Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun

Menntavísindasvið Háskóla Íslands
 

Grein birt 15. desember 2009

Greinar 2009

Sjöfn Guðmundsdóttir

„Fínt að ‚chilla‘ bara svona“

Umræður sem kennsluaðferð
í fyrsta bekk framhaldsskóla

Í greininni er fjallað um gildi umræðna sem kennsluaðferð og um mat á þátttöku nemenda í umræðum. Sjöfn Guðmundsdóttir er kennari við Menntaskólann við Sund og hefur einkum kennt lífsleikni. Sjöfn hefur langa reynslu af umræðum sem kennsluaðferð og hefur rannsakað þær í eigin kennslu með aðferðum starfendarannsókna.

… Auk algjörs skipulagsleysis í þessum svokölluðu umræðutímum, var andrúmsloftið í kennslustundum svo lélegt að tveir piltar nánast algjörlega yfirgnæfðu umræðuna í flestum tímum og gerði það aðstöðu mína nánast vonlausa. Ég fékk B mínus í einkunn fyrir umræðutímana og fannst ég heppin að ná, bæði vegna þess að ég gat ekki almennilega tekið þátt í þessari umræðu og vegna þess að með tímanum forðaðist ég að mæta í þessa tíma sökum kvíða, feimni, sjálfsmeðvitundar og örvæntingar ... (Jennifer O'Dea, 2006, bls. 1)

Tilvitnunin hér að ofan er lýsing á reynslu nemanda sem sat áfanga í meistaranámi í lýðheilsufræðum við Kaliforníuháskóla. Þetta er lýsandi dæmi um það hvernig umræðutímar eiga ekki að vera, en geta auðveldlega orðið ef kennarinn er ekki skipulagður, meðvitaður og vel undirbúinn.

Titill greinarinnar er fenginn hjá öðrum nemanda sem var spurður álits á umræðutímum. Í orðum hans felst að honum finnst notalegt í umræðutímum, en lítur ekki á þá sem raunverulegar kennslustundir. Í þessari grein er fjallað um umræður sem kennsluaðferð, kosti hennar og galla, sem og markmið og leiðir. Sérstaklega er fjallað um aðferðir til að meta frammistöðu nemenda í umræðutímum og fylgja matsblöð fyrir kennaramat, jafningjamat og sjálfsmat. Að lokum er sagt frá könnun á viðhorfum nemenda til umræðutíma í lífsleikni í framhaldsskóla.

Kostir umræðunnar

Umræðuaðferð byggist á því að nota umræður á kerfisbundinn hátt til kennslu. Þetta er gömul aðferð sem má rekja allt aftur til Forn-Grikkja. Á síðari tímum kemur umræðan fram sem kennsluaðferð í Evrópu á fjórða áratug síðustu aldar. Þá var hún hugsuð sem aðferð til að efla lýðræðisleg gildi meðal nemenda í löndum Evrópu gegn fasismanum. Síðan hefur áhugi á umræðuaðferðinni breiðst út, bæði vegna aukinnar meðvitundar um mikilvægi félagslegrar hæfni og vegna þess að rannsóknir benda til að hún geti skilað góðum árangri í námi (Henning, 2008).

Umræðuaðferðin fellur mjög vel að flokkun námsmarkmiða samkvæmt flokkunarkerfi Blooms (Bloom´s Taxonomy) sem hann setti fram fyrir meira en 50 árum. Þar er talað um þrjú meginsvið mannlegra hæfileika: Þekkingarsvið, (cognitive domain), viðhorfa- og tilfinningasvið (affective domain) og leiknisvið (psychomotor domain). Samkvæmt hugmyndum Blooms og samstarfsmanna hans er þekkingarsviðinu skipt í sex þrep: Minni (knowledge), skilning (comprehension), beitingu (application), greiningu (analysis), sköpun (synthesis) og mat (evaluation) (Miller, Linn, og Gronlund, 2005).

