Ráðstefnurit Netlu: Rannsóknir – Nýbreytni – Þróun

Menntavísindasvið Háskóla Íslands

Ráðstefnugrein birt 15. desember 2009

Ráðstefna 2009

Meyvant Þórólfsson, Ingvar Sigurgeirsson og Jóhanna Karlsdóttir

Tilgangur námsmats

Rannsókn á stefnumörkun grunnskóla

Gerð er grein fyrir niðurstöðum rannsóknar á tilgangi og stefnumörkun grunnskóla um námsmat eins og því er lýst í skólanámskrám. Upplýsinga var leitað á heimasíðum þriðja hvers grunnskóla hér á landi, alls hjá 58 grunnskólum. Efni sem tengdist tilgangi og stefnumörkun um námsmat var að finna hjá um 60% skólanna (35 af 58). Gögnin voru m.a. greind með hliðsjón af því hvort áhersla væri á leiðsagnarmat (formative assessment) eða lokamat (summative assessment). Fram kemur að áhersla virðist jafnan meiri á leiðsagnarmat en skýr samhljómur er í þeim lýsingum og þeim sem finna má í lögum og námskrám. Í 43% skólanámskránna kemur fram áhersla á að haga námsmati með tilliti til margbreytilegs nemendahóps. Rannsóknir sýna að orðræða um námsmat, framkvæmd þess og stefnumörkun einkennist oft af togstreitu og þversögnum sem lýsa sér í átökum milli ólíkra sjónarmiða. Þar er einkum um að ræða mismunandi sýn á tilgang námsmats, sem aftur á sér rætur í ólíkum hugmyndastefnum á sviði menntamála.

Meyvant Þórólfsson og Jóhanna Karlsdóttir eru lektorar við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Ingvar Sigurgeirsson er prófessor við sömu stofnun. 

Inngangur

Markmið þessarar rannsóknar er að bregða upp heildarmynd af námsmati í grunnskólum auk þess að afla nánari upplýsinga um mat í einstökum skólum þar sem áhersla virðist hafa verið á markvissa þróun þess eða endurskoðun. Þannig er reynt að afla gagna sem duga til að efla skilning á þeim flóknu lögmálum er liggja að baki ákvörðunum um námsmat. Um fá verkefni í skólastarfi hafa ríkt jafn skiptar skoðanir og námsmat og því telja höfundar mikilvægt að afla gagna sem hjálpa til við að skilja um hvað námsmatsorðræðan snýst.

Skoðuð er stefna einstakra skóla um námsmat eins og hún birtist í skólanámskrám og öðrum tiltækum gögnum. Aflað er upplýsinga um tilgang þess, matsaðferðir, matstæki, eðli þess, áhersluþætti og meðferð niðurstaðna. Í rannsókninni var sjónum beint að fjórum námsgreinum: íslensku, myndmennt, náttúrufræði og stærðfræði. Þess er vænst að niðurstöður gefi greinargóða mynd af stöðu námsmats í íslenskum grunnskólum sem nýta megi við mat á skólakerfinu í heild. Höfundar vænta þess að taka megi mið af niðurstöðum þegar kemur að námskrárgerð og annarri stefnumótun er snertir grunnskóla og einnig við þróun og umbætur í kennaramenntun. Að auki telja höfundar að verkefnið geti haft skólasögulega þýðingu og skapað möguleika á að fylgjast með þróun námsmats yfir lengri tíma. Lýsingar á námsmati í skólum þar sem sérstaklega vel virðist staðið að verki ættu einnig að hafa bæði fræðilegt og hagnýtt gildi fyrir skólaþróun og kennaramenntun.

Í greininni er skýrt frá stefnumörkun skóla um námsmat eins og henni er lýst í skólanámskrám. Um niðurstöður er snerta námsmat í einstökum greinum og árgöngum er fjallað annars staðar (sjá m.a. Ingvar Sigurgeirsson, Jóhönnu Karlsdóttur og Meyvant Þórólfsson, 2009).

Álitamál og þversagnir

Álitamál tengd námsmati eru fjölmörg og hafa lengi gegnsýrt alla skólamálaumræðu. Á áttunda og níunda áratug síðustu aldar gaf menntamálaráðuneytið út nokkra svonefnda „um-bæklinga“, sem höfðu þann tilgang að leiðbeina um þróun skólastarfs samfara gildistöku nýrra laga um grunnskóla 1974 og nýrrar aðalnámskrár sem kom út á árunum 1976–1977. Það má nefna til marks um mikilvægi námsmats að fjórir þessara bæklinga fjölluðu um það sérstaklega. Inngangsorð eins þeirra, Um námsmat, voru eftirfarandi:

Námsmat hefur víða um lönd verið í deiglunni samfara breytingum á skólastarfi sem stefna í þá átt að taka meira tillit til eðlis og þarfa hvers einstaklings. Námsferlinu sjálfu er meiri gaumur gefinn þar sem í því liggur frekar tileinkun menntunar en í lokaútkomunni – árangri verksins
(Menntamálaráðuneytið, 1979, bls. 3).

Það að „taka meira tillit til eðlis og þarfa hvers einstaklings“ og að gefa námsferlinu meiri gaum en lokaútkomunni eru þekktar hugmyndir í skólamálaorðræðu líðandi stundar. Reyndar mætti rekja slíka umræðu um nám og námsmat miklu lengra aftur í tímann ef því væri að skipta, jafnt hér og í öðrum vestrænum skólakerfum. Skipuleg orðræða um námsmat, próf, einkunnir og einkunnagjöf, varð ekki að veruleika fyrr en um 1920 (Ólafur Proppé, 1999). Reyndar sást orðið námsmat líklega ekki á prenti hér fyrr en skömmu fyrir 1970 (Ingvar Sigurgeirsson, 1999).

Á sama tíma og áðurnefndur um-bæklingur menntamálaráðuneytisins kom út hafði ráðuneytið einnig umsjón með samningu og fyrirlögn samræmdra prófa sem höfðu þann tilgang að votta um árangur náms við lok grunnskóla. Þvert á boðskapinn hér á undan var augljóslega horft til eðlis og þarfa námsgreina og kerfisins við samningu þeirra fremur en „eðlis og þarfa hvers einstaklings“. Eðli málsins samkvæmt var námsferlið ekki inni í myndinni, en þess í stað horft á lokaútkomuna er krafðist staðlaðs svars. Miklu skipti fyrir nemendur og aðra hagsmunaaðila að „árangur verksins“ yrði sem bestur samkvæmt hinni samræmdu mælingu. Þágildandi reglugerð kvað á um normaldreifðar einkunnir í samræmdum prófum, A, B, C, D og E, og lágmarkseinkunn þurfti til að komast í framhaldsskóla (Menntamálaráðuneytið, 1980).

