Ráðstefnurit Netlu: Rannsóknir – Nýbreytni – Þróun

Menntavísindasvið Háskóla Íslands

Ráðstefnugrein birt 15. desember 2009

Ráðstefna 2009

Sigurlína Davíðsdóttir og Penelope Lisi

Lýðræðisleg skólastjórnun
– hvar skiptir hún máli?

Í þessari grein er sagt frá rannsókn sem gerð var meðal 250 framhaldsskólakennara í ellefu framhaldsskólum um áhrif skólastjórnenda á starf framhaldsskólakennara og hvað helst stuðlaði að starfsánægju þeirra. Rannsóknarspurningin var: Hvað aðgreinir þá skóla sem er lýðræðislega stjórnað frá þeim sem er ekki eins lýðræðislega stjórnað að mati kennara? Athygli var einkum beint að skólamenningu; skipulagi skólastarfs; hvaðan markmið skólastarfs kæmu; hvernig fylgst væri með því hvort markmið næðust; hvatningu til að bæta sig í starfi; kerfisbundinni gagnaöflun; og ákvörðunum um að bæta skólastarfið. Sérstaklega var skoðaður munur á skólum eftir því hvort kennurum fannst þeim vel eða illa stjórnað. Marktækur munur kom fram varðandi flesta þætti skólastarfsins eftir því hvort kennarar töldu stjórnun skólans lýðræðislega eða ekki. Lýðræðisleg stjórnun virtist þannig mesti áhrifavaldurinn á skólastarfið. Sigurlína Davíðsdóttir er dósent við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Penelope Lisi er prófessor við deildina Educational Leadership við Connecticut Central State University.

Skólastjórnun er erfitt verk og oft vanþakklátt. Sérstaklega hefur mörgum skólastjórnendum þótt erfitt að sameina skyldur sínar sem faglegir leiðtogar skólans annars vegar og fjárhagslegir ábyrgðarmenn hans hins vegar. Síauknar kröfur eru gerðar til skólastjórnenda og margir þeirra segjast orðnir uppgefnir á nýjum og nýjum tilskipunum um það sem skólinn á að gera (Combs, Edmundson og Jackson, 2009; Moller, 2009). Þetta er ekki ný saga. Fullan (2001) segir frá könnun, sem gerð var meðal skólastjórnenda í Toronto 1984, þar sem fram kemur að þeim finnst kröfur til þeirra aukast og skilvirkni þeirra í starfi minnka með minnkandi stuðningi og aukinni ábyrgð. Samt sem áður er það margreynt að skólastjórnunin skiptir verulegu máli um velgengni skólans. Börkur Hansen, Ólafur H. Jóhannsson og Steinunn Helga Lárusdóttir (2002, 2004) hafa gert rannsóknir meðal íslenskra skólastjóra sem benda til þess að ástandið hérlendis sé á svipuðum nótum.

Tæknin sem skólastjórar nota sem leiðtogar er margvísleg. Goleman (2000) athugaði leiðtogastíl í fyrirtækjum og fann sex mismunandi leiðir:

  • Þvingandi (heimtar hlýðni, eða „gerðu það sem ég segi þér“)

  • Leiðandi (hvetur fólk í átt að sýn, eða „komdu með mér“)

  • Sameinandi (skapar samræmi og tilfinningabönd, eða „fólk skiptir mestu máli“)

  • Lýðræðisleg (nær samstöðu með þátttöku, eða „hvað finnst þér?“)

  • Krefjandi (setur fram miklar kröfur um árangur, eða „gerðu eins og ég, núna“)

  • Þjálfandi (þjálfar fólk fyrir framtíðina, eða „prófaðu þetta“).

