði er hvatt til þess að nota leikræna tjáningu við kennslu (Menntamálaráðuneytið, 1976b; Menntamálaráðuneytið, 1977). Leikræn tjáning fékk þar með formlegan sess yfirvalda sem kennsluaðferð, meðal annars til þess að þjálfa tjáningar- og samskiptafærni nemenda.

Í námskrá áttunda áratugarins voru kennsluhættir sem tíðkast höfðu gagnrýndir fyrir einhæfni þar sem hlutskipti nemandans hafi oft verið hinn hlutlausi viðtakandi í stað þess „að vera áhugasamur leitandi og þátttakandi í því sem fram fer“. Áherslan á lærdóm minnisatriða er sögð hafa verið mikil og takmarkað fjallað um „annað en efni námsbókanna“ (Menntamálaráðuneytið, 1976a, bls. 16–17). Stefna aðalnámskrárinnar var að skólinn skyldi þroska nemendur sem gagnrýna þjóðfélagsþegna með hæfni til þess að tjá sig, eiga í samskiptum og setja sig í annarra spor. Frumkvæði barnanna skyldi örva, sköpunargáfa þeirra að fá notið sín og veita átti næg tækifæri til þess að læra með öðrum hætti en í formlegri kennslu. Áhersla var á hópvinnu og talið brýnt að kennarar kunni leiðir til þess að vekja námslöngun og viðhalda áhuga nemenda (Menntamálaráðuneytið, 1976a).

Í lögum um grunnskóla 1991 og 1995 er leikræn tjáning inni í sjálfum textanum, leggja skal áherslu á „þjálfun í íslensku í öllum námsgreinum og leikræna og listræna tjáningu“ (nr. 49/1991, 48. gr; nr. 66/1995, 29. gr.). Í lögunum 1991 höfðu leiklist og dans bæst við þær listgreinar sem fyrir voru í eldri lögum. Í nýjum lögum 1995 voru listgreinar ekki taldar upp en „listir og verkmenntir“ eitt þeirra sviða sem útfæra skyldi í aðalnámskrá. Með lagabreytingu sem tók gildi 1. janúar 2007 breyttist heitið í „list- og verkgreinar“ (nr. 49/1991; nr. 66/1995; nr. 66/1995 með áorðnum breytingum 98/2006).

Núgildandi aðalnámskrá listgreina

Í aðalnámskrá 1999 er leikrænni tjáningu gerð skil í sérhefti fyrir listgreinar. Þar segir:

Í þessari námskrá verður gerður greinarmunur á hugtökunum „leikræn tjáning“ og „leiklist“. Í leiklist er stefnt markvisst að sýningu fyrir áhorfendur en í leikrænni tjáningu er reynsla þátttakenda meginmarkmiðið. Eigi að síður er byggt á sömu grunnhugmynd, að setja sig í spor annarra (Menntamálaráðuneytið, 1999, bls. 85).

Greinin er sögð geta tengst skólastarfi á þrjá vegu: 1. sem „aðferð eða leið við kennslu“; 2. „sjálfstæð námsgrein, leiklist“ og 3. „listasmiðjur af ýmsu tagi“ (bls. 88). Þá segir: „Allir grunnskólanemendur eiga að fá tækifæri til að vinna með aðferðir leikrænnar tjáningar í almennu skólastarfi...“ og „Allir nemendur á yngsta stigi og miðstigi fái þjálfun í leikrænni tjáningu...“ (bls. 88). Við skipulagningu námsins á að vinna með eftirfarandi leiðarljós í huga:

námið á að þjálfa hæfni nemenda til skapandi hugsunar og athafna, til að taka frumkvæði og til að bregðast við samkvæmt eigin hugmyndum og tilfinningum

námið á að leitast við að leysa ímyndunaraflið úr læðingi og stuðla að tillitssemi við aðra

námið á að stuðla að jafnvægi á milli viðbragða sem byggjast á innsæi og tilfinningum annars vegar og viðbragða sem byggjast á þekkingu og vitsmunalegri hugsun hins vegar

námið á að stuðla að skilningi á fjölbreytileika mannlífsins og ólíkra menningarheima (Menntamálaráðuneytið, 1999, bls. 88).

Ekki eru ætlaðir fastir tímar fyrir leikræna tjáningu í viðmiðunarstundaskrá. Leikræn tjáning á að vera þverfagleg og tilgreind eru þrepa- og áfangamarkmið fyrir alla árganga grunnskólans í tengslum við nánast allar námsgreinar hans. Einnig eru ábendingar um viðfangsefni, aðferðir og námsmat (Menntamálaráðuneytið, 1999). Kaflinn um leikræna tjáningu í listgreinaheftinu var óbreyttur við næstu útgáfu aðalnámskrárinnar (Menntamálaráðuneytið, 2007) nema hvað þrepamarkmiðum fyrir alla árganga var sleppt.

Útbreiðsla

Engin ítarleg úttekt hefur verið gerð á útbreiðslu leikrænnar tjáningar í íslenskum grunnskólum. Vísbendingar má þó finna í rannsóknum og skrifum. Á fyrri hluta níunda áratugarins segir að leikræn tjáning eigi erfitt uppdráttar og að lítið hafi verið skrifað á íslensku um viðfangsefnið (Guðbjörg Emilsdóttir, 1981; Hlín Agnarsdóttir, 1983).

Ingvar Sigurgeirsson (1992) rannsakaði kennsluhætti hjá 10–12 ára nemendum 1987 og 1988. Meginniðurstöður rannsóknarinnar voru þær að mörg lykilatriði sem áttu að stuðla að umbótum með námskránni frá áttunda áratugnum voru hreint ekki finnanleg í bekkjarstarfinu og höfundur segir áhersluna á skapandi starf takmarkaða. Af 667 kennslulotum sem hann athugaði fann hann 16 þar sem einhver gerð leikrænnar tjáningar var notuð eða 2,4%.

