Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun

Menntavísindasvið Háskóla Íslands
 

Ritrýnd grein birt 20. febrúar 2009

Greinar 2009

Hafsteinn Karlsson

Kennsluaðferðir í íslenskum
og finnskum grunnskólum

Í greininni er sagt frá niðurstöðum eigindlegrar rannsóknar á kennsluháttum í sex íslenskum og fjórum finnskum grunnskólum. Rannsóknin var gerð veturinn 2006–2007. Tuttugu og fjórir íslenskir og finnskir kennarar lýstu aðstæðum sínum og athöfnum í viðtölum og þátttökuathuganir voru gerðar í sjötíu kennslustundum í níu ára bekkjum og lokabekkjum í grunnskólunum. Rannsóknarspurningin var: Hvað einkennir helst kennsluhætti í sex íslenskum og fjórum finnskum grunnskólum og að hvaða leyti er munur þar á?

Helstu niðurstöður eru þær að ríkjandi kennsluhættir, bæði hjá íslensku og finnsku kennurunum, eru fremur hefðbundnir; kennarinn byrjar yfirleitt kennslustundina á smáfyrirlestri og að honum loknum vinna nemendur í vinnubókum sínum. Íslensku kennararnir hafa sumir stigið skref í átt til breyttra kennsluhátta einkum með því að láta nemendur sína vinna eftir eigin áætlunum og þá geta þeir jafnvel verið að vinna í mismunandi námsgreinum í sömu kennslustund. Finnsku kennararnir beita fjölbreyttari kennsluaðferðum en þeir íslensku og virðast meðvitaðri um notkun þeirra. Bæði hjá íslensku og finnsku kennurunum voru námsbækur mjög stýrandi í kennslunni. Þá styðjast finnsku kennararnir mikið við kennsluleiðbeiningar en íslensku kennararnir miklu síður. Íslensku kennararnir halda sig fremur til hlés í kennslustundinni en þeir finnsku og hafa sig ekki eins mikið í frammi. Í báðum löndum höfðu nemendur fremur lítið um nám sitt og starf að segja.

Höfundur er skólastjóri Salaskóla í Kópavogi en rannsóknin var hluti af meistaranámi hans við Kennaraháskóla Íslands.

This article presents the main conclusions of a qualitative research study of teaching strategies in Icelandic and Finnish primary and lower secondary schools. Twenty-four teachers described their working conditions, their planning and their approach to teaching. The study also included observations of seventy lessons. In addition, the study highlights the distinguishing features of teaching methods in six Icelandic and four Finnish primary and lower secondary schools, as well as student roles in the learning process.

The study reveals that the predominant method of teaching for both the Icelandic and Finnish teachers is traditional whole class teaching (seatwork, textbook teaching). Some of the Icelandic teachers seem to have taken steps towards changing their methods of teaching. The Finnish teachers are more versatile in their ways of teaching than the Icelandic teachers and seem more aware of their teaching methods. Both the Icelandic and Finnish teachers relied very much on curriculum materials. Moreover, the Finnish teachers make use of the teaching guides and manuals, a feature rarely seen in the Icelandic context. The Icelandic teachers are more likely to stay on the sidelines than the Finnish teachers and are not as central in the classroom. The students of both the Icelandic and Finnish teachers seemed to have very little influence in the classroom.

Inngangur

Á undanförnum misserum hefur árangur íslenskra grunnskólanemenda í alþjóðlegum könnunum verið talsvert til umræðu. Í þeirri umræðu hefur m.a. komið fram sú skoðun að árangur íslenskra nemenda sé hvorki í samræmi við það fjármagn sem lagt er í skólakerfið, né heldur þann tíma sem nemendur eru í skólanum (Þorbjörg Helga Vigfúsdóttir, 2006; Hagstofan, 2005). Einnig hefur góður árangur nágranna vorra, Finna, í þessum könnunum vakið athygli. Þetta gefur tilefni til að líta inn um dyr skólastofunnar og skoða nánar hvað þar fer fram, enda hefur það mikið um það að segja hvernig til tekst í skólastarfi og hvaða árangri nemendur ná. Þá er fróðlegt að bera starfið í íslenskum kennslustofum saman við það sem á sér stað í Finnlandi. Þetta verður gert í þessari grein þar sem greint er frá rannsókn á kennsluháttum í nokkrum íslenskum og finnskum grunnskólum. Í rannsókninni var sjónum beint að undirbúningi kennslu, samvinnu og samstarfi kennara, kennsluaðferðum og hlutverki nemenda. Unnið var út frá rannsóknarspurningunni: „Hvað einkennir helst kennsluhætti í sex íslenskum og fjórum finnskum grunnskólum og að hvaða leyti er munur þar á?“ Fjórar undirspurningar voru notaðar til að afmarka viðfangsefnið frekar. Þær voru þessar:

  • Hvernig lýsa kennarar undirbúningi kennslu sinnar?

  • Hvernig haga þeir samstarfi sínu?

  • Hvað einkennir kennsluna og hvernig fer hún fram?

  • Hvert virðist hlutverk nemenda vera, hvernig er virkni þeirra og hvernig birtist áhugi þeirra?

Í þessari grein er fjallað um kennsluaðferðir kennaranna og skoðað hvað er líkt og hvað ólíkt hjá íslensku og finnsku kennurunum hvað þetta varðar. Þá er skoðað hvaða áhrif kennsluaðferðir og skipulag kennslustunda hefur á hlutverk og þátttöku nemenda í kennslustundinni.

Áður en lengra er haldið er rétt að skilgreina nokkur hugtök sem koma fyrir í þessari grein. Fyrst er að nefna hugtakið kennsluhætti sem hér er látið ná til kennsluaðferða, kennsluskipulags kennara og viðfangsefna nemenda. Gjarnan er talað um hefðbundna kennsluhætti annars vegar og sveigjanlega kennsluhætti hins vegar. Einkenni hefðbundinna kennsluhátta eru þau að nemendur sitja við borð sín í einföldum röðum, stakir eða tveir og tveir saman, og snúa að töflunni. Viðfangsefni þeirra eru oft tengd námsbókum, eru á fjölrituðum blöðum eða þeir skrifa niður eftir fyrirmælum kennara. Sveigjanlegir kennsluhættir einkennast af því að nemendur vinna á mismunandi stöðum í kennslurýminu, ráða ferðinni að nokkru leyti og velja viðfangsefni sín að einhverju marki. Viðfangsefni eru af margvíslegu tagi, bæði bókleg og verkleg. Hafa verður í huga að til eru mörg afbrigði og útfærslur af þessum kennsluháttum og mörk milli þeirra ekki skýr. Kennsluaðferð er hugtak sem hefur verið skilgreint þannig að það sé það skipulag sem kennarar hafa á samskiptum við nemendur, viðfangsefnum nemenda og námsefni í því skyni að nemandinn læri það sem stefnt er að (Ingvar Sigurgeirsson, 2004).

Skólaumhverfið síðustu áratugi

Íslenskt skólaumhverfi

Á sjöunda áratug síðustu aldar var hafist handa við umfangsmiklar umbætur á tilhögun náms og kennslu á Íslandi. Afrakstur þeirra breytinga voru ný grunnskólalög 1974, ný aðalnámskrá 1976 og í kjölfarið útgáfa námsefnis í anda hinna nýju hugmynda. Auk þess var kennaranám eflt og fært á háskólastig (Gyða Jóhannsdóttir, 2006). Mikil gerjun var í skólamálum um þessar mundir og gerðar voru tilraunir til að breyta kennsluháttum verulega. Hefðbundinni röðun í bekki eftir námsgetu var hafnað, tilraunir hófust með „opið skólastarf“ og breytta kennslutilhögun. Nýir skólar voru byggðir með það að leiðarljósi að þoka frá hinu hefðbundna bekkjarkerfi til sveigjanlegri kennsluhátta (Aðalnámskrá grunnskóla, 1976; Ingvar Sigurgeirsson, 1998). Um það bil áratug síðar kom fram sterk andstaða gegn þessum hugmyndum. Veturinn 1983–1984 voru þær gagnrýndar harðlega, jafnvel kallaðar fúsk og leikir í háværri umræðu um samfélagsfræðikennslu sem snerist ekki síst um kennsluhætti. Þar var krafan sterk um afturhvarf til fyrri hátta (Gunnar Karlsson, 1984).

Á síðustu árum hefur aftur verið gerð markviss tilraun til breytinga á kennsluháttum í grunnskólum á Íslandi. Í starfsáætlun fræðsluyfirvalda í Reykjavík árið 2001 er sett fram skýr stefna um innleiðingu einstaklingsmiðaðs náms í grunnskólum borgarinnar. Hún er í raun í anda grunnskólalaganna frá 1974 þar sem kveðið er á um að komið skuli til móts við alla nemendur (Fræðslumiðstöð Reykjavíkur 2001; Lög um grunnskóla nr. 63/1974). Nokkur önnur sveitarfélög hafa svo fylgt í kjölfarið.

Í viðamikilli rannsókn sem Ingvar Sigurgeirsson gerði 1987–1988 á kennsluháttum á miðstigi grunnskóla kom m.a. í ljós að kennsluaðferðir voru fremur einhæfar og að námsbækur stýrðu kennslunni (Ingvar Sigurgeirsson, 1992). Hugmyndafræði opna skólans og aðalnámskrárinnar frá 1976 hafði því tæpast náð útbreiðslu þegar rannsóknin var unnin. Vel má vera að kennarar hafi hörfað til baka í skjól fyrri kennsluhátta í kjölfar umræðunnar veturinn 1983–1984.

Nýrri kannanir og rannsóknir leiða svipaða niðurstöðu í ljós og fyrrnefnd rannsókn Ingvars Sigurgeirssonar. Hann og samstarfsmenn hans hafa lagt mat á starf í fjölmörgum grunnskólum og skrifað um það skýrslur þar sem m.a. kemur fram að kennsluhættir séu einhæfir og kennsluaðferðir hefðbundnar (Ingvar Sigurgeirsson, 1996, 2000, Ingvar Sigurgeirsson og Sólveig Karvelsdóttir, 1999, Ingvar Sigurgeirsson og Guðrún Karlsdóttir, 2003). Í rannsókn Kristínar Jónsdóttur á kennsluháttum á unglingastigi, sem gerð var vorið 2002, kemur fram að rótgrónar hópkennsluaðferðir séu ríkjandi en jafnframt sé áberandi „eindreginn stuðningur við þá skólastefnu að taka beri mið af einstaklingsmun í kennslu” (Kristín Jónsdóttir, 2003, bls. 2). Kristrún Lind Birgisdóttir leitaði til kennara á öllum stigum grunnskólans í rannsókn sinni á innleiðingu einstaklingsmiðaðs náms, sem hún gerði vorið 2004, og komst að þeirri niðurstöðu að kennarar telja sig almennt beita hefðbundnum bekkjarkennsluaðferðum við kennsluna. Jafnframt kemur fram að þeim sé meira beitt á unglingastigi en hjá yngri nemendum (Kristrún Lind Birgisdóttir, 2004, bls. 93).

Í rannsóknum hefur komið fram að fáir kennarar í fámennum skólum beiti fjölbreytni í kennsluháttum og að sveigjanlegir kennsluhættir eru ekki algengari hjá þeim sem kenna fleiri en einum árgangi saman en öðrum kennurum eins og e.t.v. hefði mátt ætla (Kristín Aðalsteinsdóttir, 2002, bls. 116; Kristrún Lind Birgisdóttir, 2004, bls. 93). Þessar niðurstöður eru athyglisverðar því gjarnan hefur verið talað um að óvíða séu aðstæður til sveigjanleika og fjölbreytni í kennsluháttum ákjósanlegri en í fámennum skólum.