Unnt er að leiða rök að því að vel skipulagður umræðutími snerti öll sviðin og jafnvel öll þrepin líka. Umræðurnar tengjast öllum þrepum þekkingarsviðsins. Það reynir á minni þegar nemandinn rifjar upp staðreyndir, hugtök og önnur minnisatriði. Umræðurnar auka skilning nemenda á námsefninu þar sem þeir þurfa sjálfir að segja frá, túlka og útskýra. Þeir þjálfast í að beita þekkingu með því að tengja hana við annað efni og yfirfæra yfir á aðra þætti við þekktar og óþekktar aðstæður. Umræðan stuðlar að greiningu þekkingar þegar efnið er rætt á gagnrýninn hátt og færð rök fyrir málum. Skapandi hugsun eflist í umræðunni þegar nemandinn setur fram eigin hugmyndir, ný sjónarhorn eða leitar nýrra leiða við lausn mála. Síðast en ekki síst fá nemendur í góðum umræðutíma tækifæri til að leggja mat sitt á efnið, meta ólík viðhorf og gildi og skoða málið frá ólíkum sjónarhornum. Ingvar Sigurgeirsson (1996) hefur flokkað spurningar með hliðsjón af flokkunarkerfi Blooms (bls. 22). Þessa flokkun er gagnlegt að nota við undirbúning kennslu sem nokkurs konar gátlista.

Í greininni Inside the Black Box tengja Black og Wiliam (1998) umræðuaðferðina við leiðsagnarmat sem byggist á því að námsmat sé leiðbeinandi fyrir nemendur og að þeir fái stöðuga endurgjöf og tækifæri til að bæta árangur sinn. Höfundar greinarinnar fjölluðu einnig um rannsókn meðal kennara í Bandaríkjunum þar sem kemur fram að meðaltími sem líður frá því að kennari spyr spurninga uns hann kemur sjálfur með svarið er 0,9 sek. Einnig kom fram að í meirihluta tilvika voru kennararnir að spyrja beinna, lokaðra spurninga sem kröfðust eingöngu upprifjunar á minnisatriðum, en reyndu ekki frekar á vitsmunalega virkni nemenda. Nokkrir kennarar voru fengnir til að lengja biðtíma eftir spurningar og reyndist það misauðvelt. Þeir töluðu um ,,vandræðalega” þögn og ótta við að missa nemendur út í óæskilega hegðun. Sumir kennaranna gáfust upp en þeir sem héldu út að lengja biðtíma eftir að hafa varpað fram spurningu fundu miklar breytingar á svörum nemenda (Black og Wiliam, 1998). Í umræðutímum getur kennarinn komist að hugmyndum nemenda um námsefnið og með réttri aðferð getur hann leiðrétt hugsanavillur og misskilning. Að mati Black og Wiliam er umræðuaðferðin einstaklega vel til þess fallin. En þeir vara við því að hafa spurningarnar of þröngar. Þær megi ekki vera þannig að nemendum sé beint að einni „réttri“ lausn, heldur verði spurningarnar að vera opnar, þannig að þær gefi nemendum möguleika á að hugsa á skapandi hátt og koma fram með óvæntar lausnir.

Í bókinni Discussion as a Way of Teaching: Tools and Techniques for Democratic Classrooms, taka höfundarnir, Stephen D. Brookfield og Stephen Preskill, saman helstu rök fyrir umræðum sem kennsluaðferð. Þeir telja að gildi umræðna felist einkum í fimmtán atriðum, þ.e. þær:

  1. Gera nemendum kleift að skoða viðfangsefni frá mismunandi sjónarhornum.

  2. Efla skilning og umburðarlyndi nemenda gagnvart því að mál geta verið flókin og margræð.

  3. Gera nemendur færari um að mynda sér skoðun á málefnum.

  4. Hvetja til góðrar hlustunar og aukinnar virðingar fyrir náunganum.

  5. Efla skilning á því hversu ólíkar hugmyndir fólks eru.

  6. Þjálfa hugfimi, m.a. hæfni nemenda til að bregðast við hugmyndum annarra.

  7. Hjálpa nemendum að tengjast viðfangsefninu.

  8. Sýna skoðunum og röddum nemenda virðingu.

  9. Hjálpa nemendum að ná tökum á í lýðræðislegum vinnubrögðum og samræðum.

  10. Gera nemendur að meðhöfundum í þekkingarsköpun.

  11. Þroska hæfni nemenda til að tjá hugmyndir sínar og skoðanir með skýrum hætti.

  12. Þroska samstarfshæfni nemenda.