Sennilega eru skólastjórar ekki öðruvísi en aðrir leiðtogar að því leyti að þeir nota mismunandi stjórnunarstíl. Leiðandi leiðtogastíll (leiddi til þess að fólk sameinaðist um framtíðarsýn), sameinandi (leiddi til betri starfsanda á vinnustað), lýðræðislegur (leiddi til sveigjanleika og aukinnar ábyrgðar starfsmanna) og þjálfandi (leiddi til þess að fólk skildi betur eigin styrkleika og veikleika) leiddu allir til jákvæðs árangurs á vinnustað, en þvingandi (leiddu til óánægju og mótstöðu) og krefjandi (leiddu til yfirálags og kulnunar) leiðir drógu úr árangri. Bestu stjórnendurnir höfðu vald á öllum fjórum leiðunum sem leiddu til betri árangurs og notuðu þær á víxl eftir aðstæðum.

Skólastjórnendur beita mismunandi aðferðum eftir aðstæðum hverju sinni. Whitaker (2003) gerði samanburð á aðferðum þeirra skólastjóra sem náðu bestum árangri og þeirra skólastjóra sem náðu síðri árangri. Síðan setti hann fram lista með fimmtán atriðum sem aðgreindu skólana. Whitaker komst að þeirri niðurstöðu að skólastjórinn sé sá sem slær taktinn í skólanum og aðrir fylgi eftir, skólastjórinn þurfi að vera viss um að velja bestu kennarana þegar störf eru laus og hann þurfi að styðja alla sína kennara af lífi og sál og aðstoða þá við að bæta sig í starfi, sérstaklega vegna þess að það eru kennararnir sem eru ábyrgir fyrir starfinu sem skapar árangur skólans. Það þarf að koma fram við þá af virðingu, ekki síður en nemendur og foreldra.

Þetta er í samræmi við það sem Zepeda (2004) setti fram, að skilvirkir skólastjórnendur skapi heilbrigða skólamenningu sem einkennist af trausti og samvinnu. Þeir leiði kennara sína í átt að því að verða sjálfir leiðtogar með því að veita þeim símenntun og starfsþjálfun, búi til sterk starfsteymi innan skólans með skýra framtíðarsýn og uppbyggingu, þeir deili með starfsfólki sínu framförum í skólastarfinu, og noti gögn til að byggja á áætlanir um skólaþróun. Þannig virðist engin ein uppskrift duga til að viðhalda góðum starfsanda og árangri í skólum, heldur verður að nota margar aðferðir samtímis og viðhalda stuðningi við átakið lengur en rétt í upphafi. Dæmi um þetta er Connecticutfylki í Bandaríkjunum þar sem mikið átak var gert í öllu fylkinu til að styðja við menntun. Það var gert með því að setja háleit markmið og fylgja þeim eftir með stuðningi við kennara og matskerfi sem byggðist á stöðlum bæði fyrir kennara og nemendur (Fullan, 2003). Skólastjórnendur báru að sjálfsögðu hitann og þungann af framkvæmdinni, en árangur af átakinu var bættur árangur nemenda sem hlýtur alltaf að vera lokamarkmiðið í öllum umbótum á skólastarfi. Sumir rannsakendur hafa jafnvel gengið svo langt að segja að ef kennarar séu ekki að vinna saman og læra, í samstarfi við skólastjórnendur, muni nemendur ekki vinna saman og læra í samstarfi við kennarana (Glanz, 2006; York-Barr og Duke, 2004).

Í takti við hugmyndir Zepeda (2004) setja Short og Greer (2002) fram hugmyndir um að leiðandi stjórnun í skólum virki valdeflandi fyrir kennara. Þeir deili valdi með stjórnendum sínum og til verði skólamenning sem styður við samvinnu og sameiginlega ákvarðanatöku.

