Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun

Menntavísindasvið Háskóla Íslands
 

Grein birt 15. desember 2009

Greinar 2009

Gunnar E. Finnbogason

Að gera hæfni sýnilega

Mat á raunfærni

Í þessari grein er fjallað um hugmyndafræðina á bak við raunfærni og raunfærnimat. Gerð er grein fyrir þeim hugtökum sem notuð eru í umfjöllun um raunfærni og raunfærnimat og þau skilgreind. Fjallað er um þróun raunfærnimats og tekin dæmi af aðferðum við matið. Lýst er þróun hugmynda og framkvæmdar við raunfærnimat á Íslandi, á Norðurlöndunum og þá sérstaklega í Svíþjóð.

Meginniðurstöður greinarinnar eru þær að með aukinni áherslu á raunfærnimat þurfi menntastofnanir og fyrirtæki að skilgreina nákvæmar hvaða kröfur um hæfni séu gerðar til að geta stundað ákveðin störf og hvaða skilyrði séu sett til að geta stundað ákveðið nám.

Raunfærnimat hefur fyrst og fremst verið sniðið að þörfum fullorðins fólks og á það bæði við um menntastofnanir og atvinnulífið. Í samfélagi sem stöðugt er að breytast og á tímum hnattvæðingar er áríðandi að einnig verði þróaðar aðferðir til að meta raunfærni hjá ungu fólki. Mikilvægt er fyrir einstakling að geta fengið vitneskju um hvað hann kann við ákveðin tímamót á námsferlinum til að vera betur í stakk búinn að velja starf eða áframhaldandi nám. Þetta er ekki síst mikilvægt þar sem ungt fólk aflar sér í auknum mæli þekkingar og hæfni á öðrum stöðum en í formlegum menntastofnunum.

Það er vandasamt að meta raunfærni og margt þarf að þróa nánar, svo sem framkvæmd matsins, samræmingu á milli stofnana og fjármögnun þess.

Gunnar E. Finnbogason er prófessor við Menntavísindasvið Háskóla Íslands.

This article is about the ideology behind the validation of informal/nonformal learning. Also, the concepts that are used in the discussion of the validation of informal/nonformal learning are explained and defined. The development of a validation approach is discussed and examples of implementation presented. The validation of ideas and implementation of informal/nonformal learning in Iceland and other Nordic countries, especially Sweden, are described.

One conclusion is that with an increased emphasis on the validation of informal/nonformal learning, companies and educational institutions must define in more detail the competence demands that must be met in order to do a specific job or pursue a particular education.

Validating informal/nonformal learning is a difficult task and there are some aspects that need further development, such as implementation, coordination between institutions and funding.

The validation of informal/nonformal learning has mostly been aimed at adults. The development of methods to validate informal/nonformal learning of students in the lower levels of schooling is urgent in a society of constant change and a world where globalization is increasing. It is important for students to have information about what they know at transitions in their education, to be better prepared to choose a job or continue their education. This is not least important since young people are increasingly acquiring knowledge and competence in other places than formal educational institutions.

 

My competence became visible to me (Íslenskur nemandi)

Inngangur

Á hverjum degi lærum við eitthvað nýtt. Við lærum t.d. mikið af því að lesa bók eða horfa á sjónvarp. Einnig lærum við margt í samskiptum við annað fólk, heima, á vinnustað, á námskeiðum sem við sækjum og í þeim félagslegu hópum sem við tilheyrum. Þetta köllum við óformlegt nám. Þar sem slíkt nám er oft tilviljunarkennt og ekki formlega skráð verður það gjarnan ósýnilegt.

Hefð er fyrir því að meta formlegt nám meira en óformlegt þegar einstaklingur sækir um starf. Þetta er þó ekki algilt og ræðst nokkuð af því um hvers konar starf er að ræða. Með formlegu námi er hér átt við allt nám sem skipulagt er af fræðslu- og menntastofnunum.

Á þessu er að verða ákveðin breyting þar sem áhersla er ekki lengur eingöngu á hið formlega nám heldur er mun meiri áhersla lögð á að meta heildarhæfni einstaklingsins (Green, 2007). Til að brúa bilið milli formlegs og óformlegs náms hefur raunfærnimat verið að þróast en með því er reynt að leggja heildarmat á hæfni einstaklingsins.

Í þessari grein verður leitast við að kanna nánar hugmyndafræðina á bak við raunfærni og raunfærnimat, framkvæmd þess og vandamál tengd því. Skoðuð verður þróun mats á raunfærni á Norðurlöndunum og á Íslandi. Auk þess verður varpað fram hugmyndum um hvernig beita megi þessari hugmyndafræði á fullorðna jafnt sem börn og unglinga.