Lasse Savola bar saman kennsluaðferðir tíu íslenskra og tíu finnskra stærðfræðikennara 14 og 15 ára gamalla nemenda vorið 2007. Í rannsókn hans, sem byggist á myndbandsupptökum á kennslustundum, kemur fram talsverður munur á kennsluaðferðum. Rúmlega helmingur íslensku kennaranna notar einstaklingsmiðaðar kennsluaðferðir, þ.e. nemendur vinna sjálfstætt og á eigin hraða. Hinir kennararnir, bæði finnskir og íslenskir, byggja kennslustundir sínar upp á hópkennsluaðferðum (Savola 2008).

Af þessu má ráða að starfið í skólastofunni sé hefðbundið eftir sem áður og hafi ekki tekið stórvægilegum breytingum undanfarna áratugi. Kennsluhættir eru fremur einhæfir og rótgrónar hópkennsluaðferðir ríkjandi. Þó kemur fram skýr vilji kennara til að taka upp breytta kennsluhætti.

Finnskt skólaumhverfi

Í Finnlandi voru einnig umbrotatímar í skólamálum á 6. og 7. áratugnum og af svipuðum toga og hér á Íslandi. Finnska skólakerfið hafði sótt fyrirmynd sína til þess þýska sem gerði m.a. ráð fyrir að börn þyrftu að ákveða framtíðarstarf sitt 11 ára gömul. Kerfinu var breytt, fyrst í Lapplandi 1972 en svo færðust breytingarnar suður á bóginn og enduðu í Uusimaa 1977–1978. Nú sóttu Finnar fyrirmyndir til Svíþjóðar og byggðu upp grunnskólakerfi, eins og Íslendingar gerðu á svipuðum tíma. Þetta kallaði á gjörbreytta kennaramenntun og var hún færð á háskólastig árið 1971. Námsaðgreining hafði verið ríkjandi í einstökum námsgreinum en árið 1985 var henni hafnað þar sem hún væri andstæð jafnréttishugmyndum (Kuikka, 1997, bls. 123–128).

Árið 1994 var innleidd ný aðalnámskrá í Finnlandi þar sem verulega var dregið úr miðstýringu. Nýja námskráin leysti af hólmi aðra fremur nákvæma og um leið var aukið vald fært til skólanna í námskrármálum. Ætlast var til að hver skóli ynni sína námskrá meira og minna sjálfur og var lögð á það áhersla að tekið væri mið af ólíkum þörfum nemenda í skólastarfi. Nýja námskráin markaði með því talsvert breyttar áherslur í skólastarfi (Norris, Aspland, MacDonald, Schostak og Zamorski 1996, bls. 21–26).

Tíu árum eftir að umrædd námskrá var innleidd, tók önnur gildi. Áherslur hennar eru í svipuðum dúr en sú nýja er nákvæmari og nú er snúið aftur til meiri miðstýringar sem dregið hafði verið úr árið 1994. Hver skóli þarf ekki lengur að vinna sjálfur sína námskrá. Er það í samræmi við vilja kennara sem fannst þeir eyða of miklum tíma í námskrárgerð á kostnað undirbúningsvinnu (Webb, Vulliamy, Hämäläinen, Sarja, Kimonen og Nevalainen, 2004, bls.174).

Höfundi hefur ekki tekist að finna margar rannsóknir á starfi í finnskum kennslustofum. Í rannsókn á kennsluháttum frá síðari hluta níunda áratugarins kemur fram að kennsluhættir séu í höfuðatriðum eins og tíðkast höfðu þar fimmtíu árin á undan. Þeir byggjast á því að kennarinn talar meira en tvo þriðju hluta kennslustundarinnar og nemendur koma með stutt innskot (Carlgren, Klette, Sigurjón Mýrdal, Schnack og Simola, 2006, bls. 313). Tíu árum síðar vann hópur rannsóknarmanna frá East Anglia University í Bretlandi aðra rannsókn á kennsluháttum í Finnlandi. Var það liður í úttekt á breytingum þeim sem orðið höfðu í kjölfar nýrra áherslna í aðalnámskrá 1994. Hópurinn heimsótti og ræddi við skólastjóra, kennara og nemendur í fimmtíu skólum sem valdir höfðu verið sérstaklega þar sem þeir voru taldir framsæknir. Þegar kom að því að meta hversu hugmyndir stjórnvalda um áherslu á einstaklinginn í skólastarfinu hefðu skilað sér inn í kennslustofurnar var niðurstaðan sú að kennsluhættir væru afar hefðbundnir og gengju einkum út á að kennarinn stæði fyrir framan nemendur og kenndi þeim. Frávik frá þessu voru fátíð (Norris o.fl., 1996, bls. 29).

Í viðtalsrannsókn sem gerð var um síðustu aldamót var rætt við kennara í fimmtán finnskum grunnskólum. Niðurstöður hennar hníga í sömu átt og niðurstöður fyrrgreindra rannsókna. Jafnframt kemur þar fram lítill áhugi kennaranna á einstaklingsmiðun í kennslu (Simola, 2005, bls. 462–463). Árið 2003 var gerð könnun á viðhorfum nemenda í 9. bekk til raungreina og m.a. spurt um kennsluaðferðir sem beitt væri og hvaða aðferðir nemendurnir myndu vilja að væru notaðar. Niðurstöður eru í sömu veru og fyrrnefndra rannsókna, þ.e. að kennsluhættirnir væru fremur hefðbundnir, kennarinn standi við töflu og kenni, nemendur sitji í sætum sínum og lesi námsbækur og vinni verkefni. Einnig kemur fram að nemendum finnist sjaldan unnið í litlum hópum, sjaldan lesið í fræðibókum eða uppsláttarritum, sjaldan skrifaðar ritgerðir eða unnið með hugmyndir og sjaldan farið í vettvangsheimsóknir (Lavonen, Juuti, Uitto, Meisalo og Byman, 2005, bls. 28).

Þó svo að þessar rannsóknir spanni fimmtán ára tímabil ber þeim saman um að í finnskum skólum skipi hefðbundnir kennsluhættir veigamikinn sess. Þar er kennarinn miðpunkturinn í kennslustundinni. Talsverður samhljómur er með niðurstöðum þessara rannsókna og þeim sem gerðar voru á Íslandi á svipuðum tíma. Þó kom fram áhugi hjá íslenskum kennurum á einstaklingsmiðuðum kennsluháttum en hann er lítill hjá finnskum starfssystkinum þeirra (Kristín Jónsdóttir, 2003; Simola 2005).

Samanburðarhæfni

Skólakerfi Finna og Íslendinga á grunnskólastigi hafa byggst upp með nokkuð sambærilegum hætti undanfarna áratugi. Bæði lönd hafa tekið upp grunnskólakerfi en munurinn liggur helst í því að finnsk skólabörn byrja ári seinna í grunnskólanum en hin íslensku. Þá eru samræmd próf lögð fyrir alla íslenska grunnskólanemendur í 4., 7. og 10. bekk en í Finnlandi eru slík próf aðeins í lokabekknum og skólar ákveða sjálfir hvort þeir leggja þau fyrir. Eftirlit með skólastarfi og endurgjöf á það er að þessu leyti minna en það er á Íslandi.

Hlutfallslega fleiri finnskir nemendur eru í sérskólum og sérdeildum en íslenskir. Árið 2005 stunduðu 0,33% íslenskra grunnskólanemenda nám í sérskólum en 1,6% finnskra. Það ár voru 1,02% íslenskra nemenda í sérdeildum en 5,6% finnskra. Á sama tíma nutu 23,8% íslenskra nemenda í almennum bekkjum sérkennslu eða stuðnings en 21,9% finnskra nemenda (Tilastokeskus 2006; Hagstofan 2007). Af þessu má sjá að hlutfallslega fleiri finnskir grunnskólanemendur fá sérkennslu við sérstakar aðstæður en íslenskir.

Skólaárið er lítið eitt lengra í Finnlandi. Þar eru börnin í skóla 190 daga á ári, tíu dögum lengur en íslensk grunnskólabörn. Daglegur skólatími er ámóta langur. Samstarfstími íslenskra kennara er talsvert meiri en hinna finnsku og í íslenskum skólum eru fleiri stjórnendur en í finnsku skólunum. Kennaramenntun er á háskólastigi í báðum löndum. Á Íslandi er hún styttri en í Finnlandi og lýkur með B.Ed.-gráðu en meistaragráðu í Finnlandi. Hefur svo verið frá árinu 1979 (Niemi og Jakku-Sihvonen, 2006, bls. 40). Þeir þættir sem hér hafa verið nefndir ramma skólastarfið inn og búa til það umhverfi sem kennsluhættirnir mótast í. Þó svo að munar gæti í einstökum atriðum er um tiltölulega sambærileg kerfi að ræða og samanburður á því fullan rétt á sér.

Rannsóknaraðferð

Tvær aðferðir voru einkum notaðar til að afla gagna, þ.e. viðtöl (e. interview) og þátttökuathuganir (e. participant observation). Rætt var við tuttugu og fjóra kennara, tólf í hvoru landi. Öll viðtölin voru hljóðrituð og afrituð orðrétt. Til þess að halda trúnað við kennarana sem tóku þátt í rannsókninni var nöfnum þeirra breytt sem og nöfnum skólanna. Skólarnir hafa fengið nöfn sem sótt eru í menningararf hvorrar þjóðar.

Rannsakandi sat í fimmtíu og einni kennslustund hjá þeim kennurum sem tóku þátt í rannsókninni. Tuttugu og tvær þeirra voru á Íslandi en tuttugu og níu í Finnlandi. Til viðbótar voru gerðar þátttökuathuganir í nítján kennslustundum hjá öðrum kennurum í þátttökuskólunum, sjö á Íslandi en tólf í Finnlandi. Með því móti var reynt að kanna hvort sá kennari sem tók þátt í rannsókninni skæri sig verulega úr hvað kennsluhætti varðar í sínum skóla.

Þátttökuskólarnir eru annars vegar í Reykjavík og hins vegar í Helsinki. Skólarnir í Reykjavík eru sex, þrír heildstæðir, tveir sem eru með nemendur á yngsta stigi og miðstigi og einn sem er aðeins með unglingastig. Skólarnir í Helsinki eru fjórir, allir heildstæðir. Ástæða þess að skólarnir í Reykjavík eru tveimur fleiri en í Helsinki er sú að skólar sem áhugavert var að hafa með í rannsókninni voru í tveimur tilvikum aðeins með annan bekkinn sem til rannsóknar var. Var því leitað til nágrannaskóla til að hjálpa upp á.

Reynt var að hafa skólana sem tóku þátt í rannsókninni ólíka. Miðað var við að í hvorri borg væri einn skólinn gamalgróinn, annar úthverfaskóli, sá þriðji skóli sem hefði starfað lengi en væri að brjóta upp hefðir í kennsluháttum og sá fjórði nýlegur skóli. Með því að velja ólíka skóla er þess freistað að fá fram fjölbreyttari nálgun í kennsluháttum og fá gleggri mynd af skólaflórunni í hvorri borg. Rannsakandi valdi sjálfur skóla í Reykjavík en fékk ábendingar um skóla í Helsinki frá fræðsluskrifstofunni þar.