Þannig virðast þeir sem rannsakað hafa skólastjórnun og hvaða máli hún skiptir, vera sammála um að skólastjórnunin sé lykilatriði í að búa til skilvirka skólamenningu sem styður á virkan hátt við árangur nemenda. Aftur á móti virðist ekki vera til nein ein uppskrift að því hvernig góð skólastjórnun er. Hugmyndir um það virðast bundnar við bæði menningu og aðstæður á hverjum stað. Þess vegna var talið áhugavert að athuga í íslenskum framhaldsskólum hvað það væri sem stuðlaði helst að starfsánægju meðal kennara. Þar sem það eru kennararnir sem framkvæma umbætur í skólastarfi og slá taktinn meðal nemenda sinna á svipaðan hátt og skólastjórinn slær taktinn meðal kennaranna, var ákveðið að leita upplýsinga meðal kennaranna.

Rannsóknarspurningin var: Hvað aðgreinir þá skóla sem er lýðræðislega stjórnað frá þeim sem er ekki eins lýðræðislega stjórnað að mati kennara?

Aðferð

Könnun var gerð meðal framhaldsskólakennara til að skoða áhrif skólastjóra á starf þeirra. Spurningalisti var lagður fyrir kennarana á kennarafundi í viðkomandi skólum haustið 2006. Þátttakendur voru 250 kennarar í ellefu framhaldsskólum víðs vegar um landið. Starfsaldur þeirra var að meðaltali á bilinu 4–10 ár. Öllum framhaldsskólum landsins var boðinn fyrirlestur rannsakanda um sjálfsmat í skólum. Í þeim skólum sem þáðu þetta framlag voru kennarar beðnir að svara spurningalistanum.

Spurningalistinn byggðist á mælitæki frá Leithwood, Aitken og Janzi. Var honum ætlað að mæla þær víddir í skólastarfi sem höfundar höfðu komist að í rannsókn sinni (2001) að væru mikilvægar. Þátttakendur notuðu Likert-kvarða með fimm svarmöguleikum, frá 0 (mjög sammála) til 4 (mjög ósammála) til að meta eftirfarandi víddir: skólamenningu; skipulag skólastarfs; hvaðan markmið skólastarfs koma; hvernig fylgst er með því hvort markmið nást; hvatningu til að bæta sig í starfi; kerfisbundna gagnaöflun; og ákvarðanir um að bæta skólastarfið. Dæmi um fullyrðingar sem settar voru fram eru: „Stjórnendur í þessum skóla hvetja til nýbreytni/breytinga í samráði við starfsfólk“, „Í skólanum hafa verið þróaðar leiðir til að meta hvort markmið skólans nást“, og „Skólinn sér okkur fyrir tækifærum til formlegrar símenntunar“. Ákveðið var að athuga hvort sömu víddir kæmu fram í gögnunum hérlendis.

Niðurstöður

Svör við spurningalistanum voru þáttagreind. Þá er skoðað hvaða spurningar raðast saman í flokka eftir því hvort þær hafa fylgni hver við aðra. Hugmyndin er að þannig flokkar eða þættir segi til um hvaða hugtök eru undirliggjandi í gagnasafninu. Gert var ráð fyrir mögulegri fylgni milli þátta og því var notaður hornskakkur (oblimin) snúningur í greiningu meginþátta (principal components analysis). Fylgni milli þátta reyndist hvergi vera hærri en 0,27 (viðmiðið er að hún sé ekki hærri en 0,30) þannig að hornréttur snúningur (varimax) telst lýsa tengslum breytanna á fullnægjandi hátt. Þáttahleðslur voru alls staðar 0,32 eða hærri. Í töflu 1 eru sýndir sex veigamestu þættirnir, þ.e. þeir þættir sem höfðu hærri eigingildi en 1. Eins og þar kemur fram er lýðræðisleg stjórnun skólans langveigamesti þátturinn og skýrir hann mestu dreifinguna.