Hugtök skilgreind

Í bókinni Informal Education (2005) gera höfundarnir T. Jeffs og M. K. Smith greinarmun á þremur þáttum þess sem þeir kalla óformlegt nám. Í fyrsta lagi er það nám sem á sér stað í daglegu lífi fólks. Við ræðum við einhvern um aðstæður sem við upplifum, t.d. á vinnustað og fáum viðbrögð annarra og lærum af því að ræða um þessar aðstæður út frá ólíkum sjónarhornum. Við kennum barninu okkar að klæða sig. Allt eru þetta námsaðstæður. Með öðrum orðum, þá kalla ýmsar aðstæður í lífinu á viðbrögð okkar og við lærum mikið af þeim. Við erum stöðugt að læra og sífellt að reyna að gera tilveruna merkingarbæra. Flest af því sem við lærum tengist hagnýtum þáttum daglegs lífs.

Í öðru lagi er talað um sjálfsnám. Við höfum t.d. áhuga á sögu og lesum okkur til með því að safna að okkur bókum og tímaritum á sviðinu. Við leitum jafnvel uppi aðra sem eru áhugasamir um efnið til að skiptast á skoðunum. Þegar um sjálfsnám er að ræða kemur frumkvæðið frá einstaklingnum sjálfum.

Í þriðja lagi er talað um nám sem fram fer í samskiptum við aðra. Langflestir tilheyra einhverjum félagslegum hópum eða samtökum. Í félagslegu samhengi deila einstaklingar reynslu sinni og þeim aðstæðum sem þeir hafa upplifað. Félagarnir í hópnum bregðast við og við fáum viðbrögð sem gefa okkur tækifæri til að ígrunda og sjá hlutina frá ólíku sjónarhorni (Jeffs og Smith, 2005).

Skilgreiningin á óformlegu námi, sem sett var fram hér að framan, er ekki ósvipuð þeirri sem t.d. CEDEFOP (Miðstöð ESB um þróun starfsmenntunar í Evrópu) notar, en sú stofnun tekur einkum mið af atvinnulífinu í skilgreiningu sinni.

Hér á eftir eru nánari skilgreiningar á hugtökum sem tengjast raunfærnimati. Þessi hugtök eru í samræmi við skilgreiningu CEDEFOP á hugtökum á sviði fullorðinsfræðslu.

Þegar talað er um formlegt nám (formal learning) er átt við nám sem skipulagt er af mennta- eða fræðslustofnunum. Slíkt nám grundvallast á formlegri, skipulagðri og samþykktri námskrá þar sem markmið eru skilgreind og námstími afmarkaður. Námið er staðfest með prófskírteini eða viðurkenningu.

Óformlegt nám (non-formal learning) er skipulagt en ekki endilega með vel skilgreindum markmiðum eða afmörkuðum námstíma. Oft er til námskeiðslýsing með stuttri innihaldslýsingu eða einungis námskeiðsheiti. Náminu lýkur oft án staðfestingar.

Formlaust nám (informal learning) á við allt nám er tengist reynslu og daglegu lífi innan fjölskyldu, á vinnustað eða í frítíma. Námið er ekki skipulagt með skýrum markmiðum né afmarkað í tíma. Námskrá eða kennsluskrár eru ekki til staðar. Þekking eða reynsla sem aflað er á þennan hátt er hvorki staðfest né vottuð, t.d. með skírteini.

Með raunfærni (validation of informal/non-formal learning) er átt við þá þekkingu og hæfni sem einstaklingur hefur aflað sér í formlegu og óformlegu námi, innan fjölskyldunnar, á vinnustað eða í frítíma, t.d. við félagsstörf. Raunfærnimat er því mat á hæfni einstaklingsins sem hann hefur aflað sér með formlegu og óformlegu námi (Fræðslumiðstöð atvinnulífsins, 2007).

Ef horft er á alþjóðlega þróun er varðar raunfærnimat er mikilvægt að gera sér grein fyrir því að það er notað í mismunandi merkingu (Björnåvold, 2000). Nganasurian (1999) gerir t.d. greinarmun á raunfærnimati hvað varðar mat á fyrra námi og hæfni þegar sótt er um framhaldsnám. Hann gerir greinarmun á því að fá aðgang (e. access) að námi og að fá fyrra nám metið til styttingar (e. credit). Raunfærnimat getur því bæði opnað leið að námi sem viðkomandi hafði ekki aðgang að áður eða þá stytt það þar sem hluti af fyrra námi er metinn sem hluti af framhaldsnáminu.