Í rauninni var á ferðinni þversögn í stefnu ráðuneytisins með tilliti til námsmats. Annars vegar var hvatt til einstaklingsmiðaðs náms og mats samkvæmt því. Hins vegar var öllum ætlað að gangast undir samræmt mat, því allir skyldu felldir undir sömu mælistiku með því að þreyta skriflegt lokapróf. Bent hefur verið á að slíkar þversagnir og álitamál, sem þeim fylgja, séu í raun óhjákvæmilegir fylgifiskar námsmats (Bennett, 2003; Dysthe, 2008; Marsh og Willis, 2003; Ólafur Proppé, 1999). Kennarar og nemendur fara vitanlega ekki varhluta af þeirri togstreitu er hlýst af margræðum skilaboðum af því tagi sem hér var lýst. En þrátt fyrir togstreitu og valþröng þeirra sem í hlut eiga má leiða að því rök að vænlegasta leiðin sé ávallt sú að leita jafnvægis milli ólíkra sjónarmiða í stað þess að fara nýjar og ótroðnar slóðir eingöngu. Dylan Wiliam (2008), einn af helstu áhrifamönnum í umræðu um námsmat um þessar mundir, telur að vænlegast sé að fara bæði „gamlar“ og „nýjar“ troðnar slóðir í þessum efnum, en þó yfirvegað og rökstutt. Hann notar orðalagið balancing dilemmas (2008, bls. 279–280) og bætir við að þar vegi kenningar um réttmæti (validity theory) þungt. Wiliam nefnir sérstaklega til sögunnar bandaríska próffræðinginn Samuel J. Messick og hugmyndir hans um hvernig við nýtum námsmatsniðurstöður til að álykta um frammistöðu, yfirfæra á aðrar aðstæður en þær sem matið fer fram við og spá þannig fyrir um færni nemenda við breytilegar aðstæður í framtíðinni. Messick taldi mikilvægt að gæta að áhrifum námsmatsins á nám og kennslu og afleiðingum (consequential validity), sér í lagi ef þær reyndust neikvæðar og aðrar en til var ætlast (Messick, 1989 og 1994).

Milli steins og sleggju

Hæpið er að fjalla um námsmat án samhengis við námskrár og námskrárfræði og þá skólapólitísku strauma sem móta skólastarf. Sýn manna á námsmat og hlutverk þess í menntun helst í raun í hendur við þær hugmyndafræðilegu stefnur sem liggja til grundvallar starfinu. Í vestrænum skólakerfum hafa fjórar slíkar hugmyndastefnur staðið upp úr (Schiro, 2008; Kliebard, 1986). Bandaríski stærðfræðingurinn og námskrárfræðingurinn Michael Schiro (2008) lýsir átökum milli þeirra sem ævarandi stríði (perennial war), en bendir jafnframt á að hver slík stefna eða hugmyndafræði í sinni tærustu mynd sé draumsýn eða hugsjón (ideal) fjarri því sem raunverulega gerist; fæstir fylgi einni stefnu raunverulega út í ystu æsar [1]. Samkvæmt Schiro er í fyrsta lagi um að ræða þá stefnu sem leggur áherslu á nám og kennslu hinna „akademísku“ greina (The scholar academic ideology), í öðru lagi stefnu sem leitast við að mæta þörfum samfélagsins hverju sinni (The social efficiency ideology) og í þriðja lagi þá sem leggur áherslu á þarfir nemenda og nauðsyn þess að þeir séu þátttakendur í skipulagi eigin náms (The learner centered ideology). Loks tilgreinir Schiro þá stefnu að megintilgangur menntunar sé að skapa réttlátt samfélag er uppfylli þarfir allra (The social reconstruction ideology).

Til einföldunar má hugsa sér að staðsetja megi skólapólitíska sýn einstaklings, skóla eða skólakerfis á samfelluási, þar sem námsgreina- eða kerfismiðuð námskrá skipar annan pólinn og nemendamiðuð námskrá hinn:

Mynd 1 Skólapólitíska sýn einstaklings, skóla eða skólakerfis má staðsetja
á samfelluási með námsgreina- eða kerfismiðaða námskrá á öðrum enda ássins og
nemendamiðaða námskrá á hinum endanum. (Hugmynd frá Parkay 2006, bls. 30)

Sé tekið mið af flokkun Schiros (2008) standa þeir, sem aðhyllast nám og kennslu hinna „akademísku“ greina, nær fyrrnefnda pólnum, einnig þeir sem leitast við að mæta þörfum samfélagsins hverju sinni. Megineinkenni námsmats þeim megin væru mælingar á námsstöðu og námsárangri, hlutlægar og megindlegar fremur en huglægar og eigindlegar. Niðurstöður matsins væru nýttar til að dæma um hvort nemendur hefðu staðist skilgreind viðmið eða kröfur. Nærri hinum pólnum stæðu aftur á móti þeir sem leggja áherslu á þarfir nemenda og nauðsyn þess að þeir séu þátttakendur í skipulagi eigin náms og einnig þeir sem líta á það sem megintilgang menntunar að skapa réttlátt samfélag er uppfylli þarfir allra. Megineinkenni námsmats þeim megin væru örvun og stuðningur við nám og kennslu og að nýta niðurstöður til umbóta á námi og kennslu. Jafnframt væri lögð áhersla á heildstætt námsmat, huglægt og eigindlegt fremur en sundurgreint, hlutlægt og megindlegt.

Í skrifum um pólitíska strauma við mótun skólastarfs hefur hugtakið lærdómsmenning (learning culture) verið notað til að lýsa því hvernig hugmyndastefnur birtast með ólíkum hætti á vettvangi skólastarfs (Havnes og McDowell, 2008; Dysthe, 2008) [2]. Þar mætast hefðir sem eiga ólíkar fræðilegar, sögulegar, pólitískar sem og samfélagslegar rætur. Sama gildir um námsmat. Það er svo samofið námi og kennslu að ekki verður litið framhjá þætti þess í þessu tilliti. Það hefur óhjákvæmilega áhrif á hvernig kennarar kenna og hvernig nemendur læra. Rannsóknir á afturvirkum áhrifum (backwash effect, einnig nefnt washback effect) mats á nám og kennslu staðfesta þetta (Cheng, Watanabe og Curtis, 2004; Dysthe, 2008; Gielen, Dochy og Dierick, 2003; Miller, Linn og Gronlund, 2008), en jafnframt það, að hagsmunaaðilar á vettvangi skólastarfs geta stýrt áhrifum námsmats og skapað þannig ólíkar námsmatshefðir (assessment cultures) sem geta skipt sköpum um þróun skólastarfs (Birenbaum, 2003; Dysthe, 2008). Í raun má segja að slík stýring hafi leitt til þróunar, að hluta til frá hinni viðteknu námsmatshefð 20. aldar, þar sem hlutlægar mælingar, próf og einkunnagjöf réðu að mestu ferðinni, yfir í námsmatshefð með víðtækt og huglægt mat er beinist að mun fjölbreytilegri færni eða hæfni (competencies) en hægt er að meta með skriflegum prófum einum saman (Baartman, Bastiaens, Kirschner og Vleuten, 2006; Ingvar Sigurgeirsson, 1999; Serafini, 2000). Víðtækt og heildstætt mat hlýtur að krefjast þess að starfsmenn skóla beini sjónum að heildarsamhengi skólastarfsins og öðlist þannig sameiginlega sýn á framvindu þess og árangur. Trausti Þorsteinsson (2003) tengir þetta fagmennsku kennara og ræðir í því sambandi um „samvirka fagmennsku". Þannig horfi sá sem metur fyrst og fremst á sameiginlega hagsmuni skólans og þeirra sem þar starfa, jafnt nemenda sem annarra, og leggi fram til faglegrar umfjöllunar hugmyndir sínar um kennsluhætti, námsmat og fleira (bls. 196–197).