Árið 2003 komu vísbendingar úr tveimur áttum en þá hafði gilt í nokkur ár aðalnámskrá sem lagði skýra áherslu á leikræna tjáningu. Annars vegar var kannað í 39 grunnskólum í Reykjavík hvernig leikrænni tjáningu og leiklist væri sinnt (María Pálsdóttir, 2003). Hins vegar var rannsókn Kristínar Jónsdóttur (2003) á kennsluháttum á unglingastigi í grunnskólum Reykjavíkur. Í niðurstöðum Maríu er ekki gerður greinarmunur á uppsetningu leikþátta fyrir áhorfendur, leiklistartímum sem sérgrein eða notkun leikrænnar tjáningar í almennu bekkjarstarfi. Það segir þó sína sögu að í rúmlega 40% skólanna voru markmið um leiklist og leikræna tjáningu ekki sögð vera í skólanámskrá. Algengasta svar kennara um ástæðu þess að þeir notuðu ekki leikræna tjáningu eða leiklist í kennslu var kunnáttuskortur og því næst tímaleysi (María Pálsdóttir, 2003). Í rannsókn Kristínar kom leikræn tjáning við sögu í undirlið einnar spurningar en var þar sett ásamt söng og hreyfingu. Tíu prósent kennaranna kváðust nota þessar aðferðir mjög mikið (3%) eða nokkuð mikið (7%) og „yfir helmingur þeirra notar þessar kennsluaðferðir ekkert“ (Kristín Jónsdóttir, 2003, bls. 91).

Í nýrri rannsókn Rannveigar Þorkelsdóttur (2009) var í spurningalista gerður greinarmunur á leiklist sem kennsluaðferð og öðrum hlutverkum hennar í skólastarfinu. Um helmingur skólastjóra grunnskóla landsins svöruðu könnuninni, 56% þeirra sögðu kennara í sínum skóla nota leiklist sem kennsluaðferð á yngsta stigi, 60% á miðstigi og 36% töldu það eiga við á unglingastigi. Ekki kom fram hvort allir bekkir á þessum aldursstigum fá þessa námsnálgun.

Af þessum vísbendingum má ráða að leikræn tjáning er ekki notuð sem kennsluaðferð (leiklist í kennslu) í þeim mæli sem aðalnámskrá frá 1999 mælti fyrir um.

Framkvæmd rannsóknar

Blönduðum aðferðum var beitt við rannsóknina því þannig þótti vænlegast að fá sæmilega skýra mynd af viðfangsefni hennar, sögu og þróun leikrænnar tjáningar í íslenskum grunnskólum frá um 1970 til samtímans.

Viðtöl voru tekin við 17 þátttakendur, þar af voru tíu í tveimur rýnihópum. Þátttakendur eiga það sameiginlegt að starfa eða hafa starfað í grunnskólum og flestir hafa einhverja reynslu af því að beita leikrænni tjáningu í kennslu. Þrír þeirra gegndu starfi skólastjóra þegar viðtölin voru tekin og sá fjórði hafði áður gert það. Þátttökuathugun var gerð þar sem ellefu ára nemendur nýttu aðferðir leikrænnar tjáningar undir verkstjórn kennara. Viðtöl voru hljóðrituð og skráð og vettvangsnótur unnar úr þátttökuathugun en ég nálgaðist viðfangsefnið eftir aðferðafræði grundaðrar kenningar og nýtti einnig aðferðir sem tilheyra hefð fyrirbærafræðilegra rannsókna. Við greiningu gagna beitti ég fyrst og fremst öxulkóðun og greiningu samkvæmt túlkunarfræðilegri nálgun. Öxulkóðun gagnast vel þegar reynt er að átta sig á orsökum og afleiðingum. Hana nýtti ég sérstaklega til þess að greina það sem greitt hefði götu leikrænnar tjáningar og það sem hindraði að hún næði fótfestu. Með þessari greiningaraðferð er meðal annars leitað svara í gögnunum við spurningunum: Hvað í aðstæðunum er ólíkt? Hvað breytir ástandi? Hvaða „strategíur“ hafa verið notaðar? (Creswell, 1998; Strauss og Corbin, 1998). Í greiningu samkvæmt túlkunarfræðilegri nálgun setur rannsakandi fram túlkun sem honum þykir skynsamleg út frá fyrirliggjandi gögnum, til dæmis einu viðtalanna, og prófar síðan þá túlkun á öðrum gögnum sem hann hefur. Sú prófun leiðir annað hvort til staðfestingar á túlkuninni eða fótunum er kippt undan henni (Gustavsson, 1996).

Ritaðar heimildir voru einnig nýttar til þess að leita uppi sögu leikrænnar tjáningar í skólum hér á landi og var í því sambandi mikill fengur í fundargerðum Dramikfélagsins sem starfaði frá 1974–1984. Til þess að fá innsýn í leikræna tjáningu erlendis, fyrst og fremst á hinum Norðurlöndunum og í Bretlandi, voru söguleg og fagleg skrif um sviðið könnuð.

Spurningalistakönnun var lögð fyrir kennaranema á fyrsta til þriðja námsári í Kennaraháskóla Íslands vorið 2006. Leitað var eftir reynslu og sýn þeirra á leikræna tjáningu. Svör fengust frá 113 nemum eða 70% úrtaksins. Unnið var úr svörunum samkvæmt tölfræðilegum aðferðum. Úrtakið var hentugleikaúrtak og verður því að hafa fyrirvara um alhæfingu út frá svörunum.

Niðurstöður rannsóknarinnar

Hvatar að leikrænni tjáningu

Í rituðum heimildum og viðtölum fékk ég upplýsingar um frumkvöðlastarf á sviði leikrænnar tjáningar í nokkrum íslenskum skólum um 1970. Þar á meðal var kennsla barnakennara í Kópavogi eftir kynni af leikrænni tjáningu erlendis og upphaf almennrar skólagöngu sex ára barna í Reykjavík. Rannsóknin beindist að þróuninni frá þessum tíma til samtímans. Dæmi eru þó um svipaðar aðferðir hér á landi að minnsta kosti aftur til 1950 þegar Valgerður Briem notaði þær í barnakennslu sinni og í það minnsta einn nemandi hennar tók þær sér til eftirbreytni síðar sem kennari (Gerður G. Óskarsdóttir munnleg heimild, janúar 2007). Hér á eftir verða tilgreindar niðurstöður rannsóknarinnar um það sem helst ýtti íslenskum kennurum út á braut leikrænnar tjáningar og greiddi götu hennar í skólastarfi.

Sprotar um 1970

Guðrún Þ. Stephensen, barnakennari og leikari, hóf haustið 1969 að nýta dramik í kennslu sinni í Kársnesskóla. Aðferðirnar lærði hún í Danmörku, þær voru af leikrænum toga en annars eðlis en það sem þekkt var hér heima, að æfa með krökkunum leikþætti fyrir skemmtanir. Guðrún hvatti aðra kennara til þess að nota aðferðirnar og kynnti þær á fjölmörgum námskeiðum fyrir kennara (Guðrún Þ. Stephensen munnleg heimild, 23. september 2004).