Hér eftir verða þessi hugtök notuð í umræðu um ólíkar aðferðir við raunfærnimat. Til að setja þróun á hugmyndum um raunfærnimat í samhengi er litið ögn til baka í sögunni.

Sögulegt upphaf og tilgangur

Hugmyndir um raunfærnimat, þ.e.a.s. mat á formlegu og óformlegu námi, má rekja til Bandaríkjanna. Þróun þess hófst upp úr 1970 og hefur síðan breiðst út til annarra landa. Upphaflega var hugmyndin með raunfærnimati að auka möguleika fullorðinna einstaklinga á því að sækja háskólanám (Andersson, Sjösten og Ahn, 2003).

Grunnhugmyndin á bak við þessar áherslur á raunfærnimat kom fram sem aðferð til að auka félagslegt jafnrétti og sem leið til að brjóta niður múra milli háskólanna og samfélagsins. Auk þessa hafði vaknað áhugi á því að skoða nánar hvort ekki mætti nota mat á reynslu og hæfni einstaklingsins sem viðmið við inntöku í háskólanám. Þær rannsóknir, sem gerðar voru á raunfærnimati sem tæki til að nýta við inntöku í háskólanám, sýndu að þeir einstaklingar sem teknir voru inn á forsendum matsins náðu ekki síðri árangri en þeir sem teknir voru inn með hliðsjón af formlegum inntökuskilyrðum. Þetta gilti sérstaklega um þá einstaklinga sem höfðu langa og fjölbreytta reynslu af ýmsum sviðum samfélagsins (Challis, 1993).

Í Bretlandi tók raunfærnimat að skjóta rótum upp úr 1980. Þar eins og í Bandaríkjunum var það notað til að bæta aðgengi fullorðinna að háskólum landsins og um leið að auka félagslegt jafnrétti. Í Bretlandi var ekki um miðstýrt matskerfi að ræða heldur þróaði hver stofnun sitt eigið kerfi.

Þegar litið er til Svíþjóðar kemur í ljós að hver kennaramenntunarstofnun fyrir sig hefur verið að þróa leiðir til að meta raunfærni. Sú leið hefur verið gagnrýnd og krafa gerð um að matskerfið sé samræmt svo að réttlætiskröfum gagnvart nemendum sé fullnægt (Lärarhögskolan i Stockholm, 2005).

Í Frakklandi er þróunin sú að raunfærnimat hefur verið mikið notað innan starfsmenntunar og áhersla lögð á að meta starfshæfni. Almennt má segja að í Evrópu hafi raunfærnimat í tengslum við atvinnulífið smátt og smátt fengið aukinn hljómgrunn (Björnåvold, 2000).

Raunfærnimat hefur fengið jákvæða umfjöllun og viðtökur, einkum vegna þess að það hefur auðveldað ráðningar í störf. Það hefur einnig auðveldað atvinnurekendum að finna hæft starfsfólk, gert menntastofnunum kleift að skilgreina menntunarþarfir og síðast en ekki síst styrkt samkeppnishæfni þjóðanna í hnattrænum heimi (Andersson, Sjösten og Ahn, 2003).

Mat á hæfni

Þrátt fyrir að nú á tímum sé námsmat talið sjálfsagður hlutur þá hefur það ekki alltaf verið svo. Þegar jesúítar innleiddu einkunnagjöf á 15. öld var það mikil félagsleg breyting, í stað vandar var komin gulrót. Námsmatskerfi eru ekki eingöngu tæknileg útfærsla heldur eru þau innbyggð í félagsleg kerfi sem hafa áhrif á hvernig hugsað er um einkunnir, þekkingu og manneskjur. Þau hafa því ólík félagsleg hlutverk eins og m.a. að raða fólki og flokka það niður. Námsmatskerfi hafa því áhrif á einstaklinga á ólíkum sviðum lífsins. Með auknum áherslum á raunfærnimat hefur námsmatshugtakið fengið víðari merkingu. Það eru ekki eingöngu prófskírteini sem gilda heldur er meira horft til hæfni einstaklingsins.

