Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun

Menntavísindasvið Háskóla Íslands

Grein birt 1. desember 2008

Greinar 2008

Elsa Sigríður Jónsdóttir og Hrönn Pálmadóttir

Efling – Samræður leikskólakennara um fjölbreyttan barnahóp

Í greininni er fjallað um verkefni og rannsókn sem greinarhöfundar unnu með sex leikskólakennurum úr þremur leikskólum árið 2006–2007. Sagt er frá þeim aðferðum sem beitt var í verkefninu og hvernig þær nýttust leikskólakennurunum. Markmið verkefnisins, sem nefndist Efling – samræður og samvinna um fjölbreyttan barnahóp, var að leikskólakennararnir efldust í starfi sínu með því að rannsaka eigin vinnubrögð og verða þannig hæfari til að mæta fjölbreyttum þörfum barna í leikskólum. Einnig að verkefnisstjórar fengju betri innsýn í viðfangsefni leikskólanna en í námi leikskólakennara er lögð áhersla á að efla tengsl og samræðu háskóla og vettvangs.

Verkefnið er starfendarannsókn og voru aðalaðferðir samræður milli stjórnenda verkefnisins og leikskólakennara. Þátttakendur hittust mánaðarlega á fundum þar sem rætt var gagnrýnið um uppeldis- og kennslufræðileg viðfangsefni. Samræður fundanna voru hljóðritaðar, afritaðar og greindar. Verkefnisstjórar gerðu athuganir í leikskólunum og skrifuðu vettvangsnótur sem einnig voru ræddar á fundunum. Niðurstöður leiða í ljós að leikskólakennararnir töldu gagnlegt að hlusta á sjónarmið annarra og sjá dagleg viðfangsefni í nýju ljósi. Þátttakendur ígrunduðu kennsluaðferðir og leituðu leiða til þess að mæta þörfum hvers barns. Sjónarhornið færðist nær börnunum og hæfni þeirra varð kennurunum enn ljósari. Draga má þá ályktun að samræða sé áhrifarík til að styrkja fagmennsku kennara.

Höfundar eru lektorar við Menntavísindasvið Háskóla Íslands, Hrönn í leikskólafræðum og Elsa Sigríður í uppeldisgreinum.

Inngangur

Áhugi greinarhöfunda hefur um árabil beinst að því að finna árangursríkar leiðir til að öll börn fái notið skólavistar í almennum skólum. Við höfum kennt námskeið í Kennaraháskóla Íslands sem nefnt hefur verið Leikskóli fyrir alla og byggist á hugmyndafræði náms án aðgreiningar. Mel Ainscow (2005) heldur því fram að nám án aðgreiningar snúist um umbætur í skólastarfi til að bregðast við fjölbreytilegum nemendahópi og markmið náms án aðgreiningar sé að hindra útilokun nemenda frá menntun vegna kynþáttar þeirra, stéttar, þjóðernis, trúarbragða, kyns eða hæfileika.

Við skilgreinum Eflingarverkefnið sem starfendarannsókn þar eð þátttakendur skoða sjálfa sig og starf sitt með börnum. Hafþór Guðjónsson (2008) segir að meginhugmynd í starfendarannsóknum feli í sér að þátttakendur læri í starfi, skoði eigin reynslu með það fyrir augum að gera sér betur grein fyrir starfi sínu og afleiðingum af eigin gerðum. Algengt er að kennarar starfi saman að slíkum rannsóknum þar sem stefnt er að því að þeir læri hver af öðrum og þrói hugmyndir sínar og hugsun.

Tilgangur Eflingarverkefnisins var þannig að mynda samfélag umræðu, fagmennsku og stuðnings með leikskólakennurum á vettvangi. Það fólst í að vinna með kennurunum til að laða fram sérþekkingu þeirra á börnum og aðstæðum á hverjum stað en ekki að „kenna“ þeim hvernig þeir ættu að fara að. Þátttakendur deildu þekkingu og reyndu að finna leiðir til þess að geta betur komið til móts við fjölbreyttan barnahóp í leikskólanum. Við tókum mið af hugtakinu valdeflingu (empowerment) sem felur í sér að viðkomandi er talinn ráða því hvert stefni í eigin lífi, hann hafi áhrif og sé virkur. Hugtakið vísar í þætti sem taldir eru mikilvægir til að styðja við börn og fullorðna í breytingaferli (Fabian og Dunlop, 2002).