  13. Auka víðsýni nemenda og gera þá hæfari í að sýna hluttekningu.

  14. Hjálpa nemendum að þroska hæfni til að tengja og samþætta þekkingu.

  15. Stuðla að virkni nemenda. (Brookfield og Preskill, 1999, bls. 22–36).

Brookfield og Preskill leggja áherslu á að umræður sem kennsluaðferð sé engin allsherjarlausn hvað kennsluaðferðir varðar og kennarar þurfi að gera sér glögga grein fyrir því hversu flókið sé að beita henni. Umræður sem kennsluaðferð krefjast mikillar þjálfunar (sama heimild, bls. 37).

Af þessu má vera ljóst að umræðuaðferðin getur verið árangursrík námsaðferð þegar markmiðið er t.d. að efla gagnrýna og skapandi hugsun, auka virkni nemenda og dýpka þekkingu þeirra.

Hvað fælir kennara frá umræðunni?

Ingvar Sigurgeirsson rannsakaði kennsluhætti í grunnskólum á Íslandi og reyndi að meta hversu oft umræður fóru fram. Niðurstaðan var að einhvers konar umræður ættu sér stað í fjórðungi kennslustunda og þá aðallega í námsgreinum tengdum samfélagsfræði og náttúrufræði (Ingvar Sigurgeirsson, 1996). Ingvar gerir ekki greinarmun á tímum þar sem kennari varpar fram spurningum og sérstaklega skipulögðum umræðutímum. Því má ætla að mun lægra hlutfall kennslustunda byggist á umræðu þar sem nemendur rökræða á skipulagðan hátt.

Í bókinni The Art of Discussion-Based Teaching veltir Henning (2008) því fyrir sér hvers vegna umræðan sé ekki notuð meira sem kennsluaðferð en raun ber vitni. Hann telur að ástæður þess séu nokkrar. Ein þeirra er að umræðuaðferðin sé ein flóknasta og erfiðasta kennsluaðferðin, þar sem vanda verður til spurninganna, hlusta vel á svör og viðbrögð nemenda og bregðast við þeim á réttan hátt í hvert sinn. Til þess að ná þessu verður kennarinn að þjálfa sig í að beita aðferðinni, sem tekur tíma, og vera viðbúinn að hlutirnir gangi ekki sem skyldi í byrjun. Áríðandi er að gefast ekki upp heldur skoða hvað betur má fara. Henning mælir sérstaklega með að kennarar noti myndbandsupptökur til að skoða og greina umræðutímana, gjarnan með öðrum kennurum, með það markmið í huga að meta hvað hafi tekist vel og hvað kann að hafa farið úrskeiðis (Henning, 2008). Önnur ástæða, sem Henning tilgreinir, er sú að aðferðin getur verið tímafrek, en kennarar eru oft í tímaþröng með að komast yfir efnið og fljótlegra er að matreiða námsefnið ofan í nemendur en að eyða kennslustundum í að láta nemendur velta efninu fyrir sér. Einnig hefur reynst erfitt að meta frammistöðu nemenda, en krafan um námsmat er sterk frá skólayfirvöldum, foreldrum og ekki síst nemendum sjálfum.

Starfendarannsókn í Menntaskólanum við Sund

Undanfarin ár hefur höfundur kennt lífsleikni við Menntaskólann við Sund (MS), þar sem hann hefur leitast við að efla umræður sem kennsluaðferð. Auðvelt er að finna rök fyrir áherslu á umræðuaðferðina í lífsleikni.

Í fyrsta lagi gerir Aðalnámskrá framhaldsskóla ráð fyrir að lífsleiknin efli félagsþroska nemenda, siðvit og virðingu fyrir sjálfum sér og öðrum“. Einnig kveður þar á um að lífsleiknin „styrki áræði nemandans, frumkvæði, sköpunargáfu og aðlögunarhæfni til að takast á við kröfur og áskoranir í daglegu lífi“ og „[að nemandi] öðlist færni í tjáskiptum og styrkist þannig í að tjá og fylgja eftir skoðunum sínum, tilfinningum og hugðarefnum á opinberum vettvangi og í vinahóp” (Menntamálaráðuneytið, 1999). Allt þetta er þungamiðjan í umræðuaðferðinni. Þar er áhersla á ferli frekar en afurð, ígrundun frekar en fyrirfram gefin svör, gagnrýna og skapandi hugsun frekar en mötun upplýsinga og loks greiningu og mat á efninu (Rowntree, 1987; Ingvar Sigurgeirsson, 1996; Henning, 2008 og O'Dea, 2006).