Í atvinnulífinu má merkja að atvinnurekendur eru ekki að öllu leyti bundnir við prófskírteini þegar ráða á nýjan starfsmann. Raunhæfni viðkomandi verður mikilvægari en það hvar og hvernig hennar var aflað. Gott dæmi um þetta er tölvuheimurinn þar sem gjarnan hefur verið spurt um hæfni frekar en prófskírteini. Þessar áherslubreytingar hafa verið að breiðast út til annarra starfsgreina. Áherslan á hæfni dregur þó ekki úr mikilvægi skólans. Þessu hefur Gerður G. Óskarsdóttir (2003:6) lýst vel þegar hún skrifar:

Í nýju hagkerfi er færni meira virði en skírteini og lokapróf. Færni geta menn öðlast af reynslunni, gjarnan í hópvinnu. Þess vegna þarf áhersla skóla m.a. að vera á að þjálfa nemendur til að mæta kröfum nýja hagkerfisins í stað þess að leggja megináherslu á prófgráður. Háskólapróf er ekki trygging fyrir farsæld þótt háskólamenntun hafi að sjálfsögðu gildi fyrir þá sem ljúka henni.

Af þessu má ráða að störf þar sem krafist er formlegs prófskírteinis munu ekki hverfa. Ætla má að þess sé enn langt að bíða að sjúkrahús ráði hjartaskurðlækni sem lært hefur fræði sín í fjarnámi, á Netinu eða heima hjá sér. Það getur aftur á móti verið svo að einstaklingur hafi aflað sér þekkingar og hæfni í tölvufræðum á þann hátt. Ákveðnar viðhorfsbreytingar eiga sér stað víða í samfélögum, t.d. í Evrópu, þar sem vægi náms fyrir utan hið formlega menntakerfi fær aukna þýðingu. Má í því sambandi nefna Kaupmannahafnaryfirlýsinguna frá árinu 2002 um aukið samstarf í Evrópu á sviði starfsmenntunar þar sem framkvæmdarstjórn ESB undirstrikar þetta sjónarmið. Þar kemur m.a. fram undir yfirskriftinni Viðurkenning á færni og getu að:

Kanna þurfi hvernig megi auka gegnsæi, samanburð, jafngildi og viðurkenningu á færni og/eða getu, milli landa og á mismunandi stigum, með því að þróa tiltekin viðmiðunarstig, sameiginlegar vottunarreglur og sameiginlegar aðferðir, þar með talið viðurkennt yfirfærslukerfi varðandi starfsmenntun. Til að ná þessu markmiði þarf: Aukinn stuðning til að þróa hæfni og getu í tilteknum geirum, með því að efla samstarf og samræmi og fá aðila vinnumarkaðarins til þátttöku. Auk þess er talið að: Þróa þurfi almennar reglur um mat á formlegu og óformlegu námi til að tryggja betur samræmi í aðferðum í hinum ýmsu löndum og á mismunandi stigum (Kaupmannahafnaryfirlýsingin, 2002, bls. 2).

Þessi yfirlýsing lýsir vel þeim breytingum sem eru að verða þar sem áherslan er ekki lengur eingöngu á formlegt nám heldur fær raunfærni aukið vægi. Einnig er bent á leiðir til að bregðast við þessari þróun.

Síðasta áratug hefur viss viðhorfsbreyting átt sér stað þar sem hæfni hefur fengið meira vægi í umfjöllun um nám og þekkingu. Margir eru að uppgötva að hægt er að öðlast hæfni sem þeir þurfa á að halda utan hins formlega skólakerfis (Steinberg, 1998; Sälsjö, 2000; Green, 2007). Í þessu sambandi er rétt að benda á mikilvægi þess að greina vel þær samfélagsbreytingar sem eiga sér stað og áhrif þeirra á sýn á nám og hæfni. Hargreaves (1998) hefur bent á að skólinn hafi átt í erfiðleikum með að vera í takt við samfélagsbreytingar og þarfir atvinnulífsins. Með öðrum orðum, skólinn hefur átt í erfiðleikum með að bregðast við örum breytingum. Það að maðurinn sé stöðugt að læra í sínu daglega lífi og sú staðreynd að hreyfing á vinnuafli milli landa hefur aukist í kjölfar hnattvæðingar hefur opnað augu margra fyrir mikilvægi þess að meta hæfni fólks. Sú staðreynd að fólk lærir margt utan skólans og aflar sér þekkingar og hæfni á ýmsa vegu hefur ýtt undir að margar þjóðir hafa sett á laggirnar stofnanir til að þróa leiðir til að meta raunfærni. Dæmi um slíkar stofnanir eru Fræðslumiðstöð atvinnulífsins á Íslandi og VOX, Nasjonalt senter for læring i arbetslivet í Noregi.