Tekin voru viðtöl við fjóra kennara í níu ára bekk og átta kennara í lokabekk í hvoru landi. Kennarar yngri bekkjanna eru allir bekkjarkennarar og annast að mestu alla kennslu í viðkomandi bekkjum. Rætt var við stærðfræði¬kennara í eldri bekkjunum í öllum skólunum en auk þess einn kennara til viðbótar og kenndu þeir ýmsar námsgreinar.

Kennararnir tuttugu og fjórir, sem tóku þátt í rannsókninni, voru á aldrinum 25 til 54 ára. Kennslureynsla þeirra var frá því að vera lítil sem engin upp í 30 ára reynslu. Finnsku kennararnir voru allir, að einum undanskildum, með M.A.-próf eða æðra en íslensku kennararnir voru með B.Ed.-próf eða sambærilegt próf. Tveir þeirra voru í meistaranámi.

Þrjú tungumál voru notuð í rannsókninni. Viðtölin við íslensku kennarana fóru fram á íslensku en viðtölin við finnsku kennarana á ensku. Þá skildi rannsakandi allt sem sagt var í íslensku kennslustundunum en í þeim finnsku var töluð finnska sem hann hefur enga kunnáttu í.

Niðurstöður

Hér á eftir er greint frá niðurstöðum rannsóknarinnar um hvernig kennslustundir ganga fyrir sig og hvaða kennsluaðferðum er beitt. Byggt er á viðtölum við kennarana og þátttökuathugunum í 70 kennslustundum.

Dæmigerð kennslustund í 3. og 4. bekk

Í viðtölunum voru kennararnir beðnir um að segja frá hvernig dæmigerð kennslustund hjá þeim gengur fyrir sig. Þremur íslensku kennurunum í 4. bekk bar mjög saman. Hjá þeim var skipulagið einfalt:

Það er oft þannig að ég byrja á einhverri innlögn. Fer yfir þær blaðsíður sem við ætlum að fara [yfir] og svo vinna þau sjálfstætt og svo bara geng ég á milli eða þau koma til mín hvernig sem það er. Og svo fara þau sem eru fljót, ... að ná í aukabækurnar sínar og vinna í þeim meðan að hinir halda áfram og reyna að komast í gegnum síðuna. (Vilborg kennari í Edduskóla).

Egill, kennari í Vigdísarskóla, og Jónína, kennari í Liljuskóla, hafa sama háttinn á. Uppbygging kennslustundarinnar er einföld og hefðbundin, kennari útlistar fyrst viðfangsefnið stuttlega og síðan þjálfa nemendur sig í sætum sínum með því að vinna verkefni í bækur sínar eða á blöð. Hér getur gætt einhæfni, kennslustundin einkennist af vinnubókarvinnu og hún er að jafnaði ekki brotin upp. Kennsluaðferðir eru fyrst og fremst smáfyrirlestur og vinnubókarvinna.

Heiðrún, kennari í Snorraskóla, er í rauninni með sömu uppbyggingu á kennslustundinni hjá sér en hjá henni má greina meiri fjölbreytni auk þess sem nemendur mega vinna á ýmsum stöðum í kennslustofunni og einnig utan hennar. Dæmigerð kennslustund hjá henni hefst á því að hún og nemendur hennar ræða um hvað þau ætla að gera í tímanum:

Svo fara allir að vinna og finna sitt og þau mega vera, þau þurfa ekkert endilega að sitja við sitt borð ... þau mega alveg færa sig. Dæmigerð kennslustund – það er svona yfirleitt pínu tónlist, svolítið svona frjálst, þægilegt andrúmsloft. Mikið talað og mikið spurt. Það er mikið í henni finnst mér þó þau séu bara út um allt en þau eru samt að læra saman. (Heiðrún).

Þátttökuathuganir staðfestu það sem kom fram í viðtölum við íslensku kennarana. Í kennslustundum í móðurmáli og stærðfræði sáust fáar kennsluaðferðir, nánar tiltekið yfirheyrsla, vinnubókarvinna og smáfyrirlestrar. Í kennslustundum í vali, samfélagsfræði og eðlisfræði bættust við flóknari kennsluaðferðir, eins og efnis- og heimildakönnun, hópvinna og tilraunir.

Lýsingar finnsku kennaranna á dæmigerðri kennslustund eru öðruvísi. Sanna stendur líklega næst íslensku kennurunum en hún kennir í Sibelíusarskóla:

Fyrst athuga ég hvort allir hafi unnið heimavinnuna ... Síðan förum við yfir hana saman. Stundum hef ég leik eða æfingu eða eitthvað. Í stærðfræðikennslustund legg ég inn nýtt atriði og svo þjálfa þau sig. ... alltaf í lok kennslustundar set ég þeim fyrir heimavinnu. Og í hverri kennslustund hafa nemendurnir tíma til að vinna sjálfir og koma til mín ef þá vantar aðstoð. (Sanna).

Hjá henni var kennslustundin þó meira brotin upp en hjá íslensku kennurunum. Kiira, kennari í Agricolaskóla, vill gjarnan byrja kennslustundir á einhverju sameiginlegu, spjalli og jafnvel leik:

Eins og í dag fannst mér að við þyrftum að gera eitthvað saman eftir helgina. Það er ekki gott að segja þeim bara að taka bækurnar og skrifa. Við verðum að tala saman og gera eitthvað saman fyrst. (Kiira).

Þessa kennslustund, sem hún vitnar til, byrjaði hún á að láta nemendur leika í litlum hópum það sem þau höfðu gert um helgina. Hún leggur áherslu á að skapa gott andrúmsloft, hrista hópinn saman áður en hann tekur til við námið. Eftir það „þá gera þau eitthvað sjálf, skrifa eða eitthvað“. Matti, kennari í Lönnrotskóla, segist reyna að vekja áhuga nemenda á viðfangsefni kennslustundarinnar:

Það er ekki þannig að ég segi þeim að taka bækurnar og nú eigi allir að hafa áhuga á nashyrningum. En ég reyni að leiða þau, jafnvel án þess að þau taki eftir að þau eru að tala um nashyrninga. Auðvitað byrjum við oft á því að þau taka bækurnar og við reynum að ræða um það sem þar er. Í dæmigerðri kennslustund eru umræður, síðan æfum við okkur svolítið með orðum. Svo æfum við okkur svolítið með blýantinum okkar. Og við teiknum svolítið, skrifum svolítið og tölum mikið. (Matti).

Hér kemur sama viðhorf fram og hjá Kiiru, að byrja á að þjappa hópnum saman og skapa andrúmsloft. Matti notar hið talaða mál til þess að vekja áhuga. Hann tekur aftur á móti fram að þannig sé það ekki alltaf.

Líðan nemenda er ofarlega í huga Hetu, kennara í Kalevalaskóla, þegar hún talar um dæmigerða kennslustund hjá sér:

Ég held ég hlusti talvert mikið eftir líðan nemenda. Ef ég sé að þau eru þreytt gengur ekki að segja þeim að hafa hljóð þegar ég tala við þau ... Þau geta kannski þagað en ég held að þau læri ekkert. ... mánudagar eru dálítið þannig að þau geta ekki einbeitt sér að náminu en þriðjudagar eru góðir dagar. Þá t.d. með þessum bekk geri ég meira, kenni kannski eitthvað upp á töflu og þau hlusta og síðan æfa þau sig sjálf. (Heta).

Heta er reyndur kennari og veit að þegar nemendur eru illa upplagðir gengur námið treglega. Hún hlustar eftir því hversu nemendur eru móttækilegir fyrir kennslu hverju sinni og sníður kennslu sína eftir því.

Kennslustundirnar sem ég sat hjá finnsku kennurunum staðfestu þessar lýsingar þeirra. Í kennslustundum í móðurmáli og stærðfræði mátti sjá mun meiri fjölbreytni í kennsluaðferðum en hjá íslensku kennurunum. Eins og getið var um áður, notuðu íslensku kennararnir yfirheyrslu, vinnubókarvinnu og smáfyrirlestra.

Í finnsku kennslustundunum mátti greina yfirheyrslu, vinnubókarvinnu, smáfyrirlestra, sýnikennslu nemenda eða kennara, allir nemendur kallaðir upp að töflu til að vinna þar, söng, leikræna tjáningu, umræður, lesið, spurt og spjallað, ritun, yfirferð námsefnis, myndræna tjáningu, námspil, föndur og einnig sá ég kennara lesa skáldsögu fyrir nemendur.

Val á kennsluaðferðum

Íslensku kennararnir í 3. og 4. bekk segjast ekki endilega ákveða kennsluaðferðir fyrirfram. Heiðrún færir rök fyrir því:

... þegar ég er að búa til kennsluáætlunina þá ákveð ég ekki alltaf að ég ætli að nota þessa kennsluaðferð af því að það kannski bara breytist í tímanum. Kannski þarftu að sýna, kannski þarftu að tala um það og kannski þarftu að breyta þessu í leik eða láta þau kannski fatta það eða eitthvað. Það er bara, já, maður þarf svolítið að hræra þessu saman. Þá virkar það betur af því að þá finnurðu að það hentar fleirum um leið, sko. (Heiðrún).

Heiðrún vill bregðast við aðstæðum sem koma upp í kennslustundinni og hún gerir sér grein fyrir því að áætlunin sem gerð er fyrirfram gengur ekki alltaf upp. Það kann að vera af sömu ástæðu sem Vilborg og Jónína nefna að þær velti ekki fyrir sér kennsluaðferðum þegar þær undirbúa kennslu:

Nei, það kemur bara einhvern veginn. Ég er ekkert að spá mikið eða það er ekkert svona framarlega í huga mér þegar ég kem að í dag ætla ég að ... láta þau vinna einstaklingslega, í dag ætla ég að láta þau vinna í hóp eða eitthvað svoleiðis. Það er ekki eitthvað sem að ég pæli í svona dagsdaglega í undirbúningnum. (Jónína).

Undir þetta tekur Vilborg sem segir að hún og samkennarar hennar hafi „ekkert spekúlerað sérstaklega í kennsluaðferðum“. Þetta á líklega við um kennslustundir í íslensku og stærðfræði þar sem þær leggja báðar áherslu á vinnubókarvinnu ásamt því sem þær eru e.t.v. með svolítinn inngang eða smáfyrirlestur. Hjá Agli og Heiðrúnu koma fram svipaðar áherslur í þessum námsgreinum. Nemendur vinna sjálfstætt í bókunum og þurfa ekki að fylgjast að. Kennarinn gengur á milli og aðstoðar og heldur stöku sinnum smáfyrirlestur. Stundum eru þetta kallaðir áætlunartímar og þá vinna nemendur eftir áætlun sem þeir eða kennari þeirra hefur gert. Svo þarf þó ekki að vera og nemendur fylgja einfaldlega námsbókinni blaðsíðu fyrir blaðsíðu.

Öðru máli gegnir um a.m.k. sumar aðrar námsgreinar. Jónína lýsir hvernig hún og samkennarar hennar ákveða hvernig þær ætli að kenna í samfélagsfræði:

... hvert erum við að fara, hvernig eiga krakkarnir að vinna þetta? Út af hverju erum við að velja þetta? Reynum að brjóta þetta svolítið upp. Við höfum aldrei gert þetta svona, reynum að vera eitthvað frjóar. Þannig að þá er vettvangur fyrir okkur þrjár að hérna finna út hvernig við ætlum að skipuleggja kennsluna. Og svo förum við inn á okkar bása og kennum eftir því sem við þrjár erum búnar að ákveða. (Jónína).