Fyrir fjórum árum hóf greinarhöfundur þátttöku í starfendarannsóknahópi í MS og ákvað að gera umræðutíma í lífsleikni að viðfangsefni. Hafþór Guðjónsson (2008) skilgreinir starfendarannsókn á eftirfarandi hátt:

Kennarar sem taka þátt í slíkri rannsókn beina athyglinni að eigin starfsháttum og áhrifum þeirra á nemendur. Þeir taka til athugunar ákveðna og afmarkaða þætti í starfinu, prófa nýjar leiðir og kanna hvernig til tekst. Lykilatriðið er alltaf skráning og gagnasöfnun, að maður skrái það sem gerist og afli gagna um það sem maður er að gera og hafi þannig eitthvað í höndunum til að greina og ræða um við aðra. Í skólum er algengt að kennarar starfi saman að slíkum rannsóknum og hittist reglulega til að fara yfir gögn sem þeir hafa aflað. Í slíkum hópum gefst fólki líka tækifæri til að læra hvert af öðru og þróa þannig hugmyndir sínar og hugsun, bæði sem rannsakendur og kennarar.

Rannsóknin beindist, sem fyrr segir, að umræðutímum í lífsleikni. Markmiðið var að skoða hvað væri í lagi og hvað mætti betur fara. Gögnin sem byggt var á voru dagbókarskrif, myndbandsupptaka og viðhorfakannanir meðal nemenda.

Í upphafi blöstu við ýmsar hindranir í umræðutímum og voru þessar helstar:

  • Stórir hópar í kennslustundum (2529 nemendur), þar af leiðandi var erfitt að gefa öllum tækifæri til að tjá sig í umræðutímunum.

  • Ef umræðan var áköf gerðist það oft að nemendur fóru að tjá sig í minni hópum og heildarumræðan leystist upp.

  • Umræðutímar voru ekki hvetjandi fyrir alla þar sem áræðnu nemendurnir yfirtóku gjarnan umræðuna og þeir sem voru hlédrægir tjáðu sig ekki og komu því sjónarmiðum sínum ekki á framfæri.

  • Markmið umræðunnar voru nemendum ekki ljós. Þeim fannst hún líka skemmtileg tilbreyting en sáu ekki tilganginn með því að nota aðferðina.

  • Mat á frammistöðu einstakra nemenda reyndist erfitt í framkvæmd þar sem athygli kennarans þarf að vera á umræðunni sjálfri og gangi hennar.

Byrjað var á að setja markmið til að vinna að yfir veturinn og var leitast við að hafa þau hnitmiðuð og ekki of viðamikil. Að lokum urðu þessi fyrir valinu:

  • Að allir nemendur tjái sig.

  • Að nemendur færi góð rök fyrir máli sínu.

  • Að nemendur hlusti á aðra.

  • Að nemendur sýni hver öðrum kurteisi og virðingu.

  • Að bæta mat á frammistöðu í umræðutímum.

Prófuð voru mismunandi form á umræðuaðferðinni, s.s, umræðuhópar, málstofur, pallborðsumræður og málfundir. Fylgt var tilteknum meginreglum í öllum tilvikum:

  • Ákveðnir aðilar stjórnuðu umræðunni, stundum kennari en oftar voru nemendur fengnir til þess.

  • Höfð var ákveðin uppbygging í hvert sinn og reyndist best að hafa umræður um málið í minni hópum í upphafi, ýmist út frá texta, spurningum, kvikmynd eða öðru.

  • Stundum samdi kennari spurningar fyrirfram, stundum sömdu nemendur spurningarnar sjálfir.

  • Eftir hópavinnuna sameinaðist bekkurinn og ræddi saman, ýmist í málstofu eða með pallborðsumræðum.

  • Áhersla var lögð á að vanda vel til spurninganna sem lagðar voru fyrir í umræðunni. Þær urðu að vera opnar og veita nemendum tækifæri til að koma með eigin svör og velta fyrir sér möguleikum, gagnrýna, greina upplýsingar og finna nýjar leiðir. Óheimilt var með öllu að spyrja staðreyndarspurninga þar sem aðeins var einn réttur svarmöguleiki.