Tafla 1  
Veigamestu þættirnir í sýn kennara
á skólastarfið
Þáttur (fjöldi spurninga) Eigið gildi þáttar Hlutfall skýrðrar dreifingar Áreiðanleiki
Lýðræðisleg
stjórnun (18)
8,475 15,694 0,93
Markmið starfs
notuð (6)
3,955 7,324 0,8
Endurmenntun kennara 3,574 6,618 0,83
Þátttaka
í sjálfsmati
3,051 5,648 0,79
Samstarf
um nýjungar
2,548 4,719 0,82
Fagleg stjórnun
í starfi
2,278 4,218 0,71


Þá var athugað hvernig þættirnir tengjast innbyrðis (sbr töflu 2). Lýðræðisleg stjórnun tengdist langsterkast öllum öðrum þáttum og virtist þannig mesti áhrifavaldurinn á skólastarfið. Þá var einnig athyglisvert að næst sterkasta fylgnin við aðra þætti kom fram í þættinum sem sýndi að markmið starfsins væru notuð.

Tafla 2
Fylgni milli þátta sem lýsa viðhorfi kennara
til starfs í skólum þeirra
Þættir Stjórnun Markmið Endur-menntun Sjálfsmat Nýjungar
Markmið starfs notuð 0,55**        
Endurmenntun kennara 0,48** 0,40**      
Þátttaka í sjálfsmati 0,27** 0,19** 0,05 e.m.    
Samstarf um nýjungar 0,72** 0,51** 0,53** 0,16**  
Fagleg þróun
í starfi
0,37** 0,30** 0,27** 0,09 e.m. 0,24**

*p<0,05, **p<0,01, e.m. = ekki marktækt

Þar sem lýðræðisleg stjórnun reyndist mikilvægasti þátturinn var ákveðið að athuga hvaða máli hún skipti fyrir aðra þætti í skólastarfinu. Skólunum var raðað eftir því hve hátt þeir skoruðu á þessum þætti. Síðan var þeim skipt í tvo jafnstóra flokka út frá meðalgildi dreifingarinnar, annar flokkurinn með hátt skor, hinn með lægra. Eftir það var gert t-próf til að athuga hvort marktækur munur væri á hinum þáttunum eftir því hvort kennararnir töldu að stjórnunin í þeirra skóla væri lýðræðisleg eða ekki. Niðurstöður eru sýndar í töflu 3.

Tafla 3
Munur á viðhorfi kennara til þátta
í skólastarfinu eftir því hvort þeir töldu
stjórnun lýðræðislega eða ekki
Þættir Meðaltöl
Hátt skor Lágt skor t-próf
Markmið starfs notuð 2,36 2,20 3,33**
Endurmenntun kennara 2,33 2,18 2,51*
Þátttaka í sjálfsmati 2,37 2,23 2,67**
Samstarf um nýjungar 2,53 2,25 4,85***
Fagleg þróun í starfi 1,70 1,61 1,67

*p<0,05; **p<0,01; ***p<0,001


Eins og fram kemur í töflu 3 var marktækur munur á flestum þáttum skólastarfsins eftir því hvort kennarar töldu stjórnun skólans lýðræðislega eða ekki. Mestur munur kom fram eftir þessum þætti á samstarfi kennara um nýjungar. Þeir sem töldu skólastjórnunina lýðræðislega sögðust líka hafa mikið samstarf um nýjungar. Einnig var munurinn greinilegur á því hvort kennarar töldu að markmið starfsins væru notuð eða ekki. Aftur á móti virtist sem fagleg þróun í starfi færi ekki alfarið eftir stjórnuninni, þar fannst ekki marktækur munur.

Þá var athugað hvort starfsmannaskipti í skólanum færu að einhverju leyti eftir því hvernig kennararnir litu á stjórnunina. Starfsaldur kennara var nokkru hærri í skólunum sem höfðu flokkast með hátt skor á lýðræðislegri stjórnun en í þeim sem fengu lágt skor á þessum þætti (t=2,46, p<0,01). Báðir hóparnir féllu innan þess starfsaldursflokks þar sem heildarmeðaltalið lá (4–10 ár). Í þeim skólum sem fengu lágt skor á stjórnunarþættinum var meðalstarfsaldur rétt ofan við fjögur ár, en í hinum nær tíu árum.