Þrátt fyrir að þróunin virðist hafa stefnt í þessa átt á síðustu áratugum, má ljóst vera að krafan um hlutlægar mælingar, árangursmat og tölfræðilegan samanburð er viðvarandi. Norski námsmatsfræðingurinn Olga Dysthe (2008) telur eina af meginskýringum þessa vera tilhneigingu á alheimsvísu sem einkennist af trú á samanburðarmælingar og ábyrgðarskyldu (accountability) [3]. Hefð hlutlægra mælinga og árangursmats reynist einnig vera sterk þegar kemur að matsaðferðum á vettvangi. Fyrir rúmum áratug síðan gerðu Paul Black og Dylan Wiliam (1998a og 1998b) yfirgripsmikla úttekt á námsmatsrannsóknum sem leiddi m.a. í ljós að margir lentu í ógöngum þegar þeir hugðust beita námsmati sem ætlað var að styðja við nám og efla árangur þess. Þessar ógöngur skýrðust af áhrifum frá hinni hefðbundnu prófa- og einkunnahefð þar sem gefnar voru formlegar einkunnir í stað uppbyggjandi umsagna. Black og Wiliam komust einnig að því að kennurum hætti til að haga hinum meinta stuðningi og endurgjöf sem aga- eða stjórntæki, sem aftur virtist draga úr fyrirætluðum áhrifum matsins sem leiðsagnar. Dæmi um afleiðingar þessa voru að sjálfstraust nemenda og áhugi gagnvart viðfangsefnum veiktist fremur en styrktist (Black og Wiliam, 1998a og 1998b).

Af framansögðu má ráða að þeim er standa í fremstu víglínu á vettvangi menntunar sé svipaður vandi á höndum, þegar námsmat er annars vegar, og Jóhannes úr Kötlum lýsti í ljóði sínu Milli steins og sleggju (1964): „Í lausu lofti titrum við ósjálfbjarga, milli steins og sleggju“. Mat á þekkingu, hæfni, færni og viðhorfum er flókið og vandasamt í framkvæmd. Tilgangurinn getur verið mismunandi og því ekki alltaf augljóst hvað skal meta og með hvaða hætti. Því fleiri og margbreytilegri sem matsaðferðirnar eru og þar með einnig matsaðstæður, tími og annað samhengi, þeim mun meira réttmæti hlýtur að nást. Hér er því ekki haldið fram að skriflegum prófum eða öðrum gerðum formlegra prófa skuli varpað fyrir róða. Þau duga vel til að mæla ýmsar gerðir markmiða, en færa má fyrir því rök að varasamt geti verið að draga ályktanir út frá slíkum niðurstöðum einum saman.

Annaðhvort eða?

Hin framsækna skólastefna á fyrri hluta 20. aldar, sem kennd var við John Dewey, Maríu Montessori og fleiri, gerði ráð fyrir að menntun beindist jafnt að vitsmunalegum, líkamlegum sem og tilfinningalegum og siðferðilegum þroska einstaklingsins. Í huga Deweys (1938) áttu slíkar hugmyndir ekki að snúast um annaðhvort eða (in terms of either-ors), t.d. nýja stefnu í stað gamallar, nýbreytnistarf í stað hefðbundins starfs eða framsækna menntun í stað hefðbundinnar menntunar. Að hans mati snerust þær einfaldlega um það hvað stæði undir því nafni að kallast menntun (1938, bls. 90)  [4]. Að sama skapi ætti umræðan um námsmat í raun ekki að snúast um annaðhvort heildstætt og eigindlegt mat eða sundurgreint og megindlegt mat, heldur væri vænlegra að fylgja ráðum Dylan Wiliam (2008), sbr. hér á undan, leita jafnvægis milli ólíkra sjónarmiða og spyrja: Hvers konar fyrirkomulag námsmats gagnast menntun í því samhengi sem um ræðir?

Hér skal áréttað að umræða sem snýst um annaðhvort eða getur reynst gagnleg við að skýra ólík sjónarmið og þannig auðgað orðræðu um námsmat, enda er hugtökum í námsmatsfræðum oft stillt upp sem andstæðum í ræðu og riti til glöggvunar (sjá t.d. Marsh og Willis 2003). Það á til dæmis við um þau lykilhugtök sem vega þyngst í þessum skrifum, þ.e. greinandi og leiðbeinandi mat (diagnostic and formative assessment) annars vegar og hins vegar samantektar- og lokamat (summative assessment). Sama gildir um fjölmörg skyld hugtök (Tafla 1).

Tafla 1 –  Einkenni leiðsagnarmats og lokamats
Leiðsagnarmat Lokamat

Umbætur á námi og kennslu

Vottun um árangur

Stuðningur – námshjálp

Ábyrgð og skil á árangri (accountability)

Fer fram á námstíma – Mat á ferli

Fer fram við lok námstíma – Mat á útkomu

Fremur huglægt en hlutlægt

Fremur hlutlægt en huglægt

Einkum eigindlegt (qualitative)

Einkum megindlegt (quantitative)

Fremur óformlegt en formlegt

Fremur formlegt en óformlegt

Einkum óhefðbundið (alternative)

Einkum hefðbundið (traditional)

Heildstætt

Sundurgreint

Einkum markviðmiðað (criterion-referenced)

Einkum hópmiðað (norm-referenced)

Nemendamiðað (student-centered)

Námsgreinamiðað (subject-centered)

Hin nýja lærdómsmenning
(new learning culture)

Hin hefðbundna lærdómsmenning
(traditional learning culture)


Hvað einkennir þá hinar ólíku námsmatshefðir svo áfram sé stuðst við orðfæri Dysthe (2008) og Birenbaum (2003)? Olga Dysthe (2008) kynnti til sögunnar hina nýju lærdómshefð (the new learning culture), sem byggði á hugmyndum hugsmíðikenningar (constructivist theory) og jafnframt félags-menningarlegri sýn (socio-cultural perspectives) á skólastarf sem sprottin var úr kenningum Lev Vygotsky. Samkvæmt Beverley Bell (2000, bls. 59), prófessor við Háskólann í Waikato í Nýja-Sjálandi, gera slíkar kenningar ráð fyrir að megintilgangur námsmats sé stuðningur við nám og kennslu og þar með sé sjálft matið sívirkur og ómissandi þáttur í námsferlinu. Hugsmíðikenning og skyldar kenningar beini sjónum okkar að mikilvægum atriðum í samskiptum nemenda og kennara þegar námsmat sé annars vegar, svo sem hlutverki tungumáls og miðlunar, mikilvægi þess að huga að mismunandi merkingu sem nemendur leggja í hugtök og fyrirbæri, því að taka mið af samhengi (context) og að beina sjónum að huganum og hugsuninni fremur en heilanum. Síðast en ekki síst tiltók Bell mikilvægi öflugra samskipta og samstarfs (partnership) milli kennara og nemenda í matsferlinu sem er í meginatriðum samhljóma hugmyndum Trausta Þorsteinssonar (2003) um samvirka fagmennsku. Hin samvirka fagmanneskja lítur heildstætt á starf skólans þar sem liðsheild, samstarf og samvirkni skipta meginmáli.