Nýr skilningur á mati á raunfærni

Þegar talað er um raunfærnimat í áðurnefndu samhengi er enska hugtakið „validity“, réttmæti, notað yfir mat á bæði formlegu og óformlegu námi. Í námsmatsfræðunum er réttmæti notað yfir „validity“ og sá skilningur lagður í réttmæti að það gefi til kynna hvort próf mæli það sem því er ætlað að mæla. Við gerð prófs, þ.e.a.s. við val á prófatriðum, er reynt að tryggja réttmæti þess. Að lokinni gerð prófsins er talið nauðsynlegt að meta réttmæti út frá ólíkum sjónarhornum (Gunnar E. Finnbogason, 2007). Ekki er hægt að gera þessa kröfu um réttmæti þegar um raunfærnimat er að ræða. Hér er lagður nýr og annar skilningur í hugtakið.

Þessi nýi skilningur á „validity“ hugtakinu felur í sér að hægt er að meta bæði þekkingu og hæfni einstaklingsins óháð því hvar hennar var aflað (Challis, 1993 og SOU, 1996). Þegar talað er um raunfærnimat er átt við það ferli sem felur í sér kerfisbundið mat, skráningu og viðurkenningu á þeirri þekkingu og hæfni sem einstaklingur hefur aflað sér óháð því hvar hennar hefur verið aflað. Vandinn við raunfærnimat er sá að ekki er hægt að meta réttmæti gagna þar sem þau eru ekki samræmd og forsendur þeirra eru ólíkar. Þetta hefur verið gagnrýnt og í framhaldi af því hefur verið spurt hvort hægt sé að treysta þessum gögnum (Andersson, Sjösten og Ahn, 2003).

Sú nefnd í Svíþjóð sem unnið hefur að því að auka menntunarstig þjóðarinnar, svokölluð Kunskapslyft kommittén, skilgreinir „validity“ sem möguleika til að meta og skrá þekkingu og hæfni, óháð því hvernig hennar var aflað. Nefndin telur það vera mikilvægt fyrir einstaklinga að geta fengið hæfni sína viðurkennda og staðfesta þegar þeir sækja um nám eða starf (SOU, 1998). Nefndin lagði einnig til að inn í matsferlið kæmi leiðsögn fyrir einstaklinginn og ráðgjöf við að velja leiðir að settu marki (SOU, 2000).

Mat á hæfni á lægri skólastigum

Í þessari grein hefur fyrst og fremst verið fjallað um raunfærnimat í tengslum við fullorðið fólk. Í Noregi hafa verið í gildi lög varðandi framhaldsskóla sem hafa heimilað þeim að meta hæfni hjá nemendum sem ekki hafa staðist lágmarkskröfur. Á grundvelli þeirra hefur hæfni verið metin hjá þeim sem ekki hafa getað lokið framhaldsskólaprófi. Matið er skráð og nemendur fá í hendur hæfnisbréf (kompetansebevis) (Markussen og Sandberg, 2005).

Áðurnefnd lög heimila tvær leiðir til að öðlast hæfnisbréf. Annars vegar er tekin ávörðun um ferlið áður en nám hefst og hins vegar er tekin ákvörðun í lok námsins. Fyrrnefnda leiðin byggist á því að nemandi taki þau námskeið sem hann treystir sér til að taka og eru þau ákveðin við upphaf náms. Nemandi, t.d. í starfsmenntun, getur gert samning við skólann í stað námssamnings hjá iðnmeistara og fær þá námspassa (opplæringspass) og verður „kandidat en ekki lærlingur og fær hæfnisbréf í stað sveinsprófs.

Ef nemandi sem hefur framhaldsskólanám lýkur ekki þeim námskeiðum eins og til er ætlast í námskrá er hægt að fara síðarnefndu leiðina, þ.e. að meta hæfni hans og veita honum hæfnisbréf (Markussen og Sandberg, 2005).

Mat á raunfærni á Norðurlöndunum og Íslandi

Árin 2000–2004 voru hæfni og símenntun ríkjandi þemu hjá Norrænu ráðherranefndinni um samstarf á sviði menntunar (sjá nánar Nordisk Ministerråd, 2001 og Nordisk Ministerråd, 2003). Í þessu samstarfi kemur fram sameiginlegur skilningur á því að fullorðnir tileinki sér þekkingu og reynslu allt lífið og að nám einstaklingsins fari fram á ólíkum sviðum. Með því er átt við að maðurinn afli sér hæfni og þekkingar á marga vegu, svo sem með námi í skóla, í starfi, í félagsstörfum og fjölskyldulífi.

Í samstarfi Norðurlandanna hefur verið lögð áhersla á að þróa leiðir til að skrásetja og meta raunfærni fullorðinna. Þetta samstarf hefur verið mjög í anda menntastefnu Efnahagsbandalags Evrópu (Nordisk Ministerråd, 2004).