Árið 1970 var hleypt af stokkunum forskóladeildum við barnaskólana í Reykjavík (Elín G. Ólafsdóttir, 2006). Námskeið voru haldin fyrir væntanlega kennara sex ára barna, unnin í samvinnu við fræðsluyfivöld í Reykjavík og skólarannsóknadeild menntamálaráðuneytisins. Tveir þátttakendur í rannsókninni tengdu fyrstu kynni sín af leikrænni tjáningu við þau.

Í Æfinga- og tilraunaskóla Kennaraháskóla Íslands árið 1971 brá íþróttakennarinn Þórunn Karvelsdóttir á það ráð að klæða hreyfiþjálfun barnanna í leikrænan búning. Það var viðbragð hennar við skorti á íþróttaaðstöðu en einnig upphaf að þróun leikrænnar tjáningar við skólann (Þórunn Karvelsdóttir munnleg heimild, 11. mars 2006).

Árið 1972 gaf skólarannsóknadeild menntamálaráðuneytisins út álitsgerðina Um nám og kennslu móðurmálsins á skyldunámsstigi (Baldur Ragnarsson, 1972) og tel ég að þar komi fyrst fram á prenti hugtakið leikræn tjáning. Höfundurinn, sem var íslenskukennari, fylgdi eftir hugmyndafræði sem sett var fram í álitsgerðinni og skrifaði bókina Mál og leikur (Baldur Ragnarsson, án árs) sem hefur undirtitilinn Handbók handa kennurum og kennaranemum um leikræna tjáningu, tal og framsögn. Bókin mun hafa farið í umferð 1973.

Nissen og Dramikfélagið

Sprotarnir efldust með námskeiðum norsks sérfræðings, Grete Nissen á árunum 1972–1974, en þau sóttu einhverjir tugir kennara. Nokkrir þeirra stofnuðu félag í kjölfar námskeiðanna í þeim tilgangi að efla áhuga á leikrænni tjáningu og menntun kennara á því sviði. Stofnfundurinn var vorið 1974, átján voru þá skráðir stofnfélagar og í fyrstu lagagrein félagsins segir: „Félag kennara um leikræna tjáningu er opið öllum kennurum sem sótt hafa námskeið í leikrænni tjáningu og eru á þeirri skoðun, að hún hafi þýðingu fyrir mannleg samskipti og mannlegan þroska“ (fundargerð Dramikfélagsins, 22. maí 1974 munnleg heimild). Síðar var félagið opnað öðru áhugafólki um leikræna tjáningu.

Félagið sem ýmist var kallað Dramik- eða Dramafélagið starfaði í einn áratug. Í félaginu vann tiltölulega lítill hópur mikið starf, fyrst og fremst grunnskólakennarar og aðallega konur. Fundir voru nýttir fyrir nám, þjálfun og sköpun félagsmanna, einkum fyrstu árin. Þetta var „algjört grasrótarstarf“ þar sem mikil hjálpsemi og viðleitni til þess „að fá eitthvað út úr þessu einhvern veginn“ var ríkjandi sagði einn af þátttakendum rannsóknarinnar. Síðan urðu áherslur félagsins meiri á fræðslustarf út á við, skrif og námskeiðahald, bæði á höfuðborgarsvæðinu og út um land. Í starfi félagsins gætti helst áhrifa frá Norðurlöndunum og Englandi en árið 1981 var enskur dramakennari og fræðimaður, Gavin Bolton, kennari á vikulöngu námskeiði fyrir kennara. Með honum komu öðruvísi aðferðir en áður tíðkuðust, aðferðir sem oft eru kenndar við Dorothy Heathcote. Þar fléttast leikræna tjáningin saman við hefðbundnari vinnubrögð í skólastarfi, svo sem að leita upplýsinga, skrifa, teikna eða ræða um viðfangsefni og kennarinn bregður sér gjarnan í hlutverk og hefur þannig áhrif á vinnu nemenda. Fyrri aðferðir einkenndust af stökum leikrænum æfingum eða af hlutverkaleik og spuna þar sem meðal annars var tengt við námsefni eða viðfangsefni á sviði samskipta. Hlutverk kennarans þar var fremur sem verkstjóri en beinn þátttakandi í leiknum.

Skólarannsóknadeild og aðalnámskrá

Umbreytingastarf á áttunda áratugnum, svo sem endurskoðun aðalnámskrár með mikilli áherslu á fjölbreytni í kennsluháttum, var jarðvegur sem reyndist leikrænni tjáningu frjór. Af hálfu fræðsluyfirvalda var stuðningur við hana í skólarannsóknadeild menntamálaráðuneytis sem sérstaklega má merkja í tengslum við íslensku og samfélagsfræði. Í aðalnámskrá 1976 og 1977 er hvatt til notkunar leikrænnar tjáningar í sérheftum þessara greina. Það kom fram hjá þátttakendum rannsóknarinnar sem sátu í stjórn Dramikfélagsins að einhverjir félaganna hefðu starfað með eða verið í hópi þeirra sem unnu að aðalnámskránni, einkum fyrir samfélagsfræðina. Mörg kennaranámskeið voru haldin í tengslum við hana fram yfir 1980. Leikir og leikræn tjáning áttu þar fastan sess auk þess sem hugmyndir að leikrænum verkefnum var að finna í handbókum og kennsluleiðbeiningum samfélagsfræðinnar. Í aðalnámskrá íslenskunnar var vísað í áðurgreinda kennarahandbók eftir Baldur Ragnarsson (án árs), starfsmann skólarannsóknadeildar. Formlega var leikræn tjáning betur fest í sessi með lögum um grunnskóla 1991 og 1995 og aðalnámskrá 1999 eins og lýst er í kaflanum Baksvið.

Menntun kennara og lesefni

Á þessum árum eru allir kennarar Íslands á námskeiðum, svona námskeiðum í tengslum við samfélagsfræðina, tengslum við líffræðina, í tengslum við eðlisfræðina – og þetta voru ofboðslega öflug námskeið – og leikræn tjáning var bara „inn“ sem viðurkennd kennsluaðferð.

Þannig lýsti einn þátttakandi rannsóknarinnar tímanum um og eftir útkomu aðalnámskrárinnar á áttunda áratugnum. Á námskeiðunum var reynt að opna nýja sýn á skólastarf sem meðal annars fól í sér mikilvægi virkni og sköpunar nemenda.