Þetta er áhugaverð aðferð við að skipuleggja kennsluna og sýnir ákveðinn vilja til framþróunar. Kennararnir nýta sér kosti samvinnunnar til þess að finna hvaða kennsluaðferðir er best að nota.

Hjá finnsku kennurunum kemur fram að þeir velta kennsluaðferðum meira fyrir sér. Kiira og Sanna leita mikið til kennsluleiðbeininga og þar eru tillögur um kennsluaðferðir sem þær nota gjarnan:

Ég nota kennsluleiðbeiningar og stundum les ég þær og næ í góðar hugmyndir þar ... hér er ítarefni ... hlustunarefni og ritun og sögur og hvernig á að nota þær. (Kiira).

Í kennsluleiðbeiningum er jafnan stungið upp á ýmsum kennsluaðferðum. Þær minna kennara á ýmsar kennsluaðferðir þannig að þeir velta þeim sérstaklega fyrir sér við undirbúning kennslu. Þetta er vissulega kostur og getur ýtt undir fjölbreytni. Hjá íslensku kennurunum kom fram að þeir nota kennsluleiðbeiningar mun síður en finnsku kennararnir. Kennarar geta verið fljótir að festast í fari fárra kennsluaðferða, ef þeir minna sig ekki reglulega á að nota mismunandi aðferðir.

Matti og Heta eru kennarar með mikla starfsreynslu. Í viðtölunum við þau kom fram að þau velti kennslunni fyrir sér, jafnvel þó að þau segist ekki undirbúa sig sérstaklega. Matti líkti sjálfum sér við sölumann sem verður að gera vöruna áhugaverða. Heta nefndi ólíkan námsstíl nemenda sem hún verður að koma til móts við með ólíkum aðferðum:

Ég held að það séu margir nemendur sem læra ekki með því einu að hlusta. Þá er mikilvægt að vinna einnig í höndunum og nota augun. (Heta).

Samkvæmt þessu hugleiða þau bæði hvaða aðferðir henta. Matti veltir fyrir sér hvernig hann gerir viðfangsefnið áhugavert fyrir nemendur sína og Heta hvernig hún getur komið til móts við ólíkar þarfir nemenda sinna.

Fleiri kennsluaðferðir

Í viðtölunum við kennarana í 3. og 4. bekk kemur fram að þeir nota fleiri kennsluaðferðir en þær stikkprufur sem ég tók af kennslustundum gefa til kynna. Það er fullkomlega eðlilegt enda sést aldrei nema lítið brot af kennslu kennara í fáeinum þátttökuathugunum og þær gefa aðeins vísbendingu um hvernig viðkomandi kennari kennir. Heiðrún gefur nemendum sínum kost á að vinna að áhugamálum sínum:

... það byrjar alltaf svona brösuglega. Þau fatta kannski ekkert hvað þau eiga að gera ... en svo sér maður þróunina. Þetta verður alltaf flottara og betra ... þegar líður á og þau átta sig samt ekki á því að þau séu eitthvað að læra af því að þetta er áhugasviðið. Þau eru að læra í tölvunum og þurfa að læra á PowerPoint. ... finna sér bækur á bókasafninu sem tengjast áhugasviðinu og spyrja um þetta og eru að lesa og leita. (Heiðrún).

Jónína notar aðferð þar sem hún segir „þeim sögu eða les fyrir þau sögu ... og svo vinna þau út frá því þar á eftir.“ Hún segist vinna þetta í „svona söguaðferðaranda, þó að maður fari ekki alltaf alveg á flug.“ Vilborg beitir ákveðinni hópnámsaðferð í samfélagsfræðinni þar sem nemendur eru að vinna með ýmsum hætti að sínum verkefnum.

Af þessu má sjá að ofarlega í huga kennaranna eru þverfaglegar, jafnvel flóknar aðferðir þar sem viðfangsefni nemenda eru fjölbreytt:

Krakkarnir gerðu þessar myndir saman í hópum út frá sögu um slökkviliðsmann. Og þau urðu að gera alla söguna saman og ákveða hver ætti að teikna og svo framvegis. Þau bara skrifuðu hugmyndina, teiknuðu hana síðan og svo tókum við hana upp á myndband. Þetta var eins og teiknimynd og svo töluðu þau inn á. (Kiira).

... segjum að við séum með verkefni um nashyrning. Við lærum staðreyndir um nashyrninga, þetta er spendýr og svo framvegis. En við höfum líka ákveðnar hugmyndir um nashyrninga. Sumir hafa kannski séð nashyrning eða þekkja sögu um nashyrninga. Þau hafa eigin hugmyndir um nashyrninga. En við búum til nokkurs konar beinagrind af nashyrningi hérna og það veltur á áhuga krakkanna eða hversu mikið þau eru tilbúin að gera í verkefninu, svo það er mismunandi í hvert sinn. (Matti).

Hér lýsa kennararnir áhugaverðum verkefnum þar sem unnið er þvert á námsgreinar. Vinnubrögð eru fjölbreytt og verkefni mismunandi. Ef til vill er Heta að gagnrýna vinnu af þessu tagi og þá áherslu sem henni finnst vera lögð á hana:

Ég vil meiri ... samskipti fremur en að gera mörg verkefni með bekknum mínum. Ég held að við gerum of mikið af því í dag. (Heta).

Hún bætir við að hún vilji einnig meiri „tíma til umræðna með börnunum“.

Stærðfræðikennsla í 9. og 10. bekk

Í 9. og 10. bekk tóku stærðfræðikennarar í öllum skólunum þátt í rannsókninni. Þátttökuathuganir í kennslustundum hjá þeim staðfestu lýsingar þeirra á því hvernig dæmigerð kennslustund hjá þeim gengi fyrir sig. Bæði í íslensku og finnsku skólunum mátti í meginatriðum greina tvær kennsluaðferðir, þ.e. fyrirlestur og vinnubókarvinnu. Oftast var fyrirlesturinn fremur stuttur en gat þó farið upp í 30 mínútur. Í einni kennslustund í íslenskum skóla voru tveir nemenda með sýnikennslu á töflu í upphafi tímans. Hún tók rúmlega hálfa klukkustund og var fremur ómarkviss. Bæði nemendur og kennari áttu erfitt með að fylgjast með og voru jafnvel að gera annað á meðan.

Vinnubókarvinnan var með svipuðum hætti í kennslustundunum í báðum löndunum. Þá áttu nemendur að vinna í bókum sínum og kennari gekk á milli og aðstoðaði þá sem þurftu hjálp auk þess að halda nemendum að verki.

Hjá einum finnskum kennara áttu nemendur að fylgjast algjörlega að og allir voru að reikna sama dæmi á sama tíma. Þeir sem voru fljótir að leysa verkefnið þurftu þá að bíða eftir hinum. Biðtíminn var af sumum þeirra nýttur til óheppilegra hluta, s.s. að kasta blautum svampi í bekkjarfélaga!

Samvinna nemenda var sjaldnast skipulögð en í einstaka tilvikum hjálpuðust þeir eitthvað að sem sátu saman. Á það við um bæði íslensku og finnsku kennslustundirnar.

Kennslustund hjá Törju, stærðfræðikennara í Sibelíusarskóla, skar sig algjörlega úr. Þar unnu nemendur saman í pörum við að búa til rúmfræðiform með sérstökum kubbum og að leysa jöfnuþrautir með centikubbum. Eftirfarandi brot er úr þátttökuathugun og lýsir vel hvernig vinnan gekk fyrir sig:

Þegar ég kom inn í stofuna voru nemendur að vinna saman tveir og tveir. Þeir voru með flata kubba að búa til rúmfræðiform, keilur, píramída, ferninga og fleira. Þeir teiknuðu formin svo upp í bókina sína, bæði eins og þau litu út fullgerð og svo útflött. Kennari gekk á milli og aðstoðaði eftir þörfum og greinilegt var að nemendur voru vanir þessum vinnubrögðum. ... Allir voru mjög virkir í þessari vinnu.

Í viðtölunum nefndu stærðfræðikennararnir fleiri kennsluaðferðir sem þeir segjast nota stundum í stærðfræðinni. Halla, sem kennir stærðfræði í Jónasarskóla, segir frá þrautalausnaverkefni þar sem nemendur í 10. bekk unnu í hóp:

... þar sem þau eru að vinna veggspjöld um nokkrar þrautir sem þau eru að leysa og þurfa að kynna – sem sagt lausnaraðferðina sína. Svo eiga að vera umræður um það ... (Halla).
 

Bryndís, stærðfræðikennari í Edduskóla, sagðist stundum vera með hópvinnu en hún lagði áherslu á að slíkt form hentaði ekki alltaf:

En ég kenni. Ég legg áherslu á það. Ég myndi ekki geta kennt stærðfræði bara með hópvinnu. Það er, ja, mér finnst ég einhvern veginn líka þurfa að fara í efnið. (Bryndís).

Þarna er Bryndís líklega að mæla fyrir munn margra stærðfræðikennara sem finnst þeir verða að kenna nemendum stærðfræðina eins og hún segir og á þá við að hún fer yfir efnið á töflu fyrir alla nemendur í einu. Stærðfræðikennararnir sem ég ræddi við vinna flestir á þessum nótum. Þrír hinna íslensku nefna að þeir beiti stundum eða hafi beitt hópvinnu. Tatu, stærðfræðikennari í Lönnrotskóla, nefndi sjálfsprottna samvinnu nemenda og taldi hana mikilvæga:

... sum þeirra læra sjálf á því að kenna félaga sínum og ég held að þau læri aðra hluti einnig mjög vel. ... það er ólíkt að vita hvernig á að gera eitthvað og að segja einhverjum öðrum frá því hvernig á að gera það. (Tatu).

Bryndís var sama sinnis. Hún vill að nemendur vinni saman: „Ég hvet þau mjög til að tala saman um stærðfræðina“.

Hjá kennurunum kom fram að þeir nota tölvur fremur sjaldan í kennslunni.

... ég kenni pínulítið á excelinn ... í vali af því að við höfum ekki tölvustofu fyrir heilan bekk í einu. En ég náttúrlega fer þá aðeins í tölvuna líka og nota tölvustofuna svolítið meira. (Bryndís).

Jyrki, kennari í Kalevalaskóla, tók í sama streng og sagðist nota tölvur mjög lítið en þó í „tölfræðinni, af því að ... við höfum excelinn í hverri tölvu hér í skólanum“. Tatu hafði efasemdir um gagnsemi tölvunotkunar í stærðfræði. Hann taldi betra að verja þeim tíma sem nemendur hafa til stærðfræðinnar í annað en að sitja við tölvur í forritum sem hvort eð er eiga eftir að breytast mjög mikið. Þeir sem eru góðir í stærðfræði geti klárað sig í forritunum en ekki hinir.

Þeir kennarar sem minntust á tölvur í stærðfræðikennslu tóku skýrt fram að töflureiknar væru mikilvæg hjálpartæki sem allir nemendur verða að læra að nota. Tatu líkti honum við vasareikninn:

En auðvitað er töflureiknir eitthvað í dag eins og vasareiknir á níunda áratugnum. (Tatu).

Tveir íslensku kennaranna nefndu útikennslu í stærðfræði í unglingadeild en 10. bekkur var þar ekki með nema hjá Bryndísi þar sem „þau fá að fara út á degi stærðfræðinnar kannski ...“.