Hvað varðar þróunina á Íslandi má í raun segja að raunfærnimat starfsstétta hefjist að einhverju marki með starfslýsingum Gerðar G. Óskarsdóttur (1990). Starfslýsingar hennar byggðust á viðtölum við a.m.k. tíu einstaklinga í sömu starfsstétt þar sem þeir voru beðnir um að gera grein fyrir hvað fælist í starfi þeirra.

Næsta skref var að íslensk stjórnvöld skipuðu nefnd 1996 til að fjalla um símenntun í atvinnulífinu. Skýrsla nefndarinnar kom út árið 1998 (Lifelong Learning – Force for a New Century). Þar er lögð áhersla á að opna meira símenntunarmöguleika fyrir landsmenn. Gengið er út frá þeirri hugmyndafræði í skýrslunni að góð menntun og hátt menntunarstig sé nauðsynleg forsenda fyrir jákvæðri og framsækinni samfélagsþróun á Íslandi. Í skýrslunni er einnig undirstrikað að taka þurfi tillit til þarfa fullorðinna hvað menntun áhrærir og þess að fullorðnir læri á annan hátt en ungt fólk. Lögð er áhersla á að skapaðir verði möguleikar fyrir fullorðna til að afla sér frekari menntunar. Þar er einnig kveðið á um að skólar meti fyrra nám og starfsreynslu fullorðinna til styttingar í áframhaldandi námi. Til að framfylgja áðurnefndri hugmyndafræði var Fræðslumiðstöð atvinnulífsins stofnuð í árslok 2002. Með stofnun hennar hófst markvisst starf við að þróa aðferðir til að meta raunfærni (Ingibjörg E. Guðmundsdóttir, 2004).

Ekki er rými til að rekja starfsemi Fræðslumiðstöðvar eftir 2002 en vísað í Gátt 2004 Ársrit um fullorðinsfræðslu og starfsmenntun þar sem gerð er ítarleg grein fyrir þessu mikilvæga starfi.

Matsferli við raunfærnimat

Þegar raunfærnimat er framkvæmt er gengið út frá eftirfarandi lykilhugtökum: greiningu, mati, skráningu og staðfestingu (Tursell, 2004, bls. 12). Stofnanir hafa farið ýmsar leiðir við þetta mat. Hér er dæmi um ferli við raunfærnimat sem skipt er upp í ákveðna þætti:

  • Einstaklingur greinir þá þekkingu, hæfni og reynslu sem hann telur sig búa yfir og tengjast þeim kröfum sem gerðar eru.

  • Hæfni er greind og skráð.

  • Safnað er í sýnismöppu (portfolio) gögnum til að staðfesta að viðkomandi uppfylli kröfur.

  • Sýnismappan er metin.

  • Einstaklingurinn mætir í viðtal til matsaðila og tekur jafnvel frekari próf.

  • Matsaðilinn metur gögnin og einstaklingurinn fær gögn sem staðfesta matið.

  • Einstaklingurinn fær upplýsingar og leiðsögn um áframhaldandi námsmöguleika (McKelvey og Peters, 1993, bls. 58).

Eins og fram hefur komið eru stofnanir að þróa með sér aðferðir og leiðir við mat á raunfærni (sjá nánar Fræðslumiðstöð atvinnulifsins, 2007 og Lindvall, 2004). Dæmið hér að ofan gefur góða mynd af þeim hugmyndum og aðferðum sem beitt er við matið. Hér á eftir er tekið dæmi af kennaramenntastofnun sem hefur þróað aðferð við raunfærnimat.

Kennaramenntunardeildin við Stokkhólmsháskóla leggur til að eftirfarandi matsaðferðum verði beitt við mat á raunfærni við inntöku í kennaranám:

  • Söfnun og skráning gagna. Farið er yfir öll þau gögn sem berast frá einstaklingnum, s.s. staðfestingar, t.d. á þátttöku í námskeiðum og prófskírteini. Mat er lagt á þessi gögn og hvort viðkomandi hafi rétt til inntöku í námið og þá þekkingu og hæfni sem krafist er svo hægt sé að meta einingar til styttingar á náminu.

  • Sjálfsmat. Við sjálfsmat er t.d. hægt að fá einstakling til að meta sjálfan sig með hliðsjón af markmiðum einstakra námskeiða.