Örfáir Íslendingar öfluðu sér menntunar á sviði leikrænnar tjáningar erlendis og nýtti Dramikfélagið krafta þeirra á meðan þess naut við. Félagið hafði samstarf við Kennaraháskóla Íslands um námskeiðahald og upp úr miðjum áttunda áratugnum fór hann að bjóða nokkra kennslu í leikrænni tjáningu. Hún var aftur á móti stopul og innan Dramikfélagsins var álitið að skólinn þyrfti að veita meiri menntun á þessu sviði. Smám saman jókst kennsla leikrænnar tjáningar í kennaranámi og fékk á sig fastara form. Í kjarnanámi allra kennaranema í Kennaraháskóla Íslands (nú Menntavísindasviði Háskóla Íslands) er kynning fremur en kennsla á leikrænni tjáningu en hún kemur þó eitthvað við sögu í námskeiðum tiltekinna greina og hefur verið í boði sem valgrein um árabil.

Á tíunda áratugnum og í byrjun nýrrar aldar luku tveir Íslendingar meistaranámi í Englandi með áherslu á leikræna tjáningu (e. educational drama). Eftir þá liggja tvær handbækur fyrir kennara, Mál og túlkun (Anna Jeppesen, 1994) og Leiklist í kennslu (Anna Jeppesen og Ása Helga Ragnarsdóttir, 2004). Bækurnar bera keim af hugmynda- og aðferðafræði Dorothy Heathcote, áhrifamikils kennara og sérfræðings, sem líkt og félagi hennar Gavin Bolton tvinnar aðferðir leikrænnar tjáningar saman við hefðbundnara skólastarf. Það var einmitt námskeið Bolton hérlendis sem varð kveikjan að námsdvöl Önnu í Englandi. Stöku bók um leikræna tjáningu hafði komið út á íslensku frá 1973–1981, flestar þýddar. Í það minnsta tveir Íslendingar hafa síðustu þrjú árin skrifað meistararitgerðir sínar frá Háskóla Íslands um leikræna tjáningu eða leiklist í skólastarfi þannig að menntunarstigið á sviðinu fer vaxandi.

Listaháskóli Íslands hefur frá 2002 boðið leikhúslistafólki upp á kennsluréttindanám. Hjá Fræðsludeild Þjóðleikhússins, sem stofnuð var sama ár, geta kennarar sótt námskeið og efni um leiklist í skólastarfi. Haustið 2006 varð leiklist hluti af kjörsviði í kennaranámi í Kennaraháskólanum þannig að þeir kennaranemar sem vilja sérhæfa sig á sviði leiklistar í skólastarfi eiga þess nú kost. Vísbending um afstöðu kennaranema í Kennaraháskóla Íslands kom fram í spurningakönnun rannsóknarinnar vorið 2006 en ríflega helmingur svarenda vildi „mjög ákveðið“ kynnast leikrænni tjáningu betur í skólanum en þá var raunin og meirihlutinn vildi hana inn í kjarnanámið.

Félagslega hliðin og samfella í skóla

Auk menntunar skipti samstarf kennara sem notuðu leikræna tjáningu þá miklu máli. Dramikfélagið varð vettvangur sem reyndist þeim dýrmætur stuðningur. Félagslegi þráðurinn sem slitnaði 1984 þegar Dramikfélagið lagðist í dvala var tekinn upp 2005 en þá var stofnað Félag um leiklist í skólastarfi, FLÍSS. Það stendur nú að námskeiðum með Fræðsludeild Þjóðleikhússins. Þýðing þess að fleiri en einn kennari innan sama skóla notaði leikræna tjáningu reyndist jafnframt veruleg fyrir úthald kennara og viðurkenningu aðferðanna.

Það sem árangursríkast hefur reynst samkvæmt niðurstöðum rannsóknarinnar er samfella í notkun leikrænnar tjáningar í sama skólanum þar sem „eldhugar“ í hópi kennara, sérhæfðir á sviðinu, hafa náð að tendra áhuga skólastjóra og samkennara. Að mati skólastjórnenda í hópi þátttakenda þurfa slíkir sérfræðingar að vera meðal starfsfólksins til þess að breiða út aðferðirnar og halda uppi þróunarstarfi. Mikilvægt sé að skólastjóri veiti því starfi brautargengi eigi leikræn tjáning eða leiklist í kennslu að ná til allra nemenda. Hann getur til að mynda beitt sér fyrir skipulagi sem geri samstarf sérfræðinga á sviðinu og annarra kennara mögulegt. Módel fyrir þannig fyrirkomulag var þróað í byrjun þessarar aldar í Háteigsskóla í Reykjavík (áður Æfinga- og tilraunaskóli Kennaraháskólans) þegar hann var móðurskóli á sviði leikrænnar tjáningar og leiklistar í kennslu. Í skólanum hafði leikræn tjáning í einhverju formi verið nýtt í rúma þrjá áratugi. Módelið fól í sér að sérhæfðu kennararnir, til hliðar við sitt fasta starf sem umsjónarkennarar bekkja, skiptu með sér skólanum og ynnu markvisst að því að innleiða aðferðirnar hjá öllum bekkjum. Þetta kallaði á mikið samstarf og skipulagsvinnu með öðrum umsjónarkennurum. Áhersla var lögð á að umsjónarkennarar bekkja kæmu með óskir og hefðu mest áhrif á hver viðfangsefni væru. Skólastjórinn undraðist hve aðrir skólar hefðu sýnt lítinn áhuga á að kynna sér módelið (Ásgeir Beinteinsson munnleg heimild, 9. febrúar 2006).

Það sem hindraði og tafði

Þrátt fyrir ötult hugsjónastarf á áttunda áratugnum og fram á þann níunda og frjóan jarðveg með aðalnámskrá 1976–1977 náði leikræn tjáning ekki til allra íslenskra grunnskólabarna. Aukin áhersla í yngri námskrám og tilvist hugtaksins leikræn tjáning í lögum hefur ekki heldur megnað að ná þeim árangri. Í næstu köflum verða dregnar fram þær hindranir sem rannsóknin leiddi í ljós að hefðu verið á framgangi leikrænnar tjáningar í skólunum.

Skortur á þekkingu og stuðningi

Ekki er hægt að benda á eina tiltekna ástæðu þess að stefna menntayfirvalda hefur ekki náð fram að ganga í starfi skólanna. Veruleikinn er margslungnari en svo að einföld skýring nægi. Niðurstöður rannsóknarinnar benda þó eindregið til þess að þekkingarskortur og rýr hlutur leikrænnar tjáningar í kennaranámi séu helstu ástæður þess að aðeins sumir nemendur íslenskra grunnskóla fá hana í námi sínu.