Þannig má segja að megineinkenni hinnar nýju lærdómsmenningar, sem Dysthe nefndi svo, séu félagslegar athafnir, samvirkni, virk orðræða og viðurkenning á afstæði hugmynda um ýmis viðfangsefni í náminu. En hvar eiga slíkar athafnir og orðræða sér stað? Vitanlega skiptir sköpum að beina sjónum að því, þ.e. skólastofunni. Í greininni Inside the Black Box (1998a) vöktu Black og Wiliam einmitt athygli á þeirri hæpnu tilhneigingu skólakerfisins að fara með skólastofuna eins og svartan kassa. Þeir líkja virkni svarta kassans við ferli í kerfishönnun þar sem hlutaðeigandi láta sig fyrst og fremst varða inntak (input) og úttak (output), þ.e. hvað fer inn t.d. nemendur, námsáætlanir, námsefni, reglur og próf og hvað kemur út, t.d. einkunnir, nemendur með ákveðna hæfni og þekkingu og svo framvegis. Black og Wiliam draga saman niðurstöður margra rannsókna sem benda til að vænlegra væri að gefa því betri gaum sem gerist inni í svarta kassanum og styðja þannig markvisst við þær athafnir og orðræðu sem þar fer fram.

En hvers eðlis var hin gamla og hefðbundna lærdómsmenning? Og hvers konar námsmat einkenndi hana? Menucha Birenbaum (2003, bls. 15) var ómyrk í lýsingum sínum á henni og námsmati í anda hennar. Að dómi Birenbaum einkennist námsmat hinnar hefðbundnu lærdómsmenningar fyrst og fremst af miðlun þekkingar þar sem kennarinn er hugsaður sem vitringur á sviði (sage on a stage) og utanbókarnámi þar sem nemendur eru hugsaðir eins og tóm ílát (empty vessels) sem þurfi að tappa á þekkingu. Árangurinn sé jafnan metinn megindlega (kvantítatíft) með stöðluðum prófum sem heppilegt sé að nota til að aðgreina nemendur og raða þeim í samræmi við námsárangur.

Ef til vill má segja að Birenbaum lýsi hér öfgum sem hin viðtekna hefð náms og námsmats getur leiðst út í. Af skrifum og umræðu frá fyrri hluta 20. aldar má ráða að þá hafi verið litið á stöðluð hæfileika- og þekkingarpróf, einnig nefnd vísindalegar mælingar á vitsmunalegum hæfileikum, sem skref í átt til jafnræðis í skólakerfinu, enda um að ræða áreiðanlegar og traustar matsaðferðir þar sem allir sætu við sama borð (Helgi Hjörvar, 1921). Ólafur J. Proppé (1999) vitnar í skrif Magnúsar Helgasonar, fyrsta skólastjóra Kennaraskólans, frá árinu 1919 þar sem hann segir m.a.: „Skrifleg próf hafa ýmsa kosti fram yfir munnleg, þar sem þeim verður við komið.“ Vissulega hafa vönduð vitpróf ákveðna kosti fram yfir aðrar matsaðferðir, nefnilega „þar sem þeim verður við komið“ eins og Magnús taldi vitanlega nauðsyn að árétta. Þau má leggja fyrir stóra hópa samtímis og þau gera okkur kleift að meta margvíslegan afrakstur náms (learning outcomes) samtímis á kerfisbundinn hátt. Þau geta stuðlað að áreiðanleika og réttmæti, ekki síst séu þau nýtt samhliða öðrum matsaðferðum. Og með þeim má auðveldlega skoða, skrá og meta fjölþættar niðurstöður á skýran og hraðvirkan hátt.

Aðalsmerki hinnar hefðbundnu lærdómsmenningar, vönduð skrifleg próf, eru því gagnleg matstæki svo framarlega sem notendur þeirra og ekki síður „neytendur“ gera sér grein fyrir kostum þeirra og takmörkunum. En þau duga skammt ein og sér til að meta fjölbreytilega námsreynslu. Með hugtakinu „námsreynslu“ má einmitt segja að hnífurinn standi í kúnni. Sagan kennir okkur nefnilega að skólapólitísk sjónarmið hafa stundum tilhneigingu til að sniðganga námsþætti er tengjast námsreynslu og mati á þeim. Bandaríski námskrárfræðingurinn William Pinar (2004, bls. 2–3) heldur því til dæmis fram að pólitíkusar forðist umræðu um námsreynslu því það stangist á við kröfuna um mælanlegan árangur og hugmyndir þeirra um skólann sem eins konar verksmiðju er framleiði þekkingu og kunnáttu (skill-and-knowledge factory).

Áhrif barna- og unglingaskólaprófs á landsvísu (landsprófs og síðar samræmds lokaprófs) hafa án efa vegið mest þau 80 ár sem þau hafa verið við lýði hérlendis. Tilgangur þeirra og meint gagnsemi fólst í að meta miðlægt og samræmt námsárangur með hliðsjón af markmiðum hinnar opinberu ríkisnámskrár og tryggja þannig gæði skólastarfs og öllum sömu tækifæri þegar námsárangur væri metinn. Eðlilega tóku kennarar og aðrir hagsmunaaðilar skólastarfs mið af þeim í skólamati sínu og prófagerð. Rannsóknir á afturvirkum áhrifum ytra mats á nám og kennslu (washback effect) hafa staðfest að svipað hefur verið uppi á teningnum annars staðar (Cheng, Watanabe og Curtis, 2004; Gielen, Dochy og Dierick, 2003; Miller, Linn og Gronlund, 2008). Tvær nýlegar rannsóknir hérlendis benda til að afturvirk áhrif samræmdra prófa séu viðvarandi í íslenskum skólum. Rúnar Sigþórsson (2008) komst til dæmis að þeirri niðurstöðu að samræmd próf ættu þátt í að skapa togstreitu í starfsumhverfi kennara því hollusta þeirra við nemendur og kröfur umhverfisins um mælanlegan námsárangur gerðu það að verkum að kennarar fylgdu fremur skólahefð þar sem námsmat byggði á megindlegum mælingum og samsvarandi kennsluháttum fremur en eigin sannfæringu og starfskenningu. Rannsókn Ernu I. Pálsdóttur (2006) á stöðu námsmats í 23 íslenskum grunnskólum skólaárið 2003–2004 benti einnig til að samræmd próf hefðu áhrif á val kennara á matsaðferðum og gerð skólaprófa. Nýstárlegri aðferðir eins og umræða, munnlegar kynningar, sjálfsmat, jafningjamat og námsmappa (portfolio) reyndust fátíðar, en vilji meðal kennara kom samt fram til að beita slíkum aðferðum.

Margræð skilaboð um tilgang og aðrar áherslur tengdar námi og námsmati eru vel þekkt eins og vikið hefur verið að hér á undan. Strangt til tekið má finna meinta margræðni af því tagi í Aðalnámskrá grunnskóla (Menntamálaráðuneytið, 1999). Samkvæmt henni er hlutverk námsmats hugsað sem hjálp, örvun og hvatning, en því er jafnframt ætlað að veita upplýsingar um námsgengi vegna áframhaldandi skipulags náms og gert ráð fyrir að það fari m.a. fram við lok námstíma:

Megintilgangur námsmats er því sá að afla upplýsinga sem hjálpa nemendum við námið, örva þá og hvetja til að leggja sig enn betur fram. Námsmat á að veita nemendum og foreldrum þeirra, kennurum, viðtökuskólum og skólayfirvöldum upplýsingar um námsgengi nemenda sem m.a. má hafa að leiðarljósi við frekari skipulagningu náms ... Námsmat fer ekki eingöngu fram í lok námstímans ... (Menntamálaráðuneytið 1999, bls. 35).