Hér verður fyrst gerð grein fyrir bakgrunni verkefnisins og fræðilegri nálgun. Síðan verður verkefninu lýst og þeim aðferðum sem beitt var til þess að dýpka samræðuna. Þá verður gerð grein fyrir helstu þáttum í ígrundun leikskólakennaranna. Að lokum verður sagt frá mati þátttakenda á verkefninu.

Bakgrunnur

Rannsóknir hér á landi hafa leitt í ljós að börn sem tilheyra jaðarhópum hafa oft átt á brattann að sækja til að öðlast jafnræði í leikskólum á við önnur börn. Dóra S. Bjarnason (1998) rannsakaði viðhorf starfsfólks til barna með fötlun í leikskólum árið 1986 og aftur tíu árum síðar. Viðhorf gagnvart námi án aðgreiningar höfðu breyst á þessu tímabili og þá helst afstaða leiðbeinenda sem var orðin jákvæðari. Niðurstöður annarrar rannsóknar leiddu í ljós að hugmyndir um sérkennslu og hlutverk kennarans eru mismunandi meðal starfsfólks leikskóla. Sumir kennarar höfðu þá skoðun að kennslan ætti að taka mið af fötlun barnsins meðan aðrir álitu mikilvægara að horfa til styrkleika og félagsfærni þess (Elsa Sigríður Jónsdóttir, (2002). Jóhanna Einarsdóttir (1999) rannsakaði þátttöku starfsfólks í leik barna. Í niðurstöðum kom fram að börnin voru oft ein í leik án afskipta starfsmanna. Þessar niðurstöður vekja spurningar um hvort börn með sérþarfir fái viðeigandi stuðning í leik og samskiptum við félaga. Í niðurstöðum rannsóknar þar sem sjónarhornið beindist að börnum sem áttu í samskiptaerfiðleikum kom fram að þau fengu lítinn stuðning fullorðinna í samskiptum og leik. Aftur á móti fengu þessi sömu börn meiri einstaklingsstuðning í hópverkefnum sem var stjórnað af fullorðnum (Hrönn Pálmadóttir, 2004). Í rannsókn á áhrifum þróunarverkefnis, sem miðaði að því að bæta samskipti í leikskóla, kom í ljós að verkefnið efldi samskipti og þekkingu á leikskólastarfi og markmiðum þess (Hrönn Pálmadóttir og Þórdís Þórðardóttir 2005). Hanna Ragnarsdóttir (2002) hefur gert rannsóknir á stöðu nemenda af erlendum uppruna á Íslandi og benda flestar til þess að málefnum barnanna þurfi að sinna betur en gert er. Fram kemur í rannsókn í leikskóla að ekki hafi verið staðið nægilega vel að móttöku barna af erlendum uppruna og huga þurfi betur að málþroska og íslenskukennslu þeirra.

Í undirbúningi verkefnisins var stuðst við rannsóknir og skrif íslenskra og erlendra fræðimanna sem hafa unnið á svipuðum nótum og stefnt var að í þessu verkefni. Farið var í smiðju til Brodda Jóhannessonar (1978, bls. 12) sem skilgreindi fagmennsku kennara á þennan hátt:

Starfið veltur á viðurkenndum forða sameiginlegrar sérþekkingar, kunnáttu sem leikni og sameiginlegu siðgæði starfsmanna. Gæta þeir þess sjálfir án ytri íhlutunar og af því hugarfari, að skyldur þeirra við skjólstæðinga séu æðri öðrum skyldum starfsins.

Störf leikskólakennara eru orðin margþætt, umgerð starfsins svo sem fundir og samráð taka æ meira rými og því fannst okkur orð Brodda um að æðstu skyldur kennara væru við börnin sérlega mikilvæg. Margir fleiri íslenskir fræðimenn hafa fjallað um fagmennsku í kennarastarfi. Má nefna Sigrúnu Aðalbjarnardóttur (2007), Hafþór Guðjónsson (2000, 2003, 2008), Hafdísi Ingvarsdóttur (2004), Hafdísi Guðjónsdóttur (2004) og Trausta Þorsteinsson (2002) sem um árabil hafa rannsakað hugmyndir kennara um eigin kennslu ásamt því að skoða samskipti kennara og nemenda. Einnig hafa þau rýnt í eigin kennslu og leitt starfendarannsóknir með kennurum.