  • Viðtöl. Hægt er með viðtölum að lýsa, skýra nánar og meta hæfni umsækjanda í samanburði við þær kröfur sem gerðar eru í náminu. Þessi aðferð er kostnaðarsöm og tímafrek því fleiri en einn þurfa að koma að matinu til að fá réttmæta mynd af hæfni umsækjenda. Viðtalsaðferðina má einnig nota til að fylgja eftir málum og meta síðar hversu vel til tókst við matið.

  • Mat á umsögnum. Lagt er mat á umsagnir ýmissa aðila, svo sem kennara, atvinnuveitenda og stjórnenda í frjálsum félagasamtökum. Hægt er að nota staðlað eyðublað til að auðvelda mat en einnig má hafa umsagnirnar opnar þannig að ekki sé fyrirfram ákveðið hvað skuli koma fram í umsögninni. Taka má úrtak úr umsögnunum til að fylgja þeim eftir með frekari viðtölum við atvinnuveitendur og aðra aðila. Þessi aðferð er einnig tímafrek og kostnaðarsöm.

  • Skrifleg, munnleg eða verkleg próf. Við raunfærnimat er hægt að beita prófum þegar einstaklingur sækir um inngöngu inn á ákveðna námsbraut eða vill láta meta fyrra nám til styttingar. Hægt er að láta einstaklinga sem sækja um kennaranám taka inntökupróf, t.d. í tungumálum og stærðfræði. Einnig er hægt að láta einstaklinga lýsa uppeldislegu eða kennslufræðilegu vandamáli. Viðfangsefnið verður að vera þess eðlis að viðkomandi geti sýnt fram á þekkingu sína og hæfni óháð því hvaðan hann hefur aflað sér þekkingar og hæfni. Þessum skrifum þarf síðan að fylgja eftir með ítarlegum samræðum þar sem skilningur einstaklingsins er þungamiðjan. Sýni það sig að viðkomandi geti sýnt fram á hæfni sína og standist kröfur fær hann inngöngu eða námseiningar hans eru metnar (Lärarhögskolan i Stockholm, 2005).

Niðurstöður

Meginhugmyndafræðin á bak við raunfærnimat er að meta og skjalfesta heildarhæfni einstaklingsins. Matið er sérstaklega mikilvægt fyrir þá einstaklinga sem ekki hafa aflað sér formlegrar menntunar en hafa aflað sér hæfni á ólíkum sviðum. Raunfærnimat hefur því opnað leiðir fyrir einstaklinga sem geta sýnt fram á hæfni sína þegar sótt er um ákveðið starf eða nám. Samfélagslega hefur þetta einnig mikla þýðingu, þ.e. að hæfni hvers og eins nýtist sem best.

Til að hægt sé að meta raunfærni þurfa fyrirtæki og menntastofnanir að greina þá hæfni sem krafist er. Þetta þýðir að fyrirtæki og stofnanir þurfa að skilgreina sig sjálfar og greina hæfnisþætti. Í þessu efni er mikið verk óunnið.

Þörf er á að haldið sé áfram að þróa mælitæki og viðmið við mat á raunfærni. Þetta er vandasamt verk og ýmsum spurningum þarf að svara, svo sem: Hvað er hæfni í raun? Er hægt að meta alla hæfni einstaklings? Auk þess má spyrja hvort greinarmunurinn á milli þekkingar og hæfni sé alltaf augljós.
Raunfærnimat er kostnaðarsamt og spurningin er hver kostar matið, þ.e.a.s. ríkið, stofnunin sem sótt eru um inngöngu í eða einstaklingurinn sjálfur.

Reynsla erlendis sýnir að það skapar vanda fyrir einstaklinginn þegar raunfærnimat er ekki samræmt milli stofnana. Ódýrara er að hafa eitt samræmt heildarmat í stað þess að þurfa að fara í mat í hvert skipti sem sótt er um starf eða nám. Í því felst mikil hagræðing. Samræming milli stofnana er oft erfið þar sem stofnanir eru sjálfstæðar og með ólíkar kröfur og inntökureglur.

Þörfin fyrir og krafa um raunfærnimat kom fyrst fram innan fullorðinsfræðslunnar. Það er spennandi viðfangsefni að skoða hvernig nýta megi hugmyndafræðina við raunfærnimat hjá börnum og unglingum á öðrum skólastigum. Alltaf er ákveðinn hópur grunn- og framhaldsskólanema sem ekki lýkur formlegu prófi. Raunfærnimat gæti hugsanlega verið lausn fyrir þessa hópa. Í stað formlegs prófs gætu þessir nemendur útskrifast með ítarlega umsögn eða hæfnisbréf. Þessar hugmyndir þarf að þróa áfram og útfæra betur til hagsbóta fyrir þennan hóp nemenda og samfélagið í heild.