Þess vegna má vænta þess að slík margræðni finnist einnig í lýsingum á námsmati í námskrám skólanna, hvað varðar tilgang, aðferðir, matsatriði og ýmis álitamál tengd námsmati í skólakerfi þar sem áhersla er lögð á einstaklingsmiðað nám og skóla án aðgreiningar. Tekið var mið af þessu þegar gögnin voru greind.

Rannsóknin

Fyrri hluti þessarar rannsóknar fólst í að draga upp heildarmynd af stöðu námsmats í grunnskólum eins og hún var þegar gagnasöfnun fór fram vorið 2007. Valið var kerfisbundið handahófsúrtak (systematic random sampling), þar sem námsmatsskipulag þriðja hvers skóla var rannsakað, eins og það birtist í skólanámskrá, alls hjá 58 grunnskólum. Gögnin voru afrituð í gagnagrunn og þannig reynt að greina allar upplýsingar sem skiptu máli. Sérstaklega var safnað gögnum um námsmat í íslensku, myndmennt, náttúrufræði og stærðfræði í 3., 6. og 9. bekk. Niðurstöðum um námsmat í þessum námsgreinum eru gerð skil annars staðar (sjá m.a. Ingvar Sigurgeirsson, Jóhönnu Karlsdóttur og Meyvant Þórólfsson, 2009).

Í seinni hlutanum, sem stendur enn yfir, eru valdir skólar (tilvik) þar sem framkvæmd námsmats þykir athyglisverð, með hliðsjón af lýsingu í skólanámskrá, og nánari upplýsinga aflað um tilhögun þess, ásamt sýn og afstöðu kennara.

Meginspurningin sem leitað er svara við í rannsókninni er: Hver eru megineinkenni námsmats í grunnskólum ef tekið er mið af umfjöllun um það í skólanámskrám? Undirspurningar sem byggja undir rannsóknarspurninguna eru:

  1. Hvernig er fjallað um tilgang námsmats?

  2. Hver er stefna skólans um námsmat?

  3. Hvað er verið að meta?

  4. Hvaða aðferðum er beitt?

  5. Á hvað er helst lögð áhersla? Hver er staða prófa?

  6. Hver er hlutur annarra námsmatsaðferða?

  7. Hvernig eru niðustöður námsmats birtar?

  8. Hver eru helstu álitamál sem tengjast námsmati í skólanum?

  9. Hver er staða samræmdra prófa í skólanum?

Í þessari grein er sjónum einkum beint að spurningum 1 og 2, þ.e. þeim sem lúta að tilgangi og stefnumörkun skóla. Svör við þeim fást meðal annars með því að skoða stöðuna í víðara samhengi þar sem hinar spurningarnar koma einnig til álita.

Niðurstöður

Af þeim 58 skólum sem rannsakaðir voru reyndust allir hafa yngsta stig, 57 höfðu miðstig og 51 var með unglingastig. Hjá þeim sem fjölluðu á annað borð um námsmat í skólanámskrá var upplýsingar um tilgang og stefnumörkun jafnan að finna í almennum hluta, en síður í umfjöllun um einstaka árganga eða námsgreinar.

Upplýsingar í skólanámskrám tengdar tilgangi og stefnumörkun um námsmat var að finna hjá um 60% skólanna (35 af 58). Um var að ræða misítarlegan texta, allt frá þremur orðum upp í tæp 400 orð, þar sem getið var m.a. um meginhugmyndir að baki námsmati, tilgang, aðferðir og ýmis skipulagsatriði. Tæpur þriðjungur skólanna tilgreindi ekkert um tilgang námsmats, en hjá 69% (24 af 35) komu fram upplýsingar um tilgang (Tafla 2).

Tafla 2 – Áhersluatriði í skólanámskrám (hlutfall af 35)
Ekkert kemur fram um tilgang námsmats 31,4%
Áhersla á leiðsagnarmat eingöngu 17,1%

}

69% tilgreindu
eitthvað um tilgang námsmats

Megináhersla á leiðsagnarmat, en lokamat einnig nefnt 28,6%
Jöfn áhersla á leiðsagnarmat og lokamat 14,3%
Megináhersla á lokamat, en leiðsagnarmat einnig nefnt 2,9%
Áhersla á lokamat (vottun um námsstöðu og árangur) eingöngu 5,7%
Upplýsingar um matsatriði, þ.e. hvaða þætti áhersla væri lögð á að meta 57,1%
Upplýsingar um matsaðferðir og annað fyrirkomulag námsmats 48,6%
Upplýsingar um annað skipulag tengt námsmati 80,0%
Upplýsingar um framsetningu á niðurstöðum, einkunnir o.s.frv. 40,0%


Ríflega helmingur (57%) getur um matsþætti (hvað er lögð áhersla á að meta) og matsaðferðir fá umfjöllun hjá um helmingi skólanna (tæp 49%). Flestir (80%) lýsa almennu skipulagi námsmats nokkuð ítarlega, svo sem prófadögum, annaskilum, breytilegu fyrirkomulagi námsmats eftir stigum og fleiru af því tagi. Um 40% nefna atriði tengd umsögnum, vitnisburði eða öðru fyrirkomulagi á niðurstöðum námsmats.

Þeir sem lýsa á annað borð námsmati í almennum hluta skólanámskrár gefa flestir mynd af almennu skipulagi þess (80%), svo sem prófadögum, annaskilum, breytilegu fyrirkomulagi eftir stigum og fleiru af því tagi. Tilgreint er hvenær nemendur „fá gefnar“ einkunnir og umsagnir, afhentan vitnisburð eða „afhent námsmat“ eins og það er orðað í einu tilviki. Dæmi um almennt skipulag námsmats:

Námsmat verður þrisvar sinnum á skólaárinu. Í nóvember eru fundir með nemendum og forráðamönnum þeirra og munnlega farið yfir stöðuna. Í janúar eru próf og foreldrafundir í byrjun febrúar þar sem nemendur fá afhent vitnisburðarblöð og mæta einnig í viðtal ásamt forráðamanni. Í maí, við lok skólaárs, eru próf og nemendur fá afhent vitnisburðarblöð á skólaslitum. (Úr skólanámskrá skóla nr. 26 af 58.)

Í þeim 69% skólanámskráa þar sem tilgangur námsmats var tilgreindur (Mynd 2) mátti greina áherslu á leiðsagnarmat einvörðungu í 17% (6 af 35), 29% sögðust fremur leggja áherslu á leiðsagnarmat en tilgreindu einnig lokamat sem tilgang (þ.e. vottun um námsstöðu og námsárangur) og 14% jafna áherslu á leiðsagnarmat og lokamat. Einn (3%) lagði fremur áherslu á lokamat en tilgreindi jafnframt leiðsagnarmat og tveir (6%) nefndu eingöngu lokamat.

Mynd 2 Tilgangur námsmats. Hlutfallsleg skipting eftir því hvort áhersla er lögð á leiðsagnarmat eða lokamat. Í 69% skólanámskráa er tilgangur námsmats tilgreindur með einhverjum hætti. Myndin sýnir dreifinguna miðað við lýsingar í skólanámskrám sem voru skoðaðar. Í 11 af 35 (31%) skólum kom ekkert fram um tilgang.