Clark og fleiri (1996) leggja áherslu á mikilvægi þess að kennarar skapi samfélag fagmennsku og telja samræðuna helsta tækið til að efla alla þátttakendur í rannsóknum og kennslu. Ladson-Billings og Gomez (2001) lýsa samstarfsverkefni háskólakennara og grunnskólakennara og segja að í verkefninu hafi umræða kennaranna um nemendurna breyst, þeir hafi hætt að einblína á vankanta þeirra og sjónarhornið hafi færst yfir á sterkar hliðar barnanna. Um leið fóru kennararnir í auknum mæli að líta á það sem sitt hlutverk að kenna öllum nemendum og ábyrgðartilfinning þeirra jókst gagnvart nemendum sem áður var oft vísað til sérkennara.

Ken Zeichner (1996) telur upp nokkur skilyrði þess að kennarar geti náð árangri þegar nemendahópurinn er af fjölbreytilegum toga. Meðal annars segir hann að nauðsynlegt sé að kennarar trúi á nemendur sína og láti þá vita af því að þeir hafi miklar væntingar til þeirra. Einnig þurfa þeir sjálfir að trúa því að þeir geti haft áhrif á nám barnanna. Kennarar verða að hafa áhuga á því að stuðla að jöfnuði og réttlæti og vinna að því að allir nemendur nái árangri. Jafnframt að styðja við nám barnanna og taka tillit til menningarlegs bakgrunns þeirra. Síðast en ekki síst þurfa kennarar að vera í samvinnu við foreldra barnanna og hvetja þá til að taka þátt í menntun þeirra.

Lýsing á verkefni

Þátttakendur í verkefninu voru sex leikskólakennarar af sex deildum í þremur leikskólum auk höfunda greinarinnar sem voru stjórnendur verkefnisins. Börnin á deildunum voru á aldrinum eins til sex ára. Einn leikskólinn var í úthverfi Reykjavíkur, annar í gamla bænum og sá þriðji var nýr leikskóli miðsvæðis í borginni. Við nefndum leikskólakennarana Guðrúnu, Hönnu, Jónas, Katrínu, Maríu og Berglindi. Í upphafi settum við fram eftirfarandi markmið:

  1. Að leikskólakennararnir efldust í starfi sínu með því að rannsaka eigin vinnubrögð og kennslu, lærðu hver af öðrum og styddu hver við annan og yrðu þannig hæfari til að mæta þörfum barna í leikskólanum.

  2. Að börn leikskólans efldust í þroska og fengju möguleika á að blómstra og taka meiri þátt í leikskólastarfinu.

  3. Að stjórnendur verkefnisins fengju betri skilning og innsýn í verkefni leikskólans.

Hópurinn hittist mánaðarlega í eitt ár, tvær klukkustundir í senn, og ræddi um leikskólastarfið. Leikskólakennararnir deildu reynslu sinni á fundunum þar sem stjórnendur verkefnisins voru umræðustjórar. Umræðan réðst af áhugasviði kennaranna og því sem mest brann á þeim á hverjum tíma. Í upphafi var sjónum aðallega beint að námi og kennslu þeirra barna sem leikskólakennararnir höfðu áhyggjur af. Smám saman voru fleiri svið leikskólastarfsins tekin til umræðu, svo sem samskipti og samstarf, fjöldi barna á deild, hegðun barna, tilhögun og ábyrgð sérkennslu, mannekla og tíð starfsmannaskipti og foreldrasamstarf. Stjórnendur verkefnisins fóru í vettvangsheimsóknir í leikskólana og fylgdust með starfinu milli funda, um það bil sjö sinnum á hvern stað. Hver heimsókn stóð í u.þ.b. klukkustund og fylgst var með morgunmat, frjálsum leik, valstundum, hópastarfi, samskiptum í fataklefa og samverustundum. Eftir heimsóknirnar skrifuðu stjórnendur vettvangsnótur sem lýstu starfinu og voru sendar út í leikskólana til að kennararnir gætu lesið þær og rætt á fundunum. Í gagnagreiningu voru samræður fundanna og vettvangsnótur marglesnar og dregnir út rauðir þræðir.