Margir þátttakendur í rannsókninni létu í ljós það álit að enn vanti mikið upp á almenna þekkingu á leikrænni tjáningu hér á landi. Þekkingarskortinn sé að finna meðal skólafólks, nemenda, foreldra og leiklistarfólks. Einn viðmælandinn sagði að þegar hún talaði við leikara „þá botna þeir ekkert í því hvernig hægt er að nota leiklist öðruvísi en þeir hafa lært hana“ og stundum finnist henni að kennarar haldi að það sé ekkert mál að nota leiklist. Hún telur mikilvægt að leikarar skynji uppeldislega þáttinn og kennarar þann listræna og tæknilega. Skólastjóri sagðist ekki hafa nægilega þekkingu á því hvernig megi nota leikræna tjáningu sem kennsluaðferð og þóttist viss um að það ætti við um marga í kennarastétt.

Sá tiltölulega fámenni hópur kennara sem tileinkaði sér aðferðir leikrænnar tjáningar sótti kunnáttu sína á stök námskeið. Í kjölfarið gat skortur á stuðningi og samstarfsfólki í skólunum dregið úr úthaldi. Skólastjóri benti á hættuna á því að áhrif námskeiða sem kennarar fengju gufuðu upp ef ekki væri einhver innan skólans sem fylgdi þeim eftir. Þessi viðvörunarorð komu frá fleiri þátttakendum rannsóknarinnar: „Maður fer kannski á rosalega flott námskeið í viku og er alveg upptendraður – kemur svo og gerir eitthvað soldið fyrstu dagana“ en vanti stuðninginn „er maður bara allt í einu farinn að gera það sem maður er vanur,...“. Í fundargerð síðasta aðalfundar Dramikfélagsins, er skráð: „Kennarar lýstu stöðu sinni innan skólanna – hvernig þeir nota LT [leikræna tjáningu] oft hálft ár eða heilt ár eftir námskeið en svo dettur loftið úr þeim þegar þeir hitta engan annan í skólanum sem starfar að því sama“ (fundargerð Dramikfélagsins, 17. nóvember 1983 munnleg heimild).

Ekki í kjarnanámi kennaraefna

Kennsla leikrænnar tjáningar í Kennaraháskólanum var rýr og stopul á áttunda og fram eftir níunda áratugnum. Í grein í Skímu, málgagni móðurmálskennara, segir að kennaranemar á fyrsta ári hafi fengið „örstutta kynningu á greininni“ (Hlín Agnarsdóttir, 1983, bls. 36–37). Einn þátttakandi rannsóknarinnar sagði að það hafi verið „rosaleg barátta þarna í kringum 1980 að fá að halda þessu inni“ og átti þá við kennslu leikrænnar tjáningar í Kennaraháskóla Íslands.

Í viðtölum 2004 við Önnu Jeppesen, sem hóf kennslu leikrænnar tjáningar í Kennaraháskóla Íslands 1987, og Ingvar Sigurgeirsson, fráfarandi forseta grunndeildar skólans þegar viðtalið var tekið, kom fram að þau álitu að kennaranemar fengju ekki nægilega kennslu í leikrænni tjáningu. Ingvar sagðist ekki sjá hvernig mætti gefa henni aukið rými í kjarnanáminu sem allir nemarnir taka á meðan kennaranámið væri aðeins þrjú ár. Hann nefndi ýmsa mikilvæga þætti sem hefðu of lítið vægi. Anna sagði alla kennaranema á grunnskólabraut fá örstutta kynningu á greininni en auk þess sé henni svolítið komið að inni í sumum námskeiðum. Nokkrir nemendur fái heldur meira með því að taka valnámskeið í leikrænni tjáningu (Kristín Á. Ólafsdóttir, 2005).

Þegar rannsóknin var gerð hafði leikræn tjáning ekki verið sérstaklega kennd kennaranemum á grunnskólabraut Háskólans á Akureyri samkvæmt upplýsingum brautarstjórans þar, Braga Guðmundssonar (munnleg heimild, 19. júní 2006).

Hefðir og viðhorf

Vald hefðanna skyldi ekki vanmeta þegar hindranir í vegi leikrænnar tjáningar eru ígrundaðar. Flestir þekkja óttann við hið óþekkta og fordóma sem honum geta fylgt. Einhverjir þátttakendur rannsóknarinnar kváðust aldrei hafa fundið fordóma eða neikvæð viðhorf til vinnunnar með leikræna tjáningu. Fleiri nefndu dæmi um tortryggni kennara og í fundargerð Dramikfélagsins frá 1983 er skráð: „Enn rætt um „fordóma“ í skólum gagnvart leikrænni tjáningu“ (fundargerð Dramikfélagsins, 17. nóvember 1983 munnleg heimild). Fyrrum stjórnarkonu Dramikfélagsins fannst að tortryggninni á áttunda áratugnum svipaði svolítið til viðhorfa sem nú megi finna gagnvart námsgreininni lífsleikni, þarna kynni að vera á ferðinni „eitthvað óöryggi þegar við förum að fjalla um mannlegt eðli og tilfinningar“. Önnur bætti við „og höfum ekki námsbækur til að kenna með“. Nær undantekningarlaust nefndu þátttakendur rannsóknarinnar að skólastjórar grunnskóla hefðu verið jákvæðir í garð leikrænnar tjáningar. „Skólastjórar tóku alltaf mjög vel í þetta, en þar með basta“ sagði ein sem kenndi á áttunda áratugnum og áleit að þeir hefðu ekki verið tilbúnir til þess að berjast fyrir því að koma þessum vinnubrögðum inn í skólana.

Í bókinni Mál og leikur (Baldur Ragnarsson, [1973]) telur höfundur viðhorfið að viðfangsefni í alvöru námi þurfi helst að vera mælanleg eigi þátt í því að tal, framsögn og leikræn tjáning sé vanrækt í skólastarfi. Einn þátttakandinn, starfandi grunnskólakennari, sagði suma bera fyrir sig að ekki sé hægt að meta árangur nemenda í leikrænni tjáningu með prófi. Þeir hugsi þá ekki út í annars konar mat, sjálfsmat, kennaramat og hópmat.