Allmörg dæmi gefa til kynna nokkuð ríka áherslu á bóknám og próf eða annað megindlegt mat. Dæmi: „Fastir þættir eru miðsvetrarpróf og vorpróf, en einnig er lokapróf í hverri námsgrein eftir hvern lesgreinaáfanga“ (úr skólanámskrá skóla nr. 23 af 58 þátttökuskólum í rannsókninni) og „prófseinkunn gildir aldrei meira en 50% af heildareinkunn. Algengt er að í starfseinkunn felist: kannanir, verkefni, heimavinna, hegðun og vinna í tímum. Vægi einstakra liða getur verið breytilegt eftir námsgreinum“ (úr skólanámskrá skóla nr. 11 af 58). Á hinn bóginn má finna athyglisverðar lýsingar á námi og námsmati sem benda til annars konar áherslna, t.d. „Mikilvægt er að nemendur taki þátt í að móta námsmatið, axli ábyrgð og séu metnir út frá vinnu sinni. Nemendur læra að skoða verk sín á markvissan hátt til að komast að raun um hvað vel hefur tekist og hvað má bæta“ (úr skólanámskrá skóla nr. 4 af 58). Jafnframt eru dæmi aðkomu forráðamanna nemenda að matinu með það fyrir augum að ræða og kynna sér nánar viðfangsefnin:

Lögð er áhersla á að nemendur, kennarar og foreldrar/forráðamenn leggi mat á vinnu nemandans og skilgreini hvað hafi tekist vel og hvað þurfi að vinna betur. Nemendur öðlast aukið sjálfstraust með slíku mati því að þeir taka þátt í að móta það og finna að skoðun þeirra skiptir máli. Ferilsmöppur auðvelda foreldrum að fylgjast með námi barna sinna og gefa þeim jafnframt tækifæri til að vera virkari í lærdómnum sem og öllu námsmati. (Úr skólanámskrá skóla nr. 18 af 58.)

Mynd 1 sýnir svo ekki verður um villst að áhersla virðist jafnan mun meiri á leiðsagnarmat en lokamat. Á hinn bóginn vakna spurningar ef samhengið er skoðað nánar. Tilgangur námsmats er oft tilgreindur með orðalagi sem er ýmist eins eða keimlíkt því sem finnst í lögum og aðalnámskrá; tveir skólar vísa reyndar beint til opinberra ákvæða í þessum efnum. Aðrir þættir í stefnumörkun margra skóla benda aftur á móti til að annars konar tilgangur sé vissulega fyrir hendi. Dæmi:

Megintilgangur námsmats er að örva nemendur, aðstoða þá við námið og hvetja þá til sjálfsmats ... Nemendur fá einkunnir heim í lok hverrar annar. Einkunnir eru gefnar í tölum frá 1–10 en þó eru nær eingöngu gefnar umsagnir á yngsta stigi. Þar að auki fá nemendur heim skriflegar umsagnir um námsgengi á miðri hverri önn. (Úr skólanámskrá skóla nr. 26 af 58.)

Meðal þeirra hugmynda sem oft er stillt upp sem andstæðum í námsmatsumræðu (Marsh og Willis, 2003) eru námsmat með hliðsjón af þörfum allra (inclusive) og námsmat sem mætir þörfum sumra, ekki allra (exclusive). Niðurstöður sýna að 15 af þeim 35 skólum (43%), sem fjalla um námsmat á annað borð í almennum hluta skólanámskrár, segjast leggja áherslu á að mæta þörfum allra með tilliti til námsmats, t.d. að það þurfi að „taka tillit til einstaklingsins eftir þroska hans, getu og bakgrunni“, niðurstöður námsmats beri að skoða „með tilliti til þess að nemendur eru ólíkir að upplagi, með mismunandi bakgrunn og að einungis er mögulegt að meta hluta þess sem nemendur fást við og læra“, allt þurfi að miðast við „að hver nemandi sé metinn út frá hans eigin forsendum“ og „samanburður á nemendum samræmist því vart þeim tilgangi námsmats að örva nemendur og hjálpa þeim í námi.“ Loks má finna athyglisverð ákvæði í þessa veru sem vekja spurningar um áreiðanleika, réttmæti og þann tilgang námsmats að styrkja nemandann í námi en jafnframt að votta um námsárangur hans. Í raun má segja að eftirfarandi lýsing reyni á það sjónarmið Dylan Wiliam (2008), sem nefnt var hér á undan, að mæta ólíkum kröfum (sbr. balancing dilemmas):

Námsmat á að vera óhlutdrægt, heiðarlegt og sanngjarnt gagnvart nemendum. Meta þarf alla þætti námsins ... Námsmat á að vera það fjölbreytt að sterkustu hliðar nemandans fái að njóta sín og ævinlega skal gæta þess að námsmat rýri ekki sjálfstraust nemenda. Með námsmati er reynt að komast að því hvort að nemandinn hafi náð þeim markmiðum sem stefnt er að eða hversu vel hann hefur nálgast þau. Með því fást gagnlegar upplýsingar sem hjálpa nemandanum við námið og eru leiðbeinandi. Upplýsingarnar auðvelda skipulag kennslunnar og gera námið markvissara. (Úr skólanámskrá skóla nr. 32 af 58 þátttökuskólum í rannsókninni.)

Umræða

Í inngangsorðum þessarar greinar var því haldið fram að kennarar og aðrir skipuleggjendur skólastarfs stæðu oft frammi fyrir ákveðinni togstreitu er hlytist af margræðum skilaboðum um skólapólitískar áherslur tengdar námi og námsmati. Sumir rannsakendur hafa bent á (McMillan, Myran og Workman, 2002; Dysthe, 2008) að afleiðing þessa geti orðið sú að kennarar lendi í ógöngum eða valþröng (dilemma) þegar kemur að skipulagi námsmats. McMillan o.fl. (2002) hafa haldið því fram að útkoman geti orðið eins konar samsull (notuðu orðið hodgepodge) af matsþáttum og aðferðum sem erfitt geti reynst að henda reiður á. Í niðurstöðum þessarar rannsóknar má auðveldlega greina svipaða þróun. Með vísan í það sem áður hefur verið bent á í þessari grein má leiða að því rök að þverstæður við framkvæmd námsmats, reyndar við alla framkvæmd skólastarfs, eigi sér í raun eðlilegar skýringar og því sé vænlegt að fara einhvers konar samkomulagsleið í þeim efnum sem byggi á samvirkni þeirra hagsmunaaðila sem í hlut eiga.

Hugmynd Trausta Þorsteinssonar um „samvirka fagmennsku“ (Trausti Þorsteinsson, 2003) gæti reynst gagnleg fyrirmynd í þessum efnum. Hún felur það í sér að kennurum eða öðrum, sem bera ábyrgð á skipulagi náms og þar með fyrirkomulagi námsmats, dugi ekki að skírskota til áætlana og reglna yfirvalda líkt og hin „ósjálfstæða fagmanneskja“ geri; kennarar þurfi vissulega að vera vel að sér í hinni opinberu stefnu, en þeir komist ekki hjá að túlka hana og yfirfæra á þær aðstæður sem um ræðir og taka þar með tillit til ýmissa hagsmuna og sjónarmiða. Þeim dugi ekki heldur að fylgja leið hinnar „sjálfstæðu fagmanneskju“ sem leyfi sér að víkja að nokkru marki frá forskriftum skólayfirvalda og horfi þess í stað á þarfir nemenda, námsumhverfið og eigið samhengi, en fyrst og fremst afmarkað við sjálfa sig og skjólstæðinga sína. Hin „samvirka fagmanneskja“ horfir á hagsmuni og sýn heildarinnar, skólans sem stofnunar þar sem samstarf og samvirkni allra hagsmunaaðila skipta höfuðmáli. Þar með kemst hinn samvirki kennari ekki hjá að laga sig að ólíkum hugmyndafræðilegum straumum, skólahefðum eða nýbreytnihugmyndum sem kunna að falla misvel að hans eða hennar eigin starfskenningu.