Í því skyni að gera þátttakendur virkari og dýpka samræðuna gripum við til nokkurra aðferða til viðbótar. Leikskólakennararnir skrifuðu svokallaðar kennslusögur um tilvik sem þeir voru að glíma við þá stundina og voru þær ræddar í umræðuhópnum. Markmið okkar var að hvetja kennarana til að finna leiðir sem ýttu undir þátttöku barnanna. Til þess að nálgast sjónarmið barnanna og fá kennarana til að skoða námsumhverfið enn frekar tóku bæði börn og kennarar myndir í leikskólunum. Myndirnar voru af svæðum þar sem starfið gekk vel eða voru uppáhaldsstaðir barnanna og einnig af svæðum þar sem starfið var erfitt og sem börnunum líkaði síður við. Leikskólakennararnir skoðuðu myndirnar, útskýrðu samhengið sem myndirnar voru teknar í og þær urðu kveikja líflegra samræðna.

Hvað brann á leikskólakennurunum?

Hér gerum við grein fyrir samræðu leikskólakennaranna á fundunum og einnig verður lýst verkefnum sem leikskólakennararnir fengu til þess að ydda umræðuna og beina sjónum meira að börnunum.

Um fjölbreyttan barnahóp

Þegar rætt var um hvaða börn ættu í erfiðleikum í leikskólunum voru einkum tveir hópar barna nefndir, börn með ADHD (athyglisbrestur og ofvirkni) og börn af erlendum uppruna. Allt að 50% barnanna á sumum deildanna í leikskólum þátttakenda voru tvítyngd. Kennararnir bentu á nokkra þætti sem hindruðu að leikskólinn kæmi nægilega til móts við þarfir þessara barna. Til dæmis fengju þau ekki nægan stuðning til að læra íslensku sem annað mál og þeir bentu á nauðsyn þess að fækka börnum á deildum til þess að auðvelda leikskólakennurum að efla málþroska þeirra. Í máli kennara kom fram að börnin gátu búið yfir styrk þrátt fyrir að hafa takmarkað vald á íslensku. Katrín sagði:

Viss börn hafa bara ofsalega fá orð ... Þau leika sér og þau geta ... þessi stelpa hún hefur eiginlega ekki neitt móðurmál ... hún notar einfaldar setningar ... samt nær hún alveg að leika sér. Hún getur stjórnað ... þremur, fjórum börnum með einhverju einföldu, ‘þú fara að sofa’, ‘þú gera þetta’. En hún skilur ekki vel.

Katrín bætti við að það væri nauðsynlegt að styðja við málþroska telpunnar, bæði móðurmál hennar og íslensku. Leikskólakennararnir töldu óljóst hvort sérkennslustjórinn eða deildarstjórinn bæri ábyrgð á tvítyngdum börnum en eins og dæmið hér að ofan sýnir er nauðsynlegt að styðja sérstaklega við tvítyngd börn í lengri eða skemmri tíma. Samskipti við erlenda foreldra voru oft erfið og takmörkuð. Leikskólakennararnir kviðu því að geta ekki gert sig skiljanlega í daglegum samskiptum og í foreldraviðtölum. María sagði:

Það er eitt barn á deildinni hjá mér sem talar tungumál sem við höfum engan til að túlka ... og ég bara, ‘guð minn góður, ég þarf að taka viðtal við foreldrana’! Ég kvíði því rosalega, við getum ekki talað saman.

Einnig er starfsfólk í leikskólum óöruggt þegar viðhorf og uppeldisvenjur á heimilum eru aðrar en í leikskólanum, t.d. í sambandi við mat, útivist og aga.

Sífellt fleiri börn greinast með ADHD og leikskólakennararnir sögðu að það gæti verið erfiðleikum bundið fyrir þau að vera í fjölmennum barnahópum. Reynsla þátttakenda sýndi að börnunum líður betur og námið verður árangursríkara í fámennum hópum. En það gat verið erfitt að setja saman litla hópa þar sem svo mörg börn voru á hverri deild og skortur á rými og þekkingu á viðeigandi kennsluaðferðum. Ör starfsmannaskipti og skortur á fagmenntuðu fólki kemur í veg fyrir markvissa íhlutun og sá tími sem fer í að leiðbeina nýjum starfsmönnum tekur tíma frá þeim börnum sem þurfa mest á fagþekkingu að halda.