Hjá þeim átta stærðfræðikennurum, íslenskum og finnskum, sem rætt var við voru kennsluaðferðir býsna keimlíkar. Byggt er á fáum kennsluaðferðum og kennararnir leggja áherslu á að „kenna“ nemendum stærðfræði eins og Bryndís orðar það. Kennarinn er oftast með stutta útskýringu og nemendur þjálfa sig með því að reikna í vinnubækur sínar. Frá þessu var ein undantekning. Tarja lét nemendur sína vinna með form og kubba áður en þeir tóku til við vinnubækurnar.

Aðrir kennarar í 9. og 10. bekk

Auk stærðfræðikennaranna var rætt við fjóra aðra kennara í lokabekk grunnskóla í hvoru landi. Þetta eru kennarar í móðurmáli, erlendu tungumáli og raunvísindum. Þrír íslensku kennaranna kenna íslensku og einn kennir ensku. Tveir finnsku kennaranna kenna ensku, einn finnsku og einn eðlis- og efnafræði.

Enskukennararnir þrír virðast byggja kennslustundir sínar upp á svipuðum nótum og bar nokkuð saman þegar þeir lýstu dæmigerðri kennslustund hjá sér. Þóra, kennari í Halldórsskóla, sagðist leggja áherslu á að það „sé sitt lítið af hverju“ í hverri kennslustund og Sari, kennari í Lönnrotskóla, tók undir það og hefur „svolítið af öllu í hverri kennslustund.“ Hún útskýrði frekar hvað hún átti við:

Í dæmigerðri kennslustund á að vera málfræði, þá byrja ég með nokkur dæmi. Og nemendur reyna að koma með reglu. Þeir gera nokkrar æfingar, fyrst skriflegar og síðan munnlegar. Síðan byrjum við að tala um nýja efnið og svo eru einhvers konar umræður um efnið og við hlustum á kaflann af segulbandi. Þau lesa svo í pörum eða þau lesa línu fyrir línu og þýða a.m.k. það erfiðasta. Þá spyr ég nokkurra spurninga og þau reyna að svara. Þá nokkrar æfingar, orð og svona venjulegt efni. Og ef við höfum tíma förum við kannski í leik eða eitthvað. (Sari).

Kennslustundin er hæfileg blanda hinna ýmsu þátta sem þarf að þjálfa. Allar þrjár tóku fram að þær noti paravinnu mikið í kennslunni.

Lýsingar móðurmálskennaranna á dæmigerðum kennslustundum eru sundurleitari. Ingibjörg, kennari í Jónasarskóla, skar sig úr að því leyti að nemendur hennar unnu í bækur sínar eftir áætlun sem þeir gerðu sjálfir og hún gekk á milli og aðstoðaði eftir þörfum. Þetta eru svokallaðir áætlunartímar. Í upphafi kennslustundar biður kennari nemendur um að taka upp bækurnar og byrja að vinna og þannig gengur kennslustundin fyrir sig. Með þessu vinnulagi leitast hún m.a. við að mæta mismunandi vinnuhraða nemenda. Þeir sem eru fljótir að vinna þurfa þá ekki að bíða eftir hinum sem vinna hægar og þeir síðarnefndu þurfa ekki sífellt að hafa sig alla við til að halda í við hina. Tíminn nýtist betur fyrir hvern og einn. Áætlunarvinnu af þessu tagi fylgir líka ókostur:

Þannig að, já, og þetta verður kannski svolítið einhæft. Þetta verður svolítið svona viku eftir viku að þau eru bara að vinna áfram í sínu og svo fara þau bara mishratt yfir. (Ingibjörg).

Kennslustundin líður áfram, hver nemandi er að vinna á sínum stað. Kennarinn gengur á milli og aðstoðar þá sem þurfa hjálp. Hann er sjaldan með innskot enda reynist kennurum örðugt að vera með útskýringar fyrir allan hópinn þar sem nemendur eru á mismunandi stöðum í bókinni og jafnvel í ólíkum bókum. Ingibjörg veltir fyrir sér annmörkum þessarar aðferðar:

... við látum nemendurna festast svolítið í því að vinna sjálfir sem er jákvætt upp að vissu marki. En við tökum mjög sjaldan hópinn svona fyrir. Ég veit ekki hvernig ég á að lýsa því en þetta er svona kveikja eins og var lagt svo mikið upp úr í náminu og þessi svona, já, fjölbreytileiki einmitt hvernig er tekið á viðfangsefnunum, mér finnst það svolítið gleymast hjá okkur.

Hinir móðurmálskennararnir byrja kennslustundir sínar á einhvers konar útskýringu sem er svo fylgt eftir með mismunandi hætti:

Yfirleitt svona smá ræða sem er annað hvort sem sagt fyrirlögn eða þá að það er verið að rifja upp það sem var verið að gera síðast. Síðan er unnið annað hvort í verkefni ef að það liggur fyrir í verkefnabók eða það er farið yfir það sem var búið að gera í verkefnabókum og útskýrt og annað slíkt. (Þórður kennari í Edduskóla).

Saara, kennari í Kalevalaskóla, byrjaði kennslustundina einnig með inngangi en fylgdi honum eftir með öðrum hætti:

Og ef við erum með tvöfalda kennslustund, byrjum við venjulega á að hver um sig veltir fyrir sér hvað hann viti um viðfangsefnið, hvað honum finnst um það o.s.frv. Og svo byrjum við einhvern veginn. (Saara)

Með þessu lætur Saara nemendur sína leita eftir þeirri þekkingu á viðfangsefninu sem þeir búa yfir og safnar henni saman áður en farið er að vinna frekar í því. Þannig er þekking þeirra tengd við viðfangsefnið. Þessi aðferð auðveldar nemendum skilning á því. Saara heldur áfram að vinna með skilninginn og leggur áherslu á að nemendur vinni með eigin vitneskju í tengslum við viðfangsefnið:

Þau fá um fimm mínútur til að rifja upp, hvað man ég. Þau glósa hjá sér ... og kannski skiptumst við á glósunum okkar. Kannski eru fjórir nemendur í hóp og þeir skrifa punkta hjá sér og þeir skiptast á þeim og ræða saman og svo förum við kannski dýpra ofan í viðfangsefnið öll saman og ræðum um það ... (Saara).

Saara beitir talsvert öðrum aðferðum en hinir. Hún stýrir kennslustundinni af festu og nemendur vinna verkefni sem hún leggur fyrir þau. Þeir fá aftur á móti tækifæri til að nýta þá þekkingu sem þeir búa yfir og vinna út frá henni. Þannig má segja að þeim sé mætt þar sem þeir eru og kennarinn komi til móts við ólíkar þarfir nemenda. Hún lætur nemendur sína vinna mikið í pörum eða litlum hópum, m.a. til að geta mætt betur einstaklingsþörfum þeirra:

Það er auðveldara að átta sig á ólíkum þörfum þeirra þegar þau eru að vinna í pörum eða í hópum. Þá hef ég tækifæri til að ganga um og stundum að hlusta aðeins á um hvað þau eru að tala. Og það er auðveldara fyrir nemanda að spyrja um eitthvað þegar allir eru að tala saman hérna og ég að ganga um. Fjarlægðin er minni en ef ég sit eða stend þarna [við kennaraborðið]. Það er ekki auðvelt að segja yfir alla: Ég get þetta ekki, getur þú hjálpað mér. (Saara).

Hún gefur nemendum færi á að tala við sig og spyrja sig þegar hún er nálægt þeim. Þeir þurfa ekki að spyrja yfir allan bekkinn. Þetta er athyglisverð aðferð sem hún beitir í því skyni að koma til móts við einstaklingsþarfir nemenda sinna.

Uppröðun í skólastofu

Í þátttökuathugunum var skoðað sérstaklega hvernig nemendur sátu. Í langflestum tilvikum var uppröðun borða hefðbundin, þ.e. borðum var raðað saman tveimur og tveimur og sneru þau að töflunni. Sú tilhögun gat verið með öðrum hætti, t.d. fleiri borðum raðað saman. Meginútfærslan var þó þannig að borðin voru í röðum og sneru að töflu. Alls var farið í þátttökuathuganir til þrjátíu og sex kennara og hjá tuttugu og fjórum þeirra var borðum raðað á þennan hátt, níu létu nemendur sitja í hópum og þrír höfðu annan hátt á. Einn þeirra raðaði borðum upp við veggi kennslustofunnar. Á þeim voru tölvur sem nemendur unnu við. Hjá hinum tveimur kennurunum sátu nemendur á vinnubásum, sem skildu þá frá öðrum nemendum, og unnu þar. Fjórðungur finnsku kennaranna lét nemendur sitja í hópum, sömuleiðis fjórðungur íslensku kennaranna. Allir hinir finnsku kennararnir voru með hefðbundna útfærslu en rúmlega helmingur íslensku kennaranna. Tveir íslensku kennaranna létu nemendur sína sitja á básum en einn hafði annað fyrirkomulag.

Hin hefðbundna uppröðun var því ráðandi meðal þátttakenda í rannsókninni. Ýmsar ástæður geta verið fyrir því að kennarar kjósa hana fremur en að láta nemendur sitja í hópum. Tveir kennaranna komu inn á þetta í viðtölunum. Eygló, stærðfræðikennari í Halldórsskóla, lét nemendur sína sitja í hópum og vinna saman en varð að hætta því af því að hún deildi kennslustofu með öðrum kennara sem líkaði ekki þessi uppröðun.

Andrés, stærðfræðikennari í Liljuskóla, sagðist hafa prófað að raða fjórum og fjórum borðum saman og láta nemendur sitja í hóp:

En þetta var eina stofan sem það er gert, sko, í rauninni, þannig að þau voru ekki alltaf að höndla það. Virtust tala svolítið mikið saman, nota tækifærið þegar þau sátu þarna nær hvert öðru heldur en í hinum greinunum. En það hentar mjög vel samt. Ég var mjög sáttur við það þegar þau voru að vinna. Þá sá ég alveg tilganginn með þessu. Þá voru þau virkilega að hjálpa hvert öðru, flest. (Andrés).

Andrés kemur þarna inn á bekkjarstjórnun og telur neikvætt að nemendur tala meira saman þegar þeir sitja í hóp. Það hlýtur að skipta máli um hvað nemendur tala, þ.e. hvort þeir eru að ræða saman um námið eða óskylda hluti. Samræður nemenda í námi eru mikilvægar og geta ýtt undir frekari skilning á viðfangsefninu. Andrés sér þann kost við þessa uppröðun að hún stuðlar að samvinnu nemenda og óhjákvæmilega tala nemendur meira þegar þeir vinna saman. Þrátt fyrir kostina breytti Andrés uppröðuninni aftur yfir í hefðbundna og þegar þátttöku¬athugun fór fram var borðum raðað tveimur eða þremur saman og nemendur sneru að töflunni.

Fimm flokkar kennslustunda

Í rannsókn sem Ingvar Sigurgeirsson gerði fyrir tuttugu árum flokkaði hann kennslustundir eftir uppbyggingu, skipulagi og notkun námsefnis. Hann skiptir kennslustundum í þrjá meginflokka sem greinast svo meira niður. Fyrsti flokkur hans nær yfir vinnustundir, þar sem nemendur sitja í sætum sínum og vinna verkefni á blöð eða í bækur og kennari er til aðstoðar. Annar flokkurinn eru kennslustundir þar sem kennarinn er meira í sviðsljósinu og í þriðja flokknum er kennarinn með stjórnina allan tímann (1992, bls. 137–165).