Kapphlaup við að komast yfir „námsefnispakka“ og freistingar til þess að velja fremur hefðbundnar bóknámsaðferðir en þær sem kosta meiri fyrirhöfn gæti verið enn ein hindrunin. Þátttakandi benti á að það væri auðveldara að „taka einhverja námsbók, verkefnabók sem fylgir henni og fara með það inn í tíma“ en að brjóta upp og finna upp á nýjungum. Þátttakendur sem unnu með leikræna tjáningu á áttunda áratugnum sögðust hafa kynnst viðbárum eins og „Ég get ekkert verið að láta börnin leika, við höfum nóg að gera ... að kenna þeim sín fög“. Núverandi grunnskólakennara meðal þátttakenda finnst að þegar kennarar vísi til krafna aðalnámskrár séu þeir oft mjög bundnir námsbókum sem þurfi að komast yfir en gleymi að leikræn tjáning er líka í námskránni. Sumir þeirra töldu það hindra framgang leikrænu tjáningarinnar að hún hefur ekki fasta tíma í viðmiðunarstundaskrá aðalnámskrár.

Mikill minnihluti starfandi kennara þekkir aðferðir leikrænnar tjáningar úr eigin skólagöngu. Þær eru ólíkar hefðbundnari aðferðum í kennslu og því skiljanlegt að margir kennarar veigri sér við að nota þær, sérstaklega ef þeir hafa ekki fengið sæmilega þjálfun í beitingu þeirra eða þekkingu á hugmyndafræðinni að baki þeim. Vöntun á grunnefni á íslensku fyrir kennara auðveldar ekki leikinn að mati sumra þátttakenda rannsóknarinnar. Af þeim ríflega 100 kennaranemum sem svöruðu spurningalista rannsóknarinnar hafði tæplega fjórðungur kynnst leikrænni tjáningu í grunnskólagöngu sinni. Hlutfallslega fæstir úr hópi þeirra er fæddust fyrir 1971 höfðu þá reynslu. Sama hlutfall var hjá þeim sem fæddust 1971–1980 og árganganna 1981–1985 (24%) en yngstu kennaranemarnir luku grunnskóla 2001.

Félagslega baklandið rofnaði

Sameiginlegan vettvang þeirra kennara sem nota leikræna tjáningu skorti frá 1984 þegar Dramikfélagið lagðist í dvala þar til nýtt félag var stofnað í árslok 2005. Þessi vöntun var sérlega tilfinnanleg vegna þess að í mörgum skólum notuðu aðeins örfáir, jafnvel einn kennari, aðferðirnar og því ekki samráðs að vænta. Auk þess hvarf með félaginu formlegur vettvangur sem taldi það í sínum verkahring að breiða út leikræna tjáningu. Þátttakendur nefndu mismunandi ástæður fyrir því að Dramikfélagið lognaðist út af. Félagsskapurinn var aldrei fjölmennur og mikið mæddi á fáum. Einn taldi að óöryggi með eldri aðferðir hefði vaxið eftir námskeið 1981 þegar Bolton kynnti ólíka nálgun en tækifæri skorti til þess að tileinka sér hana. Annar velti fyrir sér hvort aðkoma leikara hefði dregið kjark úr kennurum sem hvorki voru sérfræðingar í framsögn eða framkomu á sviði. „Kennaraverkfallið stóra“ á níunda áratugnum „dró mátt úr fólki“ var ein skýringin og önnur að pólitískur mótbyr á svipuðum tíma gegn samfélagsfræðinni og skólarannsóknadeild menntamálaráðuneytisins hefði haft letjandi áhrif en leikræna tjáningin var gjarnan nýtt í samfélagsfræðinni.

Samantekt og umræða

Hvað greiddi götu leikrænnar tjáningar í íslenskum grunnskólum frá því hún nam þar land og hvað hindraði? Það var meginrannsóknarspurning ritgerðarinnar og viðfangsefni þessarar greinar. Svörin sem rannsóknin gaf eru í stærstum dráttum hér að framan. Ekki tókst þó að finna öruggan upphafspunkt þess sem samkvæmt skilgreiningu þessarar rannsóknar mætti kalla leikræna tjáningu og því ekkert fullyrt um „landnámið“.

Rannsóknin leiddi í ljós að um 1970 fóru nokkrir kennara í íslenskum barnaskólum að nota aðferðir sem fengu fljótlega samheitið leikræn tjáning. Nýbreytni í skólastarfi, að frumkvæði skólastjórnenda og kennara, er talin líklegri til þess að ná fótfestu en sú sem kemur frá fræðsluyfirvöldum eða öðrum aðilum utan skólans (Tyack og Cuban, 1995). Innkoma leikrænnar tjáningar hérlendis fyrir 40 árum hefði því átt að lofa góðu um framhaldið því það voru fyrst og fremst kennarar sem áttu frumkvæðið. Skólastjórar voru af þátttakendum rannsóknarinnar sagðir jákvæðir gagnvart leikrænni tjáningu en almennt ekki tilbúnir til þess að vinna sérstaklega að framgangi hennar. Fullan og Stiegelbauer (1991) segja virkan stuðning skólastjóra við kennara skipta miklu fyrir breytingar.

Fordómar í garð leikrænnar tjáningar gerðu eitthvað vart við sig til að byrja með. Þátttakendur rannsóknarinnar höfðu skilning á því að aðferðir sem voru svo gjörólíkar hefðbundnu skólastarfi vektu tortryggni. Tyack og Cuban (1995) fjalla mikið um það hve hefðir og leikreglur skólanna eru sterkar, ekki einungis hjá starfsfólki og nemendum, heldur einnig í viðhorfum almennings til þess hvernig „alvöru“ skólar starfa. Í rannsókninni fann ég lítil sem engin merki þess að markvisst hefði verið reynt að kynna leikræna tjáningu fyrir foreldrum enda samstarf foreldra og skóla á áttunda og níunda áratugnum ekki orðið jafn mikið og nú er.