Erfið hegðun barna veldur starfsfólki einna helst áhyggjum og hugarangri. Kennararnir töluðu um tilfinningar sínar til barnanna sem gátu valdið togstreitu og stundum voru samskipti við foreldra erfið þegar ekki var gagnkvæmur skilningur á erfiðleikum barnanna. Viðbrögð við erfiðri hegðun voru rædd, svo sem hrós, hunsun og hversu auðvelt það væri að festast í neikvæðum farvegi gagnvart börnunum. Samræða þarf að eiga sér stað um hegðun því að starfsfólk upplifir og bregst við börnum á mismunandi vegu. Hanna sagði frá því hvað hafði gefist vel hjá henni:

... og ég tók mér bara ákveðinn tíma með þessu barni og kynntist því miklu betur, ég þekkti það ekkert rosalega vel. Var eiginlega búin að stimpla það áður.

Er leikskólinn fyrir alla?

Leikskólakennararnir fjölluðu um námskrár leikskólanna og hvort markmiðin og leiðirnar sem þar birtust tækju mið af réttindum og þörfum allra barna og hvaða skilyrði þyrftu að vera fyrir hendi til þess að hægt væri að taka á móti börnum með sérþarfir. Greining á sérþörfum barna hefur vaxið jafnt og þétt og er skilyrði þess að barn fái úthlutað stuðningstímum. Margir telja að hún sé forsenda þess að boðið sé upp á markvissa sérkennslu. Leikskólakennararnir höfðu ólíkar skoðanir á nauðsyn greiningar og áhrifum stimplunar á barnið. En ýmsar ástæður geta legið að baki þess að óskað er eftir greiningu. Berglind sagði að samstarfsfólk sitt kallaði mjög eftir greiningu og velti fyrir sér hvers vegna:

... þær vilja alltaf bara láta greina, greina, greina og þá verðum við með færri börn í staðinn eða fleira starfsfólk inni á deild.

Guðrún sér ákveðna hættu fólgna í því að einblína of mikið á greininguna og telur hana geta dregið úr væntingum kennara til barnsins.

Þegar börn búa við erfiðar félagslegar aðstæður eða eru svona og svona, greind eða með einhvern stimpil, þá sé það bara afsökun, þess vegna eru þau svona. Er þetta ekki svolítið viðhorfið? Þá er allt í lagi bara. Þá þarf ekkert að eiga við það meira, þau eru svona.

Skipulag sérkennslu bar á góma í umræðunni og hvernig best væri að vinna að sérkennslumálum innan leikskólans, hvert væri hlutverk sérkennara, hvað stuðningur fæli í sér og hver bæri ábyrgð á að búa til einstaklingsnámskrá fyrir börnin. Leikskólakennararnir töldu að ófaglærðir leiðbeinendur væru ekki nægilega hæfir til þess að sjá um stuðning við börn með sérþarfir þrátt fyrir þá staðreynd að þeir gera það oft. Þeir voru á einu máli um að ætla þyrfti meiri tíma til samstarfs innan leikskólanna um málefni sérkennslunnar. Katrín leggur áherslu á að þrátt fyrir nýjar sérkennslustöður innan leikskólans sé ekki síður þörf á samstarfi þeirra sem koma að málum barnanna:

... að geta gert einhverja svona grind saman um það hvernig maður vinnur inni í leikskólanum. Mér finnst þetta alltaf hafa verið bara svolítið loðið. Þegar maður fer að hugsa aftur í tímann, í rauninni sko. Þó maður hafi aldrei áður haft svona sérkennslustjóra, eins og núna, sem á að halda utan um allt þetta.

Ýmislegt var nefnt sem hindraði leikskóla í að vera fyrir alla, svo sem aðstöðuleysi og viðhorf starfsmanna sem birtust m.a. í vanmati og fyrirfram skoðunum á getu barnanna. Stundum komi starfsfólk ekki auga á persónu barnsins vegna sérþarfa þess. Hanna sagði frá reynslu sinni:

... það kom erindi hingað að við áttum að fá þennan fatlaða strák inn á deildina, ég miklaði það svo rosalega fyrir mér, ég var bara alveg ... hvernig á ég að gera þetta og hvernig er þetta hægt og við erum svo fá og bla bla og var eiginlega búin að dæma hann áður en hann kom... Svo er hann svo klár og hann er svo dásamlegur og mér finnst svo leiðinlegt hvað ég dæmdi hann áður en hann kom... Og ég á eftir að læra rosalega mikið af honum – ég veit það.