Umræður

Það virðist nokkuð ljóst að lýðræðisleg skólastjórnun er lykilatriði í skólastarfi í þeim skólum sem fjallað var um. Rannsóknarspurningin sneri að því hvað aðgreindi þá skóla sem væri vel stjórnað frá þeim sem væri síður stjórnað að mati kennara. Svarið við því virðist vera að flest í starfinu aðgreini þá. Þar sem kennarar voru á þeirri skoðun að skólastjórnunin væri lýðræðisleg, voru þeir líka á þeirri skoðun að markmið starfsins væru notuð, að þeir fengju stuðning stjórnenda til að sinna endurmenntun sinni, þeir tóku ríkari þátt í sjálfsmati en í öðrum skólum og þeir höfðu meira samstarf um að koma á nýjungum í skólastarfinu en í öðrum skólum. Þeir stóðu jafnvel lengur við í starfi í þessum skólum en í þeim skólum þar sem skólastjórnunin var ekki metin eins lýðræðisleg. Lýðræðisleg stjórnun einkenndist af því að kennurunum þótti sem á þá væri hlustað og að þess væri vænst að þeir tækju að einhverju leyti þátt í stjórnun skólans. Ekki er hægt að setja fram með vissu hvaða leiðtogastíl (Goleman, 2000) skólastjórarnir sem fengu hæstu skorin notuðu, en innihald þáttarins bendir til þess að leiðandi og lýðræðisleg stjórnun hafi komið þar við sögu, jafnvel líka sameinandi. Ekki er heldur hægt að slá neinu föstu um leiðtogastíl í skólunum sem fengu lægri skor, en sennilega hefur þar verið eitthvað minna um leiðandi, lýðræðislega og sameinandi stjórnun.

Það hefur undanfarin ár orðið æ ljósara að samstarf kennara og skólastjórnenda um stjórnun í skólum er lykilatriði og stuðlar að bættu skólastarfi, einnig meðal nemenda (Glanz, 2006; York-Barr og Duke, 2004). Þar sem umbætur á skólastarfi fara fram í skólastofunum þar sem kennarar stjórna starfinu er mikið atriði að styðja þá í starfi (Whitaker, 2003). Það er einnig lykilatriði að kennurum finnist að skólastjórnendur standi við bakið á þeim og styðji þá í að afla sér endurmenntunar, eins og fram kemur í þessari rannsókn, sérstaklega í þeim skólum sem skoruðu hærra í lýðræðislegri stjórnun. Margt spennandi er að gerast í skólamálum, meðal annars áherslan á starfendarannsóknir sem fram fara í skólastofunum sjálfum, stundum með stuðningi háskólafólks (Hafþór Guðjónsson, 2008; Lisi og Davidsdottir, 2008; Rönnerman, 2008). Sennilega er fyrst og fremst hægt að búast við að slíkar nýjungar í skólastarfinu komi til í skólum þar sem kennurum finnst þeir hafi stuðning sinna yfirmanna til að taka upp samstarf um þær, eins og fram kom hjá skólunum sem fengu hærri skor á þættinum lýðræðisleg stjórnun.

Zepeda (2004) telur að góðir skólastjórar leiði kennara sína í átt að því að verða sjálfir leiðtogar með símenntun og starfsþjálfun. Rannsókn þessi virðist leiða það sama í ljós, þannig að því lýðræðislegri sem kennurum fannst skólastjórnunin, því betur fannst þeim skólastjórnendur styðja þá til símenntunar. Þetta er einnig í takti við hugmyndir Short og Greer (2002) um að leiðandi stjórnun í skólum efli kennara í starfi og til verði skólamenning sem styðji við samvinnu og sameiginlega ákvarðanatöku.