Í viðtölum mínum við kennarana og í þátttökuathugunum greindi ég mismunandi einkenni kennslustunda og tók þá mið af skipulagi kennslustundarinnar, þ.e. stjórnun hennar og tilhögun á vinnu nemenda. Þeim má skipta í fimm flokka út frá þessum einkennum og falla þeir að nokkru saman við flokkun Ingvars. Flokkunin segir ekkert um gæði kennslustundarinnar. Flokkarnir eru þessir:

Nemendastýrð vinnustund
Nemendur vinna í námsbókum eftir eigin áætlun eða áætlun kennara. Kennari aðstoðar eftir þörfum. Nemendur eru á ýmsum stöðum í bókunum og geta verið að vinna í mismunandi námsgreinum, með mismunandi bækur eða námsefni. Kennari er e.t.v. með stutta útskýringu fyrir fáa í einu í kennslustundinni. Þrjár kennslustundir hjá þremur íslenskum kennurum voru með þessu sniði. Þegar kennarar lýstu sjálfir dæmigerðri kennslustund hjá sér, lentu fjórir íslenskir kennarar í þessum flokki.

Nemendastýrð verkefnastund
Nemendur vinna í hópum að mismunandi verkefnum. Þeir geta leitað fanga, t.d. í fræðibókum, á Netinu og víðar. Kennari leiðbeinir eftir þörfum. Oft er einhvers konar þema yfirskrift, eins konar regnhlíf sem nemendur vinna undir. Fjórar kennslustundir hjá þremur íslenskum kennurum voru með þessu sniði. Enginn kennaranna lýsti dæmigerðri kennslustund svo hjá sér að hún félli í þennan flokk.

Vinnustund, óljós stjórnun
Nemendur vinna í námsbókum og geta verið á mismunandi stöðum. Kennari aðstoðar eftir þörfum og er e.t.v. með stutta útskýringu yfir hópinn við og við. Nemendur vinna ekki eftir formlegum áætlunum en kennslubókinni er yfirleitt fylgt og hún þjónar því sem slík hlutverki áætlana. Fjórar kennslustundir hjá einum íslenskum kennara féllu undir þennan flokk. Lýsing eins kennara á dæmigerðri kennslustund féll að þessum flokki.

Kennarastýrð vinnustund
Kennari er með inngang og síðan vinna nemendur í námsbókunum. Kennari aðstoðar. Flestir eru á svipuðum stað í bókunum eða að vinna að sömu viðfangsefnum. Kennari getur verið með útskýringu yfir bekkinn aftur en áherslan er á að nemendur vinni í bókunum. Sextán finnskar kennslustundir hjá átta kennurum og fjórtán íslenskar kennslustundir hjá sjö kennurum féllu undir þennan flokk. Þegar kennarar lýstu dæmigerðum kennslustundum hjá sér féllu fimm finnskar og sex íslenskar undir þennan flokk.

Kennarastýrð fræðslustund
Kennari er með inngang og nemendur vinna skv. fyrirmælum hans. Þeir vinna í sömu námsbókum, á sama stað eða að sama viðfangsefni. Kennari getur talað til nemenda megnið af tímanum en líka skipt um viðfangsefni eða kennsluaðferðir nokkrum sinnum í kennslustund. Tuttugu og fimm finnskar kennslustundir hjá fjórtán kennurum og fjórar íslenskar kennslustundir hjá þremur kennurum féllu undir þennan flokk. Sjö finnskir kennarar lýstu dæmigerðri kennslustund á þennan hátt en einn íslenskur.

Í þessum fimm flokkum kennslustunda er hlutverk kennarans mismunandi eða frá því að halda sig til hlés og aðstoða nemendur þegar þeir þurfa yfir í að vera í sviðsljósinu og stýra öllu því sem nemendur gera. Þar kemur fram nokkur munur á íslensku og finnsku kennurunum og athyglisvert er að fimm íslensku kennaranna raða sér sjálfir í þá flokka þar sem kennarastýring er lítil. Einnig vekur athygli að aðeins einn íslensku kennaranna raðar sér í þann flokk þar sem kennarastýring er mikil.

Hlutverk nemenda

Í þeim sjötíu þátttökuathugunum sem gerðar voru í þátttökuskólunum komu fram ákveðin mynstur þegar rýnt var í hlutverk nemenda í kennslustundunum. Í þeim flestum höfðu þeir fremur lítið um sitt nám að segja en unnu samkvæmt fyrirmælum kennarans eða námsbókarinnar. Í öðrum mátti greina meira sjálfstæði nemenda, bæði hvað varðar efnistök og viðfangsefni. Farið var vandlega yfir allar þátttökuathuganirnar með hlutverk nemenda í huga. Við þá skoðun kom fram að framlag nemenda til kennslustundarinnar var mismikið. Þeir gátu verið tiltölulega óvirkir þiggjendur til þess að vera virkir gerendur. Hér ber að geta þess að í íslensku kennslustundunum skildi rannsakandi hvert orð sem sagt var en varla nokkurt í þeim finnsku. Hlutverk nemenda var þó nokkuð ljóst og gjörla mátti t.d. greina hvort þeir áttu að svara einföldum spurningum, sem eitt svar var við, eða leggja meira til málanna.

Þeim kennslustundum, sem skoðaðar voru, er hægt að skipta í sex flokka eftir því hvert hlutverk nemenda er í kennslustundinni. Hér á eftir er gerð nánari grein fyrir hverjum flokki.

Nemandinn er áhrifalaus
Framlag nemandans takmarkast við að hann hlustar á kennarann, svarar einföldum spurningum sem beint er til hans og eitt svar er til við. Hann vinnur að jafnaði einn í námsbækur sínar eða á vinnublöð samkvæmt fyrirmælum kennara eða eftir áætlun sem kennari hefur gert.

Langflestar kennslustundir sem skoðaðar voru falla undir þennan hatt. Þær voru þó nokkuð misjafnar. Í einni kennslustund áttu nemendur t.d. að skrifa texta af blaði, sem kennari lét þá hafa, orðrétt í stílabók og teikna mynd við. Í annarri voru nemendur að hluta til í paravinnu, þar sem þeir áttu að tala saman á ensku. Flestar voru þó þannig að nemendur unnu í námsbækur sínar eftir fyrirmælum kennara sem var einnig með stuttan inngang eða útskýringar.

Nemandinn gerir áætlun
Nemandinn vinnur í námsbækur eða á vinnublöð samkvæmt áætlun sem hann hefur gert sjálfur.

Þær kennslustundir sem skoðaðar voru og falla undir þennan flokk voru fjórar hjá þremur íslenskum kennurum. Það sem greinir þær einkum frá flokknum á undan er að nemendur gerðu sjálfir áætlun um hversu mikið þeir ætluðu að vinna í námsbókunum í viku hverri.

Nemandinn tekur þátt
Nemandinn tekur þátt í umræðum sem kennarinn stýrir. Verkefni geta komið annars staðar að en úr námsbókum, s.s. tilraunir og þrautalausnir af ýmsu tagi sem nemendur leysa ýmist einir eða í hóp.

Tíu kennslustundir féllu undir þennan flokk og voru þær hjá sex kennurum. Af þeim voru fjórar í eðlisfræði þar sem nemendur gerðu tilraunir. Einnig voru kennslustundir þar sem nemendur unnu stærðfræðina að miklu leyti með hlutum og líkönum. Þá má nefna kennslustund í finnsku, þar sem umræður fóru fram í pörum og litlum hópum, og umræðutíma í samfélagsfræði. Af þessum tíu kennslustundum voru tvær í íslenskum skóla hjá einum kennara.

Nemandinn er skapandi
Nemandinn vinnur að hvers konar sköpun, hvort sem er í myndlist, tónlist, ritlist, leiklist eða ýmiss konar handverki. Hann vinnur einn eða í hóp.

Sex kennslustundir voru af þessu tagi hjá fjórum kennurum, einum íslenskum og þremur finnskum. Þar mátti sjá ritun, leikræna tjáningu, myndsköpun og sagnalist.

Nemandinn starfar sjálfstætt
Nemandinn vinnur verkefni sem hann hefur valið sjálfur og skipulagt a.m.k. að nokkru leyti sjálfur.

Aðeins ein kennslustund fellur undir þennan flokk. Hún var hjá íslenskum kennara. Þar voru nemendur að vinna verkefni sem þeir fengu að velja sjálfir og féll það að áhuga þeirra.

Nemandinn tekur þátt í hópvinnu
Nemandinn vinnur að verkefni í hópi með öðrum nemendum. Hópurinn kemur sér saman um aðferðir og vinnulag.

Þrjár kennslustundir hjá tveimur íslenskum kennurum voru í þessa veru. Annað verkefnið, um landnám Íslands, var byggt upp með fjölbreyttum hætti. Hver hópur skipti með sér verkum og skipulagði vinnuna. Hitt verkefnið fjallaði um samskipti Breta og Íslendinga. Nemendur völdu viðfangsefni innan þess ramma og skipulögðu einnig vinnulag.

Virkni og áhugi nemenda

Í þátttökuathugunum var rýnt svolítið í virkni nemenda og jafnframt reynt að greina hvort þeir sýndu áhuga á viðfangsefninu. Miklu auðveldara var að átta sig á virkninni, áhuginn er vitaskuld ekki eins augljós. Oft leyndi sér þó engan veginn hvort nemendur höfðu áhuga á viðfangsefninu eða ekki.

Nemendur voru almennt virkir í kennslustundum og í 3. og 4. bekk einkenndust allar tuttugu og fjórar kennslustundirnar af virkni nemenda. Í 9. og 10. bekk var virkni lítil í fjórtán kennslustundum af fjörutíu og sex. Ef kennslustund í stærðfræði var tvöföld dró mjög úr virkni í þeirri seinni. Undantekning var kennslustund þar sem nemendur unnu stærðfræðina á hlutbundinn hátt. Sama mátti einnig greina í tvöföldum enskutíma. Þá voru stöku kennslustundir markaðar af lítilli virkni nemenda. Stundum mátti rekja það til þess að bekkjarstjórnun var slök, bekkurinn námslega slakur að sögn kennara eða viðfangsefnið höfðaði ekki til nemenda. Oftast tókst þó kennurum að klæða viðfangsefnið í þann búning að nemendur voru virkir, þótt áhuginn væri e.t.v. ekki mikill eftir því sem best varð séð.

Eins og áður segir er erfiðara að meta áhuga nemenda en virkni. Í helmingi kennslustunda í 3. og 4. bekk var áhugi nemenda þó augljós og í tæplega fjórðungi kennslustunda í 9. og 10. bekk. Auðsær var áhugi nemenda þar sem framlag þeirra til kennslustundarinnar féll undir flokk þrjú til sex hér að ofan, þ.e.a.s. þeir voru virkir þátttakendur, voru skapandi, unnu sjálfstætt og í hópum. Í aðeins einni kennslustund í þeim flokkum sýndu nemendur ekki áhuga. Í fimm kennslustundum í flokki eitt var áhuginn augljós, fjórar þeirra voru kennslustundir í ensku þar sem nemendur unnu paravinnu hluta af tímanum.