Námsmat í umræðum

En hvernig á að meta þátttöku nemenda í umræðum? Í Aðalnámskrá framhaldsskóla segir að námsmat í lífsleikni skuli m.a. byggja á frumkvæði, útsjónarsemi, verklagi, samstarfshæfni og skipulagi, gagnrýnni meðhöndlun og úrvinnslu upplýsinga, frágangi og kynningu á efninu (Menntamálaráðuneytið, 1999). Til þess að koma til móts við þetta ákvæði Aðalnámskrár hafa lífsleiknikennarar í MS lagt sig fram um að hafa fjölbreytt námsmat. Við mat á þátttöku nemenda í umræðutímunum hafa verið notuð ýmiss konar matsblöð. Bæði er um að ræða jafningjamat þar sem ákveðnir matsmenn meta nokkra nemendur í hvert sinn og sömuleiðis kennaramat þar sem kennari notar matsblað og metur hvern hóp. Síðan er farið yfir matið í lok umræðunnar og matsmenn og kennari skýra frá mati sínu og rökstyðja það.

Í upphafi var notað matsblað sem þýtt var úr ensku og ætlað er til mats á umræðum í litlum hópum. Miðast það við að hægt sé að fá í mesta lagi fjögur stig. Eitt stig er dregið frá í hvert sinn sem einhver í tilteknum hópi gerist sekur um að brjóta reglurnar (sjá fylgiskjal A). Við notkun á þessu matsblaði áttu nemendur erfitt með að tileinka sér stigagjöfina, hún vafðist fyrir þeim. Þá gerði höfundur nýtt matsblað með svipuðu innihaldi og fyrra matsblað, en breytti stigagjöfinni þannig að nú var gefin einkunn frá þremur (falleinkunn) og upp í tíu. Nemendur áttu mun auðveldara með að nota þetta matsblað þar sem þeim virtist tamara að hugsa í skalanum frá 010 (sjá fylgiskjal B). Þetta matsblað var notað á sama hátt og hið fyrra. Fyrir fyrsta umræðutímann skoðuðu nemendur og kennari matsblaðið saman með það að markmiði að nemendur gerðu sér sem besta grein fyrir matsatriðunum, hvað væri metið og hvernig þeir gætu náð sem flestum stigum. Í síðari umræðutímum þurfti ekki að eyða miklum tíma í að útskýra matsblaðið, nemendur þekktu orðið leikreglurnar. Einnig hefur matsblað fyrir sjálfsmat verið notað í umræðum og hefur það gagnast vel til að fá nemendur til að skoða stöðu sína, hvað þeir eru að gera vel og hvað má betur fara (sjá fylgiskjal C).

Kostir matsblaðanna eru margir. Í fyrsta lagi verða markmiðin nemendum ljós. Með því að kynna þeim matsblaðið vita þeir að hverju er stefnt í umræðunni. Í öðru lagi verður matið hlutlægara þar sem markmiðin eru skýr og þau atriði gefin sem þurfa að koma fram hjá hópnum til að ná tiltekinni „einkunn“. Þannig ætti að vera minni hætta á túlkunaráhrifum, þ.e. að annað, eins og til dæmis almennt álit okkar á þátttakendum, hafi áhrif á matið. Matsblöðin auðvelda á þennan hátt vinnu kennara og sjálfsmat nemenda.

Helsti galli við notkun matsblaða í umræðu er sá að hætta er á að áherslan verði um of á niðurstöður matsins, þ.e. afurðina frekar en ferlið.  