Skólastjórnendur eru oft í erfiðu hlutverki og margvíslegar kröfur eru gerðar til þeirra. Stundum segjast þeir sjálfir verða alveg uppgefnir á því að togað sé í þá úr öllum áttum og finnist þeir tæplega valda öllu því sem til er ætlast af þeim (Combs, Edmundson og Jackson, 2009; Fullan, 2001; Moller, 2009). Hugsanlega gæti starf þeirra orðið auðveldara og viðráðanlegra ef þeim tækist að dreifa valdi, ábyrgð og ákvörðunum innan skólans. Niðurstöður þessarar rannsóknar benda til að það geti stuðlað að bættu skólastarfi og að skólunum haldist betur á kennurum en ella. Í niðurstöðum kemur einnig fram að ekki tekst öllum skólastjórnendum þetta jafn vel, en þar sem það tekst vel, eru kennarar ánægðir að flestu leyti og haldast lengur í starfi. Það er því til nokkurs að vinna.

Heimildir

Börkur Hansen, Ólafur H. Jóhannsson og Steinunn Helga Lárusdóttir. (2002). Hlutverk skólastjóra og mat þeirra á yfirfærslu grunnskólans til sveitarfélaga. Uppeldi og menntun, 11, 191–206.

Börkur Hansen, Ólafur H. Jóhannsson og Steinunn Helga Lárusdóttir. (2004). Yfirfærsla grunnskólans til sveitarfélaga: Valddreifing eða miðstýring? Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. [Grein birt 1. nóvember]. Sjá slóð: http://netla.khi.is/greinar/2004/007/prent/index.htm.

Combs, J., Edmundson, S. L., og Jackson, S. H. (2009). Burnout among elementary school principals. AASA. Journal of Scholarship and Practice, 5(4), 10–15.

Fullan, M. (2001). The new meaning of educational change (3. útgáfa). London: Teachers College Press.

Fullan, M. (2003). Change forces with a vengeance. London: Routledge/Falmer.

Glanz, J. (2006). What every principal should know about collaborative leadership. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, SAGE.

Goleman, D. (2000 – mars – apríl). Leadership that gets results. Harvard Business Review, 78–90. Sótt 2. september 2009 af http://web.ebscohost.com/ehost/pdf?vid=4&hid=8&sid=a98436e4-0104-4ffa-b16f-a88e9cd5d8b7%40sessionmgr11.

Hafþór Guðjónsson. (2008). Starfendarannsóknir í Menntaskólanum við Sund. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. [Grein birt 4. apríl]. Sjá slóð: http://netla.khi.is/greinar/2008/002/index.htm.

Leithwood, K., Aitken, R. og Jantzi, D. (2001). Making schools smarter: A system for monitoring school and district progress. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, SAGE.

Lisi, P. og Davidsdottir, S. (2008). Action research and the empowerment of teachers in Icelandic schools. Í K. Rönnerman, E. M. Furu og P. Salo (ritstjórar), Nurturing praxis: Action research in partnerships between school and university in a Nordic light (bls. 75–88). Rotterdam: Sense Publishers.

Moller, J. (2009). School leadership in an age of accountability: Tensions between managerial and professional accountability. Journal of Educational Change, 10(1), 37–46.

Rönnerman, K. (2008). Empowering teachers: Action research in partnership between teachers and a researcher. Í K. Rönnerman, E. M. Furu og P. Salo (ritstjórar), Nurturing praxis: Action research in partnerships between school and university in a Nordic light (bls. 157–173). Rotterdam: Sense Publishers.

Short, P. M. og Greer, J. T. (2002). Leadership in empowered schools: Themes from innovative efforts. Upper Saddle River, NJ: Merrill – Prentice-Hall.

Whitaker, T. (2003). What great principals do differently: Fifteen things that matter most. Larchmont, N.Y: Eye on Education.

York-Barr, J. og Duke, K. (2004). What do we know about teacher leadership? Findings from two decades of scholarship. Review of Educational Research, 74, 255–316.

Zepeda, S. (2004). Instructional leadership for school improvement. Larchmont, NY: Eye on Education.