Allir voru sammála um að starfsfólk leikskólanna þyrfti að vera áhugasamt, hæft og vel menntað. Lykilatriði væri jákvætt viðmót og að innan leikskólans starfaði ein liðsheild. Starfsfólkið þyrfti að vera áræðið, treysta sér í ný verkefni og gera hlutina ekki of flókna. En það væri ákveðin tilhneiging til þess til dæmis varðandi sérkennsluna. Þar eru börnin stundum tekin út fyrir deildina í sérstakan stuðning í stað þess að styrkja starfsfólk deildarinnar svo að það geti sinnt stuðningnum innan dagskipulagsins.

Samskipti og kennsluaðferðir

Í umræðu leikskólakennaranna kom fram að miklu skipti að börnin byggju yfir félagsfærni, gætu leikið saman og leyst deilur. Félagslega sterk börn í tilfinningalegu jafnvægi væru þau börn sem ættu auðveldast með þátttöku innan hópsins. Málþroski barnanna var einnig talinn mikilvægur fyrir samskipti þeirra nú og hefði afgerandi áhrif á möguleika þeirra seinna í lífinu. Leikskólakennararnir voru á einu máli um að það sem færi fram í daglegu starfi í leikskólanum væri mikilvægt nám fyrir öll börn. Jónas sagði:

Börnin eru líka að læra við matarborðið, þá er í gangi málörvun og börnin læra hvernig á að borða með hníf og gaffli og smyrja.

Vettvangsnóturnar voru tilefni mikilla umræðna og ígrundunar um samskipti, kennsluaðferðir, eigin viðhorf og námsaðstæður barnanna. Guðrún deildi vangaveltum sínum og gagnrýni með hópnum:

Maður sér svolítið sjálfan sig í þessum nótum ... Mér hættir til að vera svolítið klippt og skorin og eitthvað svona nákvæm ... Ég held að maður geti verið sveigjanlegri en maður er, og það skaðar ekki starfið ...

Og Guðrún heldur áfram og lýsir vettvangsferð sem hún fór með nokkur börn:

... síðan erum við þarna í kirkjunni og ég í þessu kennsluhlutverki, þarna er Jesú og þarna er prédikunarstóllinn ... alltaf í einhverju svona að sýna og kenna og börnin mjög prúð og virtust taka eftir þessu ... Svo komum við heim og ég spyr þau um vettvangsferðina ... og það var Solla stirða og prinsessa, önnur sá líka Sollu stirðu og ljón ... Þetta var svo mikil kennsla fyrir mig, það var bara upplifun þeirra af staðnum ...

Í framhaldi af dæminu hér að ofan ræddu kennararnir um að ef til vill virtu þeir ekki nægjanlega upplifun barnanna og hætti til að ákveða fyrir þau hverju þau eiga að veita eftirtekt og hvað þeim á að finnast. Berglind var hugsi eftir að hafa lesið lýsingu á valstund og fannst kennsluaðferðirnar sem beitt var ekki vera við hæfi svo ungra barna. Hún sagði:

... af hverju mega þau ekki hreyfa á sér rasskinnarnar á bekknum, þau eru pínulítil og þetta tekur langan tíma.

Vettvangsnóturnar nýttust einnig til umræðu og breytinga á skipulagi og kennsluaðferðum til þess að styðja betur við nám barnanna. Hanna komst svo að orði:

... af því að þegar ég las í gegnum þetta, þetta tekur einn og hálfan tíma og mér finnst við bara vera að flýta okkur allan tímann. Við gefum þeim ekki nógu mikinn tíma, bara eins og inni í fataklefanum að spjalla við þau og klæða. Það er bara klætt og svo er bara tekið næsta barn. Þetta er eins og færibandavinna.