Niðurstöður rannsóknar Rúnars Sigþórssonar (2008) leiddu í ljós togstreitu í starfsumhverfi kennara sem skýrðist meðal annars af því að þeir þyrftu að fylgja skólahefðum er stríddu gegn þeirra eigin sannfæringu og starfskenningu. Rannsókn Ernu I. Pálsdóttur (2006) benti einnig til að kennarar iðkuðu ákveðin vinnubrögð við námsmat sem stýrðust að einhverju marki af slíkum hefðum og að þeir vildu taka upp vinnubrögð sem byggðust á annars konar hugmyndafræði. Séu þessar niðurstöður skoðaðar í ljósi hinnar „samvirku fagmennsku“ sbr. skrif Trausta Þorsteinssonar (2003) hljóta að vakna áleitnar spurningar. Þótt rökstudd sýn hvers og eins kennara eða stjórnanda skipti vissulega máli, þarf að spyrja um samábyrga stefnumörkun skóla í þessum efnum burtséð frá því hvað hverjum og einum kennara eða stjórnanda finnst.

Í niðurstöðum þessarar rannsóknar virðist stundum gæta mótsagna í því sem segir um fyrirkomulag, stefnumörkun og tilgang námsmats. Í flestum skólanámskrám, sem skoðaðar voru, mátti finna skýrt orðaðan tilgang námsmats samhljóma því sem fannst í þágildandi aðalnámskrá (1999) og lögum um grunnskóla: „Megintilgangur námsmats er því sá að afla upplýsinga sem hjálpa nemendum við námið, örva þá og hvetja til að leggja sig enn betur fram“ (Menntamálaráðuneytið, 1999). En þegar betur var að gáð mátti stundum finna texta er hljóðaði þvert á þetta og gaf til kynna töluverða áherslu á formlegt og megindlegt mat við lok námstíma og þar með þann tilgang að votta um námsárangur með einkunnum eða öðrum sambærilegum vitnisburði. Slík áhersla var jafnvel enn sýnilegri þegar lýsingar á námsmati í árgöngum og námsgreinum voru skoðaðar. Þessi niðurstaða er keimlík þeirri sem Black og Wiliam (1998a, 1998b) komust að, þ.e. þrátt fyrir trú og yfirlýsta stefnu þess efnis að beita leiðsagnarmati, endurgjöf og örvun, hefði víða komið í ljós sterk tilhneiging til að meta magn fremur en gæði og gefa formlegar einkunnir fremur en óformlegar og uppbyggjandi umsagnir.

Hér komum við aftur að áleitnum spurningum um samvirka fagmennsku. Spyrja verður: Hefur viðkomandi skóli markað sér stefnu um áherslur í námsmati? Að hvaða marki hefur stefnan verið rædd faglega og gagnrýnið í ljósi almennra markmiða skólastarfsins og undirmarkmiða í námsgreinum og árgöngum? Hvers eðlis eru þekking og hæfni starfsmanna á sviði námsmats? Er hugsanlega þörf á símenntunarátaki þar sem starfsmenn vinna saman að því að efla þekkingu og sameiginlegan skilning á hugmyndum og hugtökum? Dylan Wiliam (2008) talaði í þessu sambandi um „balancing dilemmas“ þar sem hugtakið réttmæti skipti meginmáli. Hugsanlega er þörf á slíkri „jafnvægisumræðu“ (símenntun innan stofnunar) í allri námsmatsumræðu þar sem réttmæti og önnur mikilvæg hugtök væru skilgreind, rædd og vegin í samhengi við aðstæður þess skóla sem um ræðir.

Í þessari grein er fyrst og fremst skýrt frá þeim hluta rannsóknarinnar sem beindist að tilgangi og stefnumörkun skóla á sviði námsmats. Greining á því hvað er metið og hvernig er metið gefur margvíslegar vísbendingar í þessum efnum. Fjölmörg matsatriði (hvað er metið) eru nefnd. Þar vega tvenns konar matsatriði eða matsþættir þyngst. Annars vegar þættir sem tengjast vinnubrögðum og vinnu við verkefni af ýmsu tagi, t.d. frágangur, heimavinna, vinnubækur og vinnusemi. Hins vegar atriði sem tengjast persónulegum áhuga og virkni, s.s. ástundun, frumkvæði, þátttöku og sjálfstæði. Atriði sem sneru að inntaki náms og vitsmunalegum hæfileikum, svo sem kunnáttu, þekkingu og skilningi voru sjaldan nefnd í þeim skólanámskrám sem greindar voru. Tilgangur námsmats, bæði sá að styðja við nám og hinn að dæma um árangur eða námsstöðu, var ósjaldan undirliggjandi sbr. orðalagið „gefið fyrir [vinnubók, virkni, þátttöku í hópvinnu...] í einkunnum og umsögnum“.

Sú stefna skóla að taka mið af fjölbreytileika nemenda við námsmat birtist víða. Eins og áður sagði má greina slíka stefnumörkun hjá 43% þeirra skóla sem á annað borð fjalla um námsmat í almennum hluta skólanámskrár. Í raun má segja að þar sé að finna samsvörun við hina „nýju lærdómshefð“ sem Olga Dysthe (2008) nefndi svo og einnig námsmat sem tekur mið af kenningum á borð við hugsmíðikenningu (Bell, 2000). Þetta birtist með aukinni áherslu á þátttöku nemenda sjálfra í matinu og eigin ábyrgð á náminu, viðurkenningu á ólíkum hugmyndum um hugtök og viðfangsefni námsins og því að gera matið samofið námi og kennslu. En slík þróun námsmats kann að stangast á við samræmingu, samanburð og spurningar um það „hvenær námsmat er heiðarlegt og sanngjarnt gagnvart [öllum] nemendum“ svo notað sé orðalag úr einni skólanámskránni. Í raun má segja að þar hitti textahöfundur naglann á höfuðið. Ef til vill má segja að námsmat sé eins og hljóðfæri sem aldrei náist að stilla, veilur og brestir muni ævinlega skjóta upp kollinum þegar á reynir, vegna þess að straumarnir tveir (sbr. Mynd 1) muni ávallt virka eins og þverstæður í starfi þeirra sem bera ábyrgð á námsmati og framkvæmd þess. Dylan Wiliam (2008) hélt því fram að vænlegasta leiðin væri ávallt sú að leita jafnvægis milli ólíkra sjónarmiða í stað þess að fara nýjar og ótroðnar slóðir eingöngu. Niðurstöður Black og Wiliam staðfesta að lausnir allra slíkra mála standi og falli með þeim sem stýra starfinu á vettvangi, þ.e. fyrst og fremst kennurum og skólastjórnendum og fagmennsku þeirra. Heppilegasta leiðin er ef til vill sú sem Trausti Þorsteinsson (2003) nefndi samvirka fagmennsku, þ.e. samvirkir starfshætti þar sem allir hagsmunaaðilar eiga hlut að máli.