Á áttunda áratugnum voru stök og stutt námskeið eina leiðin til þess að læra leikræna tjáningu hér á landi. Námskeiðin sóttu kennarar sem höfðu sérstakan áhuga á að kynna sér þessa nýjung. Eftirfylgni og stuðningur inni í heimaskóla var ekki fyrir hendi eftir að kennari kom þangað með námskeiðskunnáttu sína og algengast var að hann væri eini kennari skólans sem fékkst við leikræna tjáningu. Einangrun, sem til dæmis Fullan og Stiegelbauer (1991) segja viðgangast innan menntakerfisins og geti tekið langan tíma að breyta, reyndist íslensku kennurunum erfið. Samkvæmt niðurstöðum rannsóknarinnar vann einangrunin gegn því að þeir hefðu úthald til þess að þróa sig og aðferðirnar áfram sem aftur leiddi til þess að sumir hurfu aftur til fyrri kennsluaðferða. Fræðimenn benda á að einstök námskeið skili takmörkuðum árangri þegar kennarar ætla að þróa með sér nýjar hugmyndir og vinnubrögð. Stöðugur stuðningur í breytingaferlinu, samskipti við aðra sem glíma við svipaða hluti, fyrirmyndir og mat á árangri þarf að vera fyrir hendi á meðan sjálfstraustið gagnvart nýjunginni verður til (Fullan og Stiegelbauer, 1991; Rósa Eggertsdóttir, 1999). Skólastjórar sem nú stýra grunnskólum og voru þátttakendur í rannsókninni lögðu svipaðar áherslur. Þeir töldu að innan skólanna þyrfti að vera sérhæft fólk og áhugasamt sem stutt gæti aðra kennara í því að tileinka sér aðferðir af viðkomandi sérsviði.

Þörfinni fyrir samráð, stuðning og að fylgja námskeiðum eftir reyndu kennarar að mæta með því að stofna félag árið 1974, oftast kallað Dramikfélagið eða Dramafélagið. Þar fór fram mikið grasrótarstarf og þaðan var reynt að útbreiða hugmyndir og kunnáttu. Leikræn tjáning fékk byr í undirbúningi aðalnámskrár sem út kom 1976–1977, aðferðir hennar þóttu þjóna vel markmiðum í stefnu hinnar nýju námskrár og í henni var hvatt til notkunar þeirra (Menntamálaráðuneytið, 1976b; Menntamálaráðuneytið, 1977). Dramikfélagið varð aldrei fjölmennt, líklega örfáir tugir félagsmanna, en vann þó mikilvægt starf. Mikið mæddi á fáum og félagið lognaðist út af eftir tíu ára starf. Enginn sameiginlegur vettvangur var fyrir kennara sem nýttu leikræna tjáningu frá 1984 til 2005 en þá var stofnað Félag um leiklist í skólum, FLÍSS. Það er nú aðili að Kennarasambandi Íslands.

Meðal baráttumála Dramikfélagsins var að koma leikrænni tjáningu inn í kennaranámið. Félagið fékk Kennaraháskóla Íslands til liðs við sig um námskeiðahald og einhver kennsla var tekin upp í skólanum, en hún var að mati félagsins rýr og erfitt að halda henni inni. Árið 1987 hóf Anna Jeppesen að kenna leikræna tjáningu við Kennaraháskóla Íslands og hafði þá farið til Englands til þess að læra betur aðferðir sem hún kynntist á námskeiði hér á landi. Þar með kom meiri festa í kennslu greinarinnar við skólann en Anna starfaði þar í tuttugu ár. Sá hængur var þó á að í kjarnanámi kennaranemanna fékk leikræn tjáning aðeins kynningu en var auk þess svolítið kennd inni í sumum námskeiðum. Nemendur gátu einnig tekið valnámskeið í leikrænni tjáningu. Þetta er enn að mestu óbreytt í skólanum (nú Menntavísindasviði Háskóla Íslands) nema að haustið 2006 varð leiklist hluti af kjörsviði. Það þýðir að nemendur sem svo kjósa geta sérhæft sig talsvert mikið á sviði leiklistar í skólastarfi. Þeir, ásamt leikhúslistafólki sem aflar sér kennsluréttindanáms, ættu að hafa grunn til þess að leggja línur og styðja aðra kennara í notkun aðferða leiklistarinnar í skólum. Námskeið og vefsíða Fræðsludeildar Þjóðleikhússins er einnig viðbót á þessari öld fyrir kennara sem vilja efla sig á þessu sviði. Menntunarstigið vex smám saman, til dæmis hafa í það minnsta fjórir Íslendingar valið leikræna tjáningu eða leiklist í skólastarfi sem viðfangsefni í meistaranámi.

Vilji menntayfirvalda til þess að leikræn tjáning væri nýtt í grunnskólum hefur birst í lögum og aðalnámskrám allar götur frá 1976. Hún hefur þó ekki náð til allra grunnskólanema (sjá m.a. Maríu Pálsdóttur, 2003; Kristínu Jónsdóttur, 2003; Rannveigu Þorkelsdóttur, 2009) þótt svo hafi verið mælt fyrir um frá 1999 (Menntamálaráðuneytið, 1999). Rannsóknin leiddi skýrt í ljós að góð áform í aðalnámskrám duga skammt ein og sér svipað og Svanborg R. Jónsdóttir (2005) komst að þegar hún rannsakaði nýsköpunarmennt. Eigi áformin að komast í framkvæmd verður fólk að átta sig á því að nýbreytnistarf krefst margvíslegra aðgerða sem fylgt er eftir af fullri einurð. Það nægir ekki að hafa almennan stuðning fræðsluyfirvalda, hann verður einnig að koma frá skólastjórnendum, kennaramenntunarstofnunum og faghópum. Samkvæmt öðrum rannsóknum skiptir stuðningur foreldra jafnframt máli í breytingaferli (Fullan og Stiegelbauer, 1991; Tyack og Cuban, 1995). Innan skólanna verður að skapa aðstæður sem veita kennurum fullan stuðning til þess að tileinka sér nýjar aðferðir og skapa nýjar hefðir. Þörf er á sérfræðilegri ráðgjöf, samstarfi kennara og stuðningi við þá á meðan þeir öðlast öryggi til þess að beita nýjum aðferðum.

Vera kann að einhverjum finnist barátta fyrir leikrænni tjáningu endurtekning á liðnum tíma, sú nýbreytni hafi verið á dagskrá áttunda áratugarins og heyri því fortíðinni til. Þeim er vísað á skrif Tyack og Cuban (1995) sem benda á að samfélag og skólar þróist smám saman og því komi nýjungar, sem virðast þær sömu og áður voru uppi, inn í nýtt samhengi. Íslenskir grunnskólar eru nú á tímum aðrir en þeir voru á áttunda áratugnum. Kennsluhættir eru fjölbreyttari, í það minnsta vitundin um að þeir þurfi að vera það. Það sem þá var kallað leikræn tjáning hefur þroskast síðan, bæði erlendis og hér heima. Mín tilfinning er að samfélagið, bæði foreldrar og forsvarsmenn atvinnulífs, sé orðið meðvitaðra um gildi þess að börn fái í námi sínu að þroska með sér sköpunarmáttinn, tjáningargetu og félagshæfni. Leiklist í skólastarfi, þar með talin leikræn tjáning, hefur möguleika á að þjóna þessum markmiðum og hún getur verið öflugt kennslutæki fyrir aðrar námsgreinar. Jafnframt er hún ein af leiðum skólans til þess að hræra hinn listræna streng sem ég tel að búi í okkur öllum og gefi lífinu aukið gildi.