Umræða um niðurstöður

Viðhorf tuttugu og fjögurra kennara

Niðurstöðurnar sem hér hefur verið greint frá byggjast á viðtölum við tuttugu og fjóra grunnskólakennara í tíu grunnskólum í Reykjavík og Helsinki, auk þátttökuathugana í sjötíu kennslustundum í skólunum. Þetta er aðeins lítill hluti grunnskólakennara á Íslandi og í Finnlandi og lítið brot kennslustunda. Viðhorf kennaranna endurspegla ekki viðhorf allra grunnskólakennara. Í rauninni talar hver þeirra fyrir sig og ekki er hægt að draga víðtækar ályktanir um kennsluhætti í löndunum tveimur út frá því sem kemur fram hjá þessum hópi. Niðurstöður þessar gilda fyrir kennslu þessara kennara í þeim skólum sem þeir starfa. Einnig er rétt að benda á að eingöngu var rætt við kennara í bóklegum greinum. List- og verkgreinakennarar voru ekki með í þessari rannsókn. Engu að síður er rannsóknin gagnlegt innlegg í umræðu um skólamál hér á landi og veitir ýmsar forvitnilegar upplýsingar. Leiddir eru saman tuttugu og fjórir kennarar og þeir beðnir um að lýsa aðstæðum sínum og viðhorfum. Einnig er tveimur hópum kennara stefnt saman, öðrum íslenskum og hinum finnskum, og rýnt í hvað er líkt og hvað er ólíkt hjá þessum hópum.

Fábreyttar kennsluaðferðir íslensku kennaranna

Það vekur athygli hversu fáar kennsluaðferðir má greina í kennslustundunum hjá íslensku kennurunum og í viðtölunum við þá. Þá er það áhyggjuefni að sumir þeirra segjast ekki hugsa um hvaða kennsluaðferðum þeir ætla að beita þegar þeir eru að undirbúa kennslustundir. Allt annað er uppi á teningnum hjá finnsku kennurunum. Þeir nota mun fjölbreyttari aðferðir. Vinnubókarkennsla og smáfyrirlestrar njóta mestrar hylli í íslensku kennslustofunum. Þessar aðferðir voru líka fyrirferðarmiklar hjá finnsku kennurunum en iðulega brotnar upp með fjölbreyttari aðferðum. Finnsku kennararnir virðast nota kennsluleiðbeiningar meira en íslenskir við undirbúning kennslu. Þar er gjarnan bent á kennsluaðferðir og kann það að skýra að hluta meiri fjölbreytni hjá þeim.

Í títtnefndri rannsókn Ingvars Sigurgeirssonar (1992) sem og í nýlegum íslenskum rannsóknum hefur komið fram að kennsluaðferðir eru fábreyttar og bekkjarkennsluaðferðir algengastar (Kristín Jónsdóttir, 2003; Kristrún Lind Birgisdóttir, 2004). Niðurstaðan hér ætti því ekki að koma á óvart. Þetta er aftur á móti í ósamræmi við hugmyndafræði einstaklingsmiðaðra kennsluhátta sem verið er að innleiða í skólum Reykjavíkur og víðar. Þar er lögð rík áhersla á fjölbreyttar kennsluaðferðir til þess að koma til móts við ólíkar þarfir nemenda (Tomlinson, 2003, bls. 65). Þetta vekur því upp spurningar um hvers vegna hugmyndafræðin hafi ekki skilað sér betur inn í kennslustofurnar. Í þátttökuathugunum mátti sjá einstaklingsmiðun í ýmsu formi í einstaka kennslustundum, t.d. að nemendur unnu á eigin hraða í námsefninu, áætluðu sjálfir yfirferð, unnu að þemaverkefnum í hópum eða unnu verkefni sem tengdust áhugasviði þeirra. En fábreyttar og einhæfar kennsluaðferðir voru ríkjandi í flestum kennslustundum.

Kennarar virðast þó áhugasamir um þessa hugmyndafræði og í rannsókn Kristínar Jónsdóttur (2003) kemur fram að þeir eru eindregið á því að taka upp þessa stefnu. Skiptar skoðanir eru á því hvort frumkvæðið hafi komið frá yfirvöldum eða grasrótinni. Guðbjörg Halldórsdóttir (2006) segir að frumkvæðið hafi komið ofan frá en Gerður G. Óskarsdóttir, fyrrverandi fræðslustjóri, segir aftur á móti að sér finnist þessi stefnumótun hafa sprottið frá grasrótinni. Hún styður þá staðhæfingu sína með því að hugarflugsfundir hafi verið haldnir með skólastjórum allra grunnskólanna í Reykjavík, síðan með kennarahópum úr hverjum skóla og loks í hverjum einasta skóla. Auk þess hafi verið fundað með foreldraráðum skólanna. Þetta hafi verið endurtekið á hverju ári í tengslum við vinnu við árlega stefnumótun (Ragnar F. Ólafsson og Kristín Jónsdóttir, 2006, bls. 85). Báðar hafa þær Guðbjörg og Gerður nokkuð til síns máls. Það er bæði flókið og stórt verkefni að innleiða breytta kennsluhætti í stóru fræðsluumdæmi. Það krefst öflugrar faglegrar forystu fræðsluyfirvalda sem leitar eftir hugmyndum og viðhorfum grasrótarinnar. Á þeim er stefnumótunin byggð. En eitt er að móta stefnu og annað að hrinda henni í framkvæmd.

Þorsteinn Hjartarson telur að í áherslum á einstaklingsmiðað nám felist mótsagnakennd skilaboð, enda sé jafnframt í aðalnámskrá lögð áhersla á skýr áfanga- og þrepamarkmið, samræmd próf og skólanámskrár í anda gátlista (Þorsteinn Hjartarson, 2005, bls. 62). Í rauninni má því segja að frá 1974 hafi falist mótsögn í lögum og reglugerðum þar sem annars vegar er lagt upp með hugmyndafræði um fjölbreytta kennsluhætti og nám þar sem komið er til móts við ólíkar þarfir einstaklinganna en hins vegar að árangur þeirra sé lagður á vogarskálar gamalla viðmiða. Kerfislæg mótsögn af þessu tagi getur hæglega tafið fyrir því að innleiða breytta kennsluhætti.

Stigler og Hiebert (1999) tala um kennslu sem menningarlegan gjörning. Með hverri þjóð þróist og dafni viðhorf sem greipist inn í menningu hennar. Í ljósi þessa má tala um íslenska kennsluhefð sem forvitnilegt væri að greina nánar og bera saman við kennsluhefðir annarra þjóða. Í rannsóknum á kennsluháttum í íslenskum skólum á tuttugu ára tímabili birtist samhljóða niðurstaða um fábreyttar kennsluaðferðir. Í þeim samanburði sem gerður er við finnska skóla í þessari rannsókn kemur fram afgerandi munur, þar sem finnsku kennararnir nota mun fjölbreyttari kennsluaðferðir. Það má því leiða líkum að því að fábreyttar kennsluaðferðir séu meðal einkenna íslenskrar kennsluhefðar.

Sérstök gerð kennslustunda, svokallaðir áætlunartímar, sáust hjá nokkrum íslensku kennaranna en engum hinna finnsku. Þetta eru nemendastýrðar vinnustundir og einkennast af því að nemendur vinna í kennslubókunum eftir áætlun sem þeir hafa sjálfir gert sér. Þeim hefur því verið færð ákveðin ábyrgð á eigin námi og auk þess má segja að kennslan sé einstaklingsmiðuð, að því leyti að hver nemandi vinnur á sínum hraða. Þetta getur því verið í samræmi við hugmyndir um einstaklingsmiðað nám (Gerður G. Óskarsdóttir, 2003). En útfærslan orkar tvímælis. Kennslustundir þar sem nemendur eru að vinna í kennslubókum samkvæmt áætlunum sínum eru einhæfar. Hvatinn sem rekur þá áfram er að komast áfram í bókinni, klára bókina og fá nýja. Í þessum kennslustundum er kennarinn lítt afgerandi. Hvorki kennari né nemendur njóta sín. Áætlunartímar eru einkum í íslensku og stærðfræði. Það er vissulega umhugsunarefni að kennararnir beiti svo einhæfum aðferðum við kennslu í þessum námsgreinum. Báðar greinarnar bjóða upp á mikla fjölbreytni og áhugaverð viðfangsefni sem nálgast má á ólíkan hátt. Það á við þótt nemendur áætli sjálfir hvað þeir ætla að vinna, vinni á mismunandi hraða og að ólíkum viðfangsefnum.

Þessi gerð kennslustunda sýnir viðleitni íslensku kennaranna til að koma til móts við mismunandi þarfir nemenda. En hvernig skilja þeir mismunandi þarfir? Aðeins sem þörf fyrir mismunandi hraða yfirferð yfir sömu verkefnin en ekki mismunandi verkefni og ólíka nálgun?

Atkvæðalitlir íslenskir kennarar en stjórnsamir Finnar

Það vekur athygli hversu skýr munur er á stjórnun kennslustunda hjá íslensku kennurunum annars vegar og þeim finnsku hins vegar. Í upphafi kennslustundar draga margir íslensku kennaranna sig í hlé og hafa sig lítið í frammi. Þeir láta námsbókina stýra kennslustundinni að miklu leyti og grípa lítið eða sjaldan inn í. Hjá öllum finnsku kennurunum kemur skýrt fram í upphafi kennslustundar hver stjórnar. Þeir grípa oft inn í og skipta um kennsluaðferð. Munurinn á milli íslensku kennaranna og þeirra finnsku í þessu sambandi er sláandi.

Þessi niðurstaða er í sömu veru og niðurstöður rannsóknar Ingvars Sigurgeirssonar sem getið er hér að framan. Með rannsókn minni er til viðbótar kominn samanburður við kennara í öðru landi sem dregur þetta einkenni enn sterkar fram.

Velta má fyrir sér hvort umræða um breytta kennsluhætti hafi stuðlað að því að íslenskir kennarar haldi sig á hliðarlínunni í kennslustofunni. Ingvar Sigurgeirssonar vísar til Aðalnámskrár grunnskóla frá 1976 þar sem talað var um að „kennarinn hyrfi úr sviðsljósinu sem stjórnandi“ (1990) og í umræðunni um einstaklingsmiðað nám hefur margoft borið á góma að kennarinn fari úr sínu hefðbundna hlutverki og felist „hlutverk kennarans nú ekki síst í að skipuleggja, verkstýra og leiðbeina“ (Gerður G. Óskarsdóttir, 2003). Vel getur verið að þessi umræða hafi ruglað kennara í ríminu og valdið misskilningi. Ef til vill hefur það ekki komið nægilega skýrt fram að kennarinn er áfram stjórnandi í kennslustofunni en það er stjórnunarstíll hans sem breytist. Í stað stjórnunarstíls sem einkennist af einræði kennarans kemur stjórnunarstíll sem styður við nemendur og hvetur þá til sjálfstæðra vinnubragða. Óöryggi íslensku kennaranna hvað varðar stjórnunarhlutverk sitt veldur ákveðnu stjórnleysi sem kristallast í einhæfum kennsluaðferðum og því að kennslubókin stýrir meira námi nemenda en kennarinn. Hlutverk nemenda verður þá fyrst og fremst að vinna áfram í kennslubókinni. Þeir áætla ýmist sjálfir hversu margar blaðsíður þeir vinna í hverri viku, kennari áætlar fyrir þá eða þeir fylgja bókinni án sérstakrar áætlunar. Þeir geta því verið að vinna á mismunandi stöðum í námsbókinni og hafa nokkur áhrif á eigin námshraða.