Aftanmálsgreinar

  1. … curriculum ideologies represent ideal types abstracted from reality, and not reality itself, even though educators will be spoken of as believing or behaving in accordance with certain beliefs, it is difficult to find educators who exactly fit the characterizations … (bls. 12).

  2. Fyrir orðið „culture“ koma til greina fleiri þýðingar á íslensku en menning, t.d. hefð, kúltúr og jafnvel viðtak (sbr. pradigm eins og það birtist í viðteknum aðferðum og viðmiðum í félags-menningarlegum aðstæðum á vettvangi, sem á einmitt við um þessi skrif). Hér er valin sú leið að styðjast einkum við orðin hefð og menningu.

  3. The fifth and last challenge I want to focus on is how to meet the strong international trend of measurement and accountability (bls. 15).

  4. … not of new versus old education nor of progressive against traditional education but a question of what anything whatever must be to be worthy of the name education.

 

Þakkir

Rannsóknin var styrkt af Rannsóknasjóði Kennaraháskóla Íslands.

 

Heimildir

Baartman, L. K. J., Bastiaens, T. J., Kirschner, P. A. og Vleuten, C. P. M. v. d. (2006). The wheel of competency assessment: Presenting quality criteria for competency assessment programs. Studies in Educational Evaluation, 32, 153–170.

Bell, B. (2000). Formative assessment and science education: a model and theorizing. Í R. Millar, J. Leach og J. Osborne (ritstj.), Improving science education: The contribution of research (bls. 48–61). Buckingham; Philadelphia: Open University Press.

Bennett, J. (2003). Teaching and learning science. A guide to recent research and its application. London: Continuum.

Birenbaum, M. (2003). New insights into learning and teaching and their implications for assessment. Í M. Segers, F. Dochy og E. Cascallar (ritstj.), Optimising new modes of assessment: In search of qualities and standards (bls. 13–36). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Black, P., og Wiliam, D. (1998a). Inside the black box. London: School of Education, King´s College.

Black, P., og Wiliam, D. (1998b). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5(1), 7–74.

Cheng, L., Watanabe, Y. J. og Curtis, A. (2004). Washback in language testing: research contexts and methods. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum.

Dewey, J. (1938). Experience and education. New York: Collier Books, Macmillan Publishing Company.

Dysthe, O. (2008). The challenges of assessment in a new learning culture. Í A. Havnes og L. McDowell (ritstj.), Balancing dilemmas in assessment and learning in contemporary education (bls. 15–28). New York; London: Routledge Taylor & Francis Group.

Erna I. Pálsdóttir. (2006). Námsmat í höndum kennara. Meistaraprófsritgerð lögð fram til fullnaðar M.Ed.-gráðu við Háskólann á Akureyri. Akureyri: Höfundur.

Gielen, S., Dochy, F. og Dierick, S. (2003). Evaluating the consequential validity of new modes of assessment: The influence of assessment on learning, including pre-, post-, and true assessment effects. Í M. Segers, F. Dochy, og E. Cascallar (ritstj.), Optimising new modes of assessment: In search of qualities and standards (bls. 37–54). Netherlands: Kluwer Academic Publishers.

Havnes, A. og McDowell, L. (2008). Introduction: Assessment dilemmas in contemporary learning cultures. Í A. Havnes og L. McDowell (ritstj.), Balancing dilemmas in assessment and learning in contemporary education (bls. 15–28). New York; London: Routledge Taylor & Francis Group.

Helgi Hjörvar. (1921). Nýjar prófaaðferðir. Skólablaðið 13(4), 30–32.

Ingvar Sigurgeirsson. (1999). Námsmat byggt á traustum heimildum ... Í Helgi Skúli Kjartansson, Hrafnhildur Ragnarsdóttir, Kristín Indriðadóttir og Ólafur J. Proppé (ritstj.), Steinar í vörðu, til heiðurs Þuríði J. Kristjánsdóttur sjötugri (bls. 147–169). Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

Ingvar Sigurgeirsson, Jóhanna Karlsdóttir og Meyvant Þórólfsson. (2009). Hvernig er námsmati í íslensku háttað í grunnskólum? Skíma 31(1), 34–38.

Jóhannes úr Kötlum. (1964). Milli steins og sleggju. Í Tregaslagur: Á mörkum tveggja heima. Reykjavík: Heimskringla.

Kliebard, H. M. (1986). The struggle for the American curriculum 1893–1958. Boston: Routledge & Kegan Paul.

Marsh, C. J. og Willis, G. (2003). Curriculum: alternative approaches, ongoing issues (3. útgáfa). Upper Saddle River, N.J.: Merrill/Prentice Hall.

McMillan, J. H., Myran, S. og Workman, D. (2002). Elementary teachers' classroom assessment and grading practices. The Journal of Educational Research, 95(4), 203–213.

Menntamálaráðuneytið. (1999). Aðalnámskrá grunnskóla. Almennur hluti. Reykjavík: Höfundur.

Menntamálaráðuneytið, Skólarannsóknadeild. (1979). Um námsmat (Bæklingur nr. 29). Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

Menntamálaráðuneytið, Skólarannsóknadeild. (1980). Um námsmat (Bæklingur nr. 33). Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

Messick, S. (1989). Validity. Í R. L. Linn (ritstj.), Educational measurement (3. útgáfa). Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice Hall.

Messick, S. (1994). The interplay of evidence and consequences in the validation of performance assessment. Educational Researcher, 23, 13–23. 

Miller, M. D., Linn, R. L. og Gronlund, N. E. (2008). Measurement and assessment in teaching (10. útgáfa). Upper Saddle River, N.J.: Merrill/Pearson.

Ólafur J. Proppé. (1999). Þróun samræmdra prófa í íslenskum skólum frá 1880 til 1977. Í Helgi Skúli Kjartansson, Hrafnhildur Ragnarsdóttir, Kristín Indriðadóttir og Ólafur J. Proppé (ritstj.), Steinar í vörðu, til heiðurs Þuríði J. Kristjánsdóttur sjötugri (bls. 61–90). Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

Parkay, F. W. (2006). Curriculum and instruction for becoming a teacher. Boston: Pearson A & B.

Pinar, W. (2004). What is curriculum theory? Mahwah, N.J.; London: Lawrence Erlbaum.

Rúnar Sigþórsson. (2008). Mat í þágu náms eða nám í þágu mats. Samræmd próf, kennsluhugmyndir kennara, kennsla og nám í náttúrufræði og íslensku í fjórum íslenskum grunnskólum. Rannsóknarverkefni lagt fram til fullnaðar Ph.D.-gráðu við Kennaraháskóla Íslands. Reykjavík: Höfundur.

Schiro, M. (2008). Curriculum theory: Conflicting visions and enduring concerns. Los Angeles: London: SAGE.

Serafini, F. (2000). Three paradigms of assessment: Measurement, procedure, and inquiry. The Reading Teacher, 54(4), 384–393.

Trausti Þorsteinsson. (2003). Fagmennska kennara. Í Börkur Hansen, Ólafur H. Jóhannsson og Steinunn H. Lárusdóttir (ritstj.), Fagmennska og forysta. Þættir í skólastjórnun (bls. 187–200). Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

Wiliam, D. (2008). Balancing dilemmas: Traditional theories and new applications. Í A. Havnes og L. McDowell (ritstj.), Balancing dilemmas in assessment and learning in contemporary education (bls. 267–281). New York; London: Routledge Taylor & Francis Group.