Heimildir

Anna Jeppesen. (1994). Mál og túlkun: Handbók kennara. Reykjavík: Námsgagnastofnun.

Anna Jeppesen og Ása Helga Ragnarsdóttir. (2004). Leiklist í kennslu: Handbók fyrir kennara. Reykjavík: Námsgagnastofnun.

Baldur Ragnarsson. (1972). Um nám og kennslu móðurmálsins á skyldunámsstigi: álitsgerð. Reykjavík: Menntamálaráðuneytið, skólarannsóknadeild.

Baldur Ragnarsson. (Án árs). Mál og leikur: Handbók handa móðurmálskennurum og kennaranemum um leikræna tjáningu, tal og framsögn. Ríkisútgáfa námsbóka í samvinnu við Skólarannsóknadeild menntamálaráðuneytisins.

Creswell, J. W. (1998). Qualitative inquiry and research design. Thousand Oaks: Sage Publications.

Elín G. Ólafsdóttir. (2006). Minningar og myndir: Kennsla í forskóladeildum í Reykjavík árið 1970–1971. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Grein birt 31. maí 2006. Sótt 29. september 2009 af http://netla.khi.is/greinar/2006/004/index.htm.

Fullan, M. G. (2001). Leading in a culture of change. San Francisco: Jossey-Bass.

Fullan, M. G. og Stiegelbauer, S. (1991). The new meaning of educational change (2. útgáfa). London: Cassell Educational Limited.

Guðbjörg Emilsdóttir. (1981). Leikræn tjáning – Má ég líka vera með. Reykjavík: Kennaraháskóli Íslands.

Gustavsson, A. (1996). Three basic steps in formal data structure analysis. Í Rannveig Traustadóttir tók saman (ritstj.), Eigindlegar rannsóknaraðferðir II: Leshefti 1 vorið 2006 (bls. 165–178). Reykjavík: Háskóli Íslands, Félagsvísindadeild.

Hlín Agnarsdóttir. (1983). Hvernig menntun og hvar? Skíma, 6(3), 36–37.

Ingvar Sigurgeirsson. (1992). The role, use and impact of curriculum materials in intermediate level Icelandic classrooms. Óbirt doktorsritgerð, Háskólinn í Sussex.

Ingvar Sigurgeirsson, Anna Kristín Sigurðardóttir, Börkur Hansen, Guðbjörg Aðalbergsdóttir, Hafdís Ingvarsdóttir, Lilja M. Jónsdóttir o.fl. (2005). Ísjakinn færist ekki úr stað ef aðeins á að færa þann hluta sem sýnilegur er. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Grein birt 9. desember. Sótt 29. september 2009 af http://netla.khi.is/greinar/2005/019/index.htm.

Kristín Jónsdóttir. (2003). Kennsluhættir á unglingastigi, námsaðgreining og einstaklingsmiðað nám. Óbirt M.Ed.-ritgerð. Reykjavík: Kennaraháskóli Íslands.

Kristín Á. Ólafsdóttir. (2005). Fræ í grýtta jörð – eða framtíðarblómstur: Um þróun og framtíðarhorfur leikrænnar tjáningar í íslenskum grunnskólum. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Grein birt 4. mars. Sótt 28. september 2009 af http://netla.khi.is/greinar/2005/003/index.htm.

Kristín Á. Ólafsdóttir. (2007a). Þróun leikrænnar tjáningar í íslenskum grunnskólum. Óbirt MA- ritgerð, Háskóli Íslands, Reykjavík. [Sjá á þessari slóð: http://notendur.hi.is/jtj/Nemendaritgerdir/KAO-MA-ritgerd-2007.pdf]

Kristín Á. Ólafsdóttir. (2007b). Margslungin markmið leikrænnar tjáningar. Í Kristín Bjarnadóttir og Sigrún Klara Hannesdóttir (ritstj.), Þekking – þjálfun – þroski (bls. 85–97). Reykjavík: Delta Kappa Gamma.

Lög um grunnskóla nr. 49/1991.

Lög um grunnskóla nr. 66/1995.

Lög um grunnskóla nr. 66/1995 með áorðnum breytingum 98/2006.

María Pálsdóttir. (2003). Leiklist í grunnskólum. Óbirt B.Ed.-ritgerð, Kennaraháskóli Íslands.

Menntamálaráðuneytið. (1976a). Aðalnámskrá grunnskóla: Almennur hluti. Reykjavík:  Menntamálaráðuneytið, skólarannsóknadeild.

Menntamálaráðuneytið. (1976b). Aðalnámskrá grunnskóla: Móðurmál. Menntamálaráðuneytið, skólarannsóknadeild.

Menntamálaráðuneytið. (1977). Aðalnámskrá grunnskóla: Samfélagsfræði. Reykjavík:  Menntamálaráðuneytið, skólarannsóknadeild.

Menntamálaráðuneytið. (1999). Aðalnámskrá grunnskóla: Listgreinar. Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

Menntamálaráðuneytið. (2007). Aðalnámskrá grunnskóla: Listgreinar. Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

Rannveig Þorkelsdóttir. (2009). Staða leiklistar í grunn- og framhaldsskólum. Óbirt MA-
ritgerð. Reykjavík: Háskóli Íslands.

Rósa Eggertsdóttir. (1999). Frá námskeiði til skólastofu. Í Helgi Skúli Kjartansson o.fl. (ritstj.), Steinar í vörðu (bls. 271–292). Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

Strauss, A. og Corbin, J. (1998). Basics of qualitative research. Thousand Oaks: Sage Publications.

Svanborg R. Jónsdóttir. (2005). Ný námsgrein verður til. Nýsköpunarmennt í grunnskóla. Óbirt MA- ritgerð. Reykjavík: Háskóli Íslands.

Tyack, D. og Cuban, L. (1995). Tinkering toward Utopia. A century of public school reform. Cambridge: Harvard University Press.

Prentútgáfa     Viðbrögð