Simola (2005) segir finnsku kennarastéttina sjálfa staðsetja sig ofarlega í þjóðfélagsstiganum. Hún hafi einnig í gegnum tíðina verið fremur íhaldssöm í stjórnmálaskoðunum. Þeir hafa lagt mikla áherslu á menntun stéttarinnar og 1979 var hún færð á meistarastig. Kennslufræðilega eru finnskir kennarar íhaldssamir (bls. 459–461). Á þeim umbrotatímum sem hafa verið í skólamálum síðustu áratugi hefur kennsla þeirra lítið breyst og vilji til breytinga er takmarkaður (Simola, 2005; Norris o.fl., 1996; Carlgren o.fl., 2006). Þessi sterka, íhaldssama afstaða finnskra kennara endurspeglast í þessari rannsókn í stjórnunarstíl þeirra sem einkennist af því að þeir stýra kennslustundum af röggsemi og nemendur gera það sem þeim er sagt að gera. Nemendur þeirra gera ekki sjálfir áætlun heldur fylgja þeir áætlun kennara sem er hin sama fyrir alla nemendur bekkjarins. Nemendur hafa því engin áhrif á nám sitt en kennslustundir geta verið fjölbreyttar.

Nemendur áhrifalausir

Þær kennsluaðferðir, sem flestir kennararnir sem tóku þátt í rannsókninni nota, gera nemendur áhrifalausa um nám sitt. Í langflestum tilvikum hafa þeir ekkert um það að segja. Þrátt fyrir það eru þeir tiltölulega vinnusamir í kennslustundum en aftur á móti var ekki margt sem benti til þess að áhugi væri mikill. Það vekur líka athygli, en kemur varla á óvart, að áhugi leyndi sér ekki og var nánast undantekningarlaust mikill í kennslustundum þar sem nemendur voru virkir þátttakendur, unnu að skapandi verkefnum, voru sjálfstæðir og unnu með öðrum. Þetta átti aftur á móti ekki við nema um lítinn hluta kennslustundanna sem þátttökuathuganir voru gerðar í.

Tilraunir til einstaklingsmiðaðs náms

Hefðbundnir kennsluhættir eru ríkjandi bæði í íslensku og finnsku skólunum sem tóku þátt. Einkennin eru augljós. Í flestum kennslustofunum er uppröðun borða hefðbundin, sjálfstæði og framlag nemenda lítið, kennslubækur stýrandi og kennsluaðferðir miðast gjarnan við að nemendur séu allir að vinna að sömu verkefnum á sama tíma. Þessi niðurstaða er í samræmi við fyrirliggjandi rannsóknir, íslenskar og finnskar.

Í rannsókninni mátti sjá nokkrar undantekningar, bæði hjá íslenskum og finnskum kennurum, þó í meira mæli hjá íslensku kennurunum, þar sem jafnframt mátti sjá viðleitni til breytinga á kennsluháttum. Það er í samræmi við niðurstöður annarra rannsókna þar sem fram kemur að íslenskir kennarar eru jákvæðir gagnvart breytingum á kennsluháttum (Kristín Jónsdóttir, 2003) en finnskir kennarar síður (Simola, 2005; Savola, 2008). Nokkrir íslensku kennaranna hafa verið að fikra sig í átt til breyttra kennsluhátta þar sem nemandinn fær aukið sjálfstæði og axlar meiri ábyrgð á sínu námi. Sú staðreynd að miklu færri íslenskir nemendur eru í sérskólum og sérdeildum en finnskir hlýtur að hafa áhrif á starfið inni í kennslustofunum. Freistandi er að spyrja hvort íslenskir kennarar eigi erfiðara með að kenna yfir bekkinn en þeir finnsku og því eigi einstaklingsmiðaðar kennsluaðferðir meiri hljómgrunn meðal þeirra en kollega þeirra í Finnlandi. Í rannsókn Savola (2008) kemur fram að svo virðist sem meiri agavandamál séu í íslenskum kennslustundum en þeim finnsku.

Í þessu sambandi má benda á svokallaða áætlunartíma þar sem nemendur vinna eftir eigin áætlun eða áætlun kennarans. Hugmyndin á bak við þær kennslustundir er að gefa nemendum kost á að vinna námsefnið á mismunandi hraða. Sú gagnrýni hefur komið fram að svo virðist sem sumir íslenskir kennarar hafi misskilið hugmyndafræði einstaklingsmiðaðs náms. Nemendur fái mjög litla eða enga leiðsögn í stærðfræðikennslustundum. Hugmyndafræðin byggi á því að nám sé félagslegt ferli sem skorti í þessum kennslustundum (Savola 2008, bls. 188). Þrátt fyrir þetta og þrátt fyrir einhæfni þessara kennslustunda má líta á þær sem vísi að breyttum kennsluháttum sem taka mið af ólíkum þörfum nemenda. En íslenskir kennarar verða að vinna á þeim veikleika sínum sem kemur fram í fábreyttum kennsluaðferðum og taka mark á rökstuddri gagnrýni. Fjölbreytni í kennsluaðferðum, námsframboði og námsnálgunum vegur þungt í hugmyndafræði einstaklingsmiðaðs náms og enn virðast íslenskir kennarar eiga langt í land hvað það varðar.

Heimildir

Aðalnámskrá grunnskóla: Almennur hluti (1976). Reykjavík: Menntamálaráðuneytið, skólarannsóknardeild.

Carlgren, I., Klette, K., Sigurjón Mýrdal, Schnack, K. og Simola, H. (2006). Changes in nordic teaching practices: From individualised teaching to the teaching of individuals. Scandinavian Journal of Educational Research, 50(3), 301–326.

Fræðslumiðstöð Reykjavíkur (2001). Starfsáætlun fræðslumála Reykjavíkur 2001. Reykjavík: Fræðslumiðstöð Reykjavíkur.

Gerður G. Óskarsdóttir (2003). Skólastarf á nýrri öld. Reykjavík: Fræðslumiðstöð Reykjavíkur.

Guðbjörg Halldórsdóttir (2006). Liðsheildin er lykilatriði ... Rannsókn á viðhorfum grunnskólakennara í Reykjavík til samvinnu. Óbirt meistaraprófsritgerð: Kennaraháskóli Íslands.

Gunnar Karlsson (1984). Sögukennslu-skammdegið 1983–1984. Tímarit Máls og menningar, 45(4), 405–415.

Gyða Jóhannsdóttir (2006). Rannsóknir í Kennaraháskóla Íslands á áttunda áratugnum. Sýn og veruleiki. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands. Ritrýnd grein birt 1. nóvember. Sótt 7. febrúar 2007 á þessa slóð: http://netla.khi.is/greinar/2006/007/index.htm.

Hagstofan (2005). „Útgáfa OECD ritsins Education at a Glance 2005.“ Sótt 2. nóvember 2006 á þessa slóð: http://www.hagstofa.is/?NewsID=1319&PageID=95.

Hagstofan (2007). Nemendur í grunnskólum haustið 2006. Hagtíðindi 2007:2.

Ingvar Sigurgeirsson (1990). Námsefni! Þarfur þjónn eða harður húsbóndi? Hugleiðingar um rannsóknarniðurstöður. Í Starfsleikninám fyrir kennara. Handbók. 3. námshluti. Umsjón: Þorsteinn Sigurðsson. Reykjavík: Kennaraháskóli Íslands.

Ingvar Sigurgeirsson (1992). The role, use and impact of curriculum materials in intermediate level Icelandic classrooms. Óbirt doktorsritgerð: University of Sussex.

Ingvar Sigurgeirsson (1996). Grunnskólinn á Stokkseyri: Mat á skólastarfi. Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

Ingvar Sigurgeirsson (1998). Thoughts on school reform in Iceland. Umræðugrein lögð fram í tengslum við alþjóðlega málstofu, The Challenge of School Transformation: What Works, sem haldin var í Berlín 26.–28. febrúar 1998. Sótt 8. febrúar 2007 á þessa slóð: http://starfsfolk.khi.is/ingvar/rannsokn/schreformis.html.

Ingvar Sigurgeirsson og Sólveig Karvelsdóttir (1999). Mat á starfi Fellaskóla. Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

Ingvar Sigurgeirsson (2000). Mat á skólastarfi Valhúsaskóla skólaárið 1999–2000. Lokaskýrsla. Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

Ingvar Sigurgeirsson og Guðrún Karlsdóttir (2003). Mat á Seyðisfjarðarskóla. Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

Ingvar Sigurgeirsson (2004). Litróf kennsluaðferðanna. Reykjavík: Æskan.

Kristín Aðalsteinsdóttir (2002). Samskipti, kennsluhættir og viðmót kennara í fámennum skólum. Uppeldi og menntun, 11, 101–120.

Kristín Jónsdóttir (2003). Kennsluhættir á unglingastigi, námsaðgreining og einstaklingsmiðað nám. Rannsókn á viðhorfum kennara við unglingadeildir grunnskóla í Reykjavík. Óbirt meistaraprófsritgerð: Kennaraháskóli Íslands.

Kristrún Lind Birgisdóttir (2004). Einstaklingsmiðað nám og kennsla í grunnskólum. Vinna kennarar i anda menntastefnunnar sem mótuð var með gildandi lögum og námskrám? Óbirt meistaraprófsritgerð: Kennaraháskóli Íslands.

Kuikka, M. T. (1997). A history of Finnish education. Helsinki: Otava.

Lavonen, J., Juuti, K., Uitto, A., Meisalo V. og Byman, R. (2005). Attractiveness of science education in the Finnish comprehensive school. Research findings on young people´s perceptions of technology and science education. Helsinki: Technology Industries of Finland.

Lög um grunnskóla, 63/1974.

Niemi, H. og Jakku-Sihvonen, R. (2006). Research-based teacher education. Í Jakku-Sihvonen, R. og Niemi, H. (ritstj.), Research-based teacher education in Finland – Reflections by Finnish teacher educators (bls. 31–50). Turku: Finnish Educational Research Association.

Norris, N., Aspland, R., MacDonald, B., Schostak, J. og Zamorski, B. (1996). An independent evaluation of comprehensive curriculum reform in Finland. Helsinki: National Board of Education.

Ragnar F. Ólafsson og Kristín Jónsdóttir (2006). Á hverju byggir þú þetta? Hvar eru gögnin? Viðtal við dr. Gerði G. Óskarsdóttur, fv. sviðsstjóra Menntasviðs og fræðslustjóra Reykjavíkur, um nýtingu rannsóknarniðurstaðna í stefnumörkun og þróunarstarfi. Tímarit um menntarannsóknir, 3, 82–95.

Savola, Lasse Tuomas (2008). Video-based analysis of mathematics classroom practice: Examples from Finland and Iceland. Óbirt doktorsritgerð. Columbia University.

Simola, H. (2005). The Finnish miracle of PISA: Historical and sociological remarks of teaching and teacher education. Comparative Education, 41(4), 455–470.

Stigler, J. W. og Hiebert, J. (1999). The teaching gap. Best ideas from the world´s teachers for improving education in the classroom. New York: The Free Press.

Tilastokeskus (2006). Erityisopetus 2005. Sótt 11. apríl 2007 á þessa slóð: http://www.stat.fi/til/erop/tau.html.

Tomlinson, C. A. (2003). Fulfilling the promise of the differentiated classroom: Strategies and tools for responsive teaching. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development.

Webb, R., Vulliamy, G., Hämäläinen, S., Sarja, A., Kimonen, E. og Nevalainen, R. (2004). Pressures, rewards and teacher retention: a comparative study of primary teaching in England and Finland. Scandinavian Journal of Educational Research, 48(2), 169–188.

Þorbjörg Helga Vigfúsdóttir (2006). Íslenski grunnskólinn einn af 5 bestu? Morgunblaðið, 16. mars 2006.

Þorsteinn Hjartarson (2005). Skólastjórnun á upplýsingaöld. Óbirt meistaraprófsritgerð: Kennaraháskóli Íslands.

Prentútgáfa     Viðbrögð