Raddir nemenda

Í starfendarannsóknum er mikilvægt að rannsakandinn færi dagbók, skrái hjá sér jafnóðum allt sem skiptir máli. Einnig er mikilvægt að leita eftir viðhorfum nemenda varðandi námið (McNiff og Whitehead, 2006). Höfundur lagði tvisvar spurningar fyrir nemendur eftir umræðutíma. Í fyrra skiptið höfðu nemendur verið að ræða lífsstíl og ábyrgð. Umræðan hafði m.a. snúist um áfengi, fíkniefni og tóbak. Lagðar voru fram spurningar eins og „Hvað er í okkar valdi?“, „Hvað í lífsstílnum hefur áhrif á aðra og hvað ekki?“, „Hvað ræður vali okkar?“, „Erum við frjáls?“

Þegar umræðum var lokið skrifaði kennari á töfluna Hvað fannst þér um umræðutímann? og bað nemendur að skrifa á blað nokkur orð. Spurningin var höfð opin til að fá fram hluti sem kæmu á óvart og að nemendur gætu tjáð sig opið um tímann. Nemendur gerðu þetta nafnlaust, m.a. til þess að þeir gætu verið óhræddir við að gagnrýna fyrirkomulagið í tímanum. Á óvart kom hve nemendur voru almennt jákvæðir. Enginn úr hópnum var beinlínis neikvæður. Hér eru nokkur dæmi um svör:

Mér fannst hann [umræðutíminn] mjög skemmtilegur, það komu fram margir góðir punktar og maður gat þarna svarað fyrir sig og sagt það sem manni fannst rétt.

Gaman. Gaman að sjá og vita hvað öðrum finnst um umræðurnar í gangi.

Mér fannst klikkað gaman í þessum tíma maður lærir alveg heilmikið um samnemendur og lærir að tjá sínar eigin skoðanir.

Mér finnst það bara ágætt að gera eitthvað annað en hlusta á fyrirlestra.

Mjög gaman og öðruvísi. Verður að vera fjölbreytt inn á milli. Gaman að vinna í hópum og segja sitt álit.

Mér fannst það mjög gaman, maður fékk að gera eitthvað annað en venjulega. Og þurfti að gera meira en í venjulegum tímum. (Skrifað orðrétt eftir nemendum.)

Athyglisvert er að nemendur nefna sjálfir atriði sem skipta miklu máli varðandi umræðutíma og talað er um í fræðigreinum atriði sem höfðu ekki verið sérstaklega áréttuð við þá. Nefna má að auka fjölbreytni í kennsluaðferðum, þjálfa nemendur í að tjá skoðun sína og auka virkni nemenda.

Í annað sinn gerði greinarhöfundir könnun meðal nemenda þar sem spurt var nokkurra beinna spurninga.

Umræðutíminn hafði snúist um fyrirbærið Bum-fights, sem greinarhöfundur hafði orðið var við að var vinsælt skemmtiefni meðal margra nemenda, aðallega drengjanna.

Bum-fights eru myndir sem nemendur geta nálgast á netinu og eru af raunverulegum slagsmálum meðal útigangsfólks í Bandaríkjunum. Nokkrir nýútskrifaðir kvikmyndagerðarmenn byrjuðu að taka þessar myndir og setja á netið. Þegar þeir áttuðu sig á hve vinsælt efnið varð fóru þeir að fá útigangsmenn til að ganga lengra í slagsmálum með því að verðlauna þá, gjarnan með mat eða áfengi. Slagsmálin urðu stundum mjög harkaleg, jafnvel þannig að bein voru brotin.

Áður en umræðutíminn hófst var afstaða nemenda könnuð lauslega. Flestum fannst allt í lagi að kaupa þetta efni af netinu, það væri bara fyndið og allir nemendur voru sammála um að ekkert væri athugavert við að horfa á efnið, væri það í boði. Kennari og nemendur skoðuðu saman efni um Bum-fights á netinu (sjá vefsíðuna http://www.cbsnews.com/stories/2006/09/28/60minutes/main2049967.shtml). Einnig fengu nemendur texta um málaferli útigangsmanna við framleiðendurna, en þeir síðarnefndu eru sakaðir um að hafa notfært sér slæmar aðstæður hinna fyrrnefndu (sjá vefsíðuna http://www.rotten.com/library/culture/bumfights/).

Eftir umræðutímann hafði orðið umtalsverð breyting á afstöðu nemendanna. Allir voru sammála um að það væri siðferðilega rangt að gera þessar myndir og notfæra sér þannig varnarleysi utangarðsfólksins. Meirihluti hópsins var kominn á þá skoðun að það væri líka rangt að horfa á myndirnar þar sem að það væri stuðningur við framleiðendur og ekki rétt gagnvart útigangsfólkinu. Afstaða nemenda hafði mótast í umræðunni með því að velta fyrir sér öllum hliðum málsins og hlusta á og meta rökstuðning hvers annars.