Heimildir

Andersson, P., Sjösten, N. Å. og Ahn, S. E. (2003). Att värdera kunskap, erfarenhet og kompetens. Perspektiv på validering. Stokkhólmur: Myndigheten för skolutveckling.

Björnåvold, B. (2000). Making learning visible. Identification, assessment and recognition of non-formal learning in Europe. Þessalónika: Cedefop.

Challis, M. (1993). Introducing APEL. London: Routledge.

Fræðslumiðstöð atvinnulífsins. (2004). Hvað er átt við? Merking ýmissa hugtaka á sviði fullorðinsfræðslu. Gátt 2004 – Ársrit um fullorðinsfræðslu og starfsmenntun, bls. 20–22.

Fræðslumiðstöð atvinnulífsins. (2007). Raunfærni raunfærnimat. Reykjavík: Fræðslumiðstöð atvinnulífsins.

Gerður G. Óskarsdóttir (ritstj.) (1990). Starfslýsingar. Sérfræði-, tækni- og stjórnunarstörf. Reykjavík: Félagsvísindastofnun.

Gerður G. Óskarsdóttir. (2003). Skólastarf á nýrri öld. Reykjavík: Fræðslumiðstöð.

Green, I. (2007). Framtidens kompetenser – och hur vi utvecklar dem. Stokkhólmur: Nordiska Ministerråd, NVL.

Gunnar E. Finnbogason. (2007). Að meta hæfni. (Óbirt grein).

Hargreaves, A. (1998). Läraren i det postmoderna samhället. Lundur: Studentlitteratur.

Ingibjörg E. Guðmundsdóttir. (2004). Raunfærnimat. Svo lengi lærir sem lifir. Gátt 2004 – Ársrit um fullorðinsfræðslu og starfsmenntun, bls. 28–32.

Jeffs, T. og Smith, M. K. (2005). Informal Education – conversation, democracy and learning (3. útgáfa). Nottingham: Educational Heretics Press.

Kaupmannahafnaryfirlýsingin. (2002). Sótt á þessa slóð 20. nóvember 2008: http://www.menntamalaraduneyti.is/malaflokkar/Menntun/starfsmenntun/nr/1170.

Lindvall, E. (2004). Vägledning i validering. Lundur: Studentlitteratur.

Lärarhögskolan i Stockholm. (2005). Validering av reell kompetens – hur ska Lärarhögskolan arbeta? – förslag till principer och metoder för validering av reell kompetens. Stokkhólmur: Lärarhögskolan i Stockholm.

McKelvey, C. og Peters, H. (1993). ALP: Equal Opportunities for All? London: Routledge.

Markussen, E. og Sandberg, N. (2005). Kompetense på lavere nivå – en underutnyttet mulighet. Bedre skole, 4, 62–67.

Ministry of Education, Science and Culture. (1998). Lifelong Learning – Force for a New Century. Reykjavík: Ministry of Education, Science and Culture.

Nganasurian, W. (1999). Accreditation of Prior Learning for Nurses and Midwives. Nr Salisbury, Wiltshire: Quay Books, Mark Allen Publishing Ltd.

Nordisk Ministerråd. (2001). Nordisk kartlegging om landenes parallelle initativer knyttet til realkompetanse. (TemaNord 2001:530). Kaupmannahöfn: Nordisk Ministerråd.

Nordisk Ministerråd. (2003). Validering af realkompetence. (TemaNord 2003:504). Kaupmannahöfn: Nordisk Ministerråd.

Nordisk Ministerråd. (2004). Forstudie om validering af realkompetence i de nordiske lande. (TemaNord 2004:521). Kaupmannahöfn: Nordisk Ministerråd.

SOU. (1996:27). En strategi för kunskapslyft och livslångt lärande. Stokkhólmur: Statskontoret.

SOU. (1998:51). Vuxenutbildning och livslängt lärande. Situationen inför och under första året med Kunskapslyftet. Stokkhólmur: Statskontoret.

SOU. (2000:28). Kunskapsbygget 2000 – det livslänga lärandet. En sammanfattning av Kunskapslyftskommitténs slutbetänkande. Stokkhólmur: Statskontoret.

Steinberg, J. M. (1998). Låt skolan dö – länge leve läradet! Solna: Ekelunds Forlag Ab.

Sälsjö, R. (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stokkhólmur: Prisma.

Tursell, A. (2004). Att validera kompetens för tillgodoräknande av lärarutbildning – beskrivning av ett validerinsprojekt. Málmey: Malmö högskola.

Prentútgáfa     Viðbrögð