Að umræðum loknum voru eftirfarandi spurningar lagðar fyrir nemendur. Þeir svöruðu nafnlaust á blað, en einn nemendanna safnaði svörunum saman.

  1. Finnst þér gagnlegt að hafa umræður í tíma? Af hverju? / Af hverju ekki?

  2. Hvernig væri að þínu mati unnt að gera umræður í kennslustund betri?

  3. Varstu virkur í umræðunni?

  4. Var tekið mark á þínum skoðunum?

Fjöldi nemenda í tímanum var 23 en tveir skiluðu ekki svarblaði.

1. Finnst þér gagnlegt að hafa umræður í tíma? Af hverju? / Af hverju ekki?

Tuttugu nemendur svöruðu spurningunni játandi. Ástæðan sem þeir gáfu var m.a:

Því við lærum að tala saman um viðkvæm mál.

Því það hjálpar að skilja betur og þá festist það betur í hausnum.

Mjög gagnlegt því að það þróar samskiptahæfileikana fyrir framtíðina.

Held að fólk hafi meiri vilja til að ræða um hluti heldur en að hlusta á kennara og fá ekki að segja skoðun sína.

Já, því að það brýtur upp kennsluna.

Einn nemandi svaraði spurningunni neitandi og gaf þessa skýringu: „... að þetta er leiðinlegt umræðuefni.“

Það er merkilegt að sjá hvað kemur fram í svörum nemenda. Þeir átta sig á að þeir muna frekar það sem þeir ræða um, læra að tala saman um viðkvæm mál“ og að umræðan eflir samskiptahæfileika. Allt eru þetta atriði sem fræðimenn hafa lagt áherslu á þegar þeir gera grein fyrir kostum umræðuaðferðarinnar (Henning, 2008; Black og Wiliam, 1998; O'Dea, 2006).

2. Hvernig væri að þínu mati unnt að gera umræður í kennslustund betri?

Átta nemendur gáfu til kynna að þeir væru ánægðir og vildu engu breyta. Fimm nemendur vildu að nemendur fengju að ráða umræðuefninu sjálfir. Fjórir nemendur töluðu um að of mikill hávaði væri í umræðutímum. Tveir nemendur vilduskemmtilegra umræðuefni. Tveir vildu betri þátttöku allra nemenda. Einn nemandi vildi láta rétta upp hönd til að fá orðið, annar vildi fá betri hlustun, þriðji vildi stærri hópa og loks var einn nemandi sem vissi ekki hverju hann vildi breyta (fjórir nemendur svöruðu fleiri en einu atriði).

Áberandi var að sumum nemendum fannst of mikil læti í umræðutímanum (sex nemendur). Það var góð ábending og mikilvægt að taka mark á henni. Var þetta rætt við bekkinn og nemendum sýndar niðurstöður könnunarinnar. Þeir tóku mark á athugasemdum, sýndu skilning og hegðun þeirra breyttist til hins betra eftir það. Einnig var prófað að breyta forminu á umræðunni næst þegar umræður voru hjá þessum hópi og var það til bóta. Nokkrir nemendur höfðu þá skoðun að þeir ættu sjálfir að fá að ráða umræðuefninu og var prófað að kjósa um umræðuefni. Það gafst ekki vel þar sem hópurinn var aldrei fullkomlega sammála og hluti hans því alltaf ósáttur. Þau sættu sig betur við að kennari tæki endanlega ákvörðun, en þau kæmu með tillögur að umræðuefni.

3. Varstu virkur í umræðunni?

Sautján nemendur svöruðu þessari spurningu játandi og tveir sögðu: Stundum. Einn nemandi sagði Ekki mikið, en eitthvað. Mér finnst betra að hlusta, læri mest á því” og annar: Nei, nema í verkefninu“.

Aðeins einn nemandi sagðist ekki hafa verið virkur í umræðunni, en hann var virkur í verkefninu. Þar á hann við hópavinnuna sem var lögð fyrir áður en umræðan hófst.

4. Var tekið mark á þínum skoðunum?

Fimmtán nemendur svöruðu: „Já, oft“ eða  „já, oftast“. Fjórir nemendur svöruðu: „Stundum“. Einn nemandi svaraði: „Ég veit það bara ekki“ og annar nemandi svaraði neitandi.

Það kom á óvart hve nemendur voru jákvæðir gagnvart umræðunum og virtust gera sér grein fyrir hvaða atriði væru mikilvæg í tímunum. Þeir tjáðu sig ekki um matsblöðin sérstaklega, enda voru þeir ekki spurðir beint um þau.

Matsblöðin hafa reynst afar gagnlegt hjálpartæki, bæði við mat á frammistöðu nemenda í umræðunum, en líka sem tæki til að koma skipulagi á tímana og hjálpa nemendum að gera sér grein fyrir tilgangi þeirra.

Varast ber að leggja of mikla áherslu á matsblöðin, því það gæti skapað ákveðna hættu á að umræðurnar fari að snúast um útkomuna, þ.e. hve mörgum stigum viðkomandi nær. Hlutverk kennarans er að gera matsblöðin að eðlilegum hluta umræðutímanna, sem stuðningur, en áherslan sé ávallt fyrst og fremst á umræðuna sjálfa og gæði hennar. Sérstaklega ber að varast að áherslan flytjist yfir á afurðina, þ.e. útkomuna úr matinu.

Lokaorð

Þær niðurstöður sem hér liggja fyrir gefa til kynna að umræðuformið hafi almennt fallið nemendum vel og verið þeim til nokkurs gagns. Þótt greinarhöfundur hafi vissulega sannfæringu um gildi umræðunnar, verður hann að játa að stundum hafa komið tímabil efasemda og þá einkum þegar erfiðlega gekk. Oft er erfitt að halda uppi góðri umræðu í stórum hópi nemenda sem hafa mjög mismunandi bakgrunn, forsendur og skoðanir. Það er sannarlega þess virði að leggja á sig vinnu við undirbúning og skipulag umræðna en kennarinn verður að vera meðvitaður um að þess er ekki að vænta að allt gangi upp í fyrstu tilraun. Nemendur kunna vel að meta góðan umræðutíma og þegar umræðan nær að snerta þá og fá þá til að hugsa hlutina upp á nýtt, breyta viðhorfum sínum þannig að þau byggist í meiri mæli á ígrundun, góðum rökum og samkennd, þá er vinnan sem lögð var í verkið vissulega ómaksins verð.

Heimildir

Black, P. og Wiliam, D. (1998). Inside the Black Box: Raising Standards Through Classroom Assessment. Phi Delta Kappan. Sótt á þessa slóð 15. maí 2009: http://weaeducation.typepad.co.uk/files/blackbox-1.pdf.

Brookfield, S. D. and Preskill, S. (1999). Discussion as a Way of Teaching: Tools and Techniques for Democratic Classrooms. San Francisco: Jossey-Bass Inc. Publshers.

Hafþór Guðjónsson. (2008). Starfendarannsóknir í Menntaskólanum við Sund. Netla – veftímarit um uppeldi og menntun. Grein birt 4. apríl. Sjá þessa slóð: http://netla.khi.is/greinar/2008/002/index.htm.

Henning, J. E. (2008). The art of discussion-based teaching. New York: Routledge.

Ingvar Sigurgeirsson. (1996). Listin að spyrja. Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

McNiff, J. og Whitehead, J. (2006). All you need to know about action research. London: SAGE Publications.

Menntamálaráðuneytið. (1999). Aðalnámskrá framhaldsskóla, lífsleikni. Reykjavík: Menntamálaráðuneytið. Sótt á þessa slóð: http://www.menntamalaraduneyti.is/utgefid-efni/namskrar//nr/3954 3.2.2009.

Miller, M. D., Linn, R. L. og Gronlund, N. E. (2005). Measurement and assessment in teaching (Tíunda útgáfa). New Jersey: Pearson Education.

O'Dea, J. (2006). Giving our students a 'voice': discussion, reflection and interaction in teaching and learning. Synergy, ágúst. Sótt á þessa slóð: http://www.itl.usyd.edu.au/synergy/article.cfm?articleID=275.

Rowntree, D. (1987). Assessing students: How shall we know them? London: Kogan Page.

Tomlinson, C. A. (2003). Fulfilling the Promise of the Differentiated Classroom. Virginia: ASCD Publication.

Prentútgáfa     Viðbrögð