Í kjölfarið var skipulaginu í fataklefanum breytt og börnunum skipt upp í fámennari hópa sem auðveldaði samskipti, sjálfshjálp og samræðu við börnin og milli þeirra. Lýsingarnar af starfinu leiddu einnig til þess að leikskólakennarnir fóru að veita hverju barni meiri athygli. María sagði:

... við vorum að vinna gólfverkefni og það er strákur sem er svo áhugalaus ... ég fór að hugsa meira um einstaklingana innan hópsins ... þau eru svo ofboðslega mismunandi ... en við erum alltaf að ætlast til að allir geri það sama ... þetta er svo hópmiðað allt saman hjá okkur.

Leikskólakennararnir skrifuðu kennslusögur sem spönnuðu nokkra daga eða vikur. Flestir kennaranna komu með dæmi úr starfinu þar sem tiltekið barn var í brennidepli og ákváðu íhlutun sem miðaði að því að koma betur til móts við barnið. Hér á eftir eru þrír útdrættir úr kennslusögum.

Saga um málörvun

Guðrún er deildarstjóri á deild tveggja til fjögurra ára barna. Hún hefur mikinn áhuga á málþroska og trúir því að það hafi úrslitaþýðingu að hafa góð tök á máli til að geta tjáð sig og átt samskipti við aðra. Einnig telur hún að sjálfsmynd barna byggist á góðum málþroska. Hún leggur áherslu á að leikskólinn sinni vel málörvun og það fyrirbyggi vandamál síðar á ævi barnsins. Þegar Guðrún fékk þetta verkefni að skrifa kennslusögu ákvað hún strax að skrifa um vinnu sína með fámennum hópi barna. Hún valdi í hópinn börn sem áttu í erfiðleikum með mál og hegðun en hafði einnig með í hópnum börn sem voru betur stödd. Í tvær vikur hélt Guðrún dagbók um það sem gert var í hópastarfinu sem var tvisvar í viku hálftíma í senn. Í hópastarfinu las Guðrún fyrir börnin og studdi við lesturinn með litlum leikföngum, svo sem þegar hún las söguna um Gullbrá og birnina þrjá var hún með litla bangsa, stóla og rúm til þess að örva leik og mál barnanna. Hún notaði líka hljóðfæri og vettvangsferðir í málörvuninni. Guðrún var ánægð með niðurstöður hópastarfsins, börnin voru mjög viljug til að taka þátt í því sem boðið var uppá, þau urðu vinir og fúsari til að tjá tilfinningar sínar með máli. Guðrún taldi að lykillinn að góðum árangri væri að málörvunin féll ekki niður þrátt fyrir erfiðar aðstæður sem oft voru uppi í leikskólanum.

Saga um erfiða hegðun

María er deildarstjóri á deild þar sem elstu börnin í leikskólanum eru. Þar var þriggja ára telpa, dugleg og kraftmikil en átti í erfiðleikum með samskipti. Hún stoppaði stutt við í leik og átti til að taka frekjuköst ef hún fékk ekki vilja sínum framgengt. Þá henti hún sér stjórnlaus í gólfið og öskraði og börnin voru orðin dálítið hrædd við hana. Að mati sálfræðings var telpan föst í neikvæðri hegðun til að fá athygli.

Starfsfólkið á deildinni fór að hugsa hvað hægt væri að gera því að telpan var vansæl. María tók sér tíma til að athuga hegðun hennar við ólíkar aðstæður. Í framhaldi af því var ákveðið að hrósa henni fyrir jákvæða, eðlilega hegðun, ekki skamma eða þræta við hana. Telpan var mjög ögrandi við matarborðið og notaði hvert tækifæri til þess að pikka og pota í sessunaut sinn. Hún fékk óskipta athygli frá hinum börnunum sem klöguðu og kvörtuðu undan henni. María lét telpuna sitja við hlið sér við borðið og gaf henni athygli með því að snerta hana án þess að kalla upp nafnið hennar. María notaði hvert tækifæri til að hrósa henni og veita henni jákvæða athygli, hvað hún væri dugleg að borða, dugleg að sitja kyrr o.s.frv. Í samverustund hafði hún gaman af að syngja en skorti úthald. Hún kallaði eftir viðbrögðum félaganna sem hún fékk undantekningarlaust. Sætauppröðun í samverustundinni var breytt, telpan fékk hlutverk sem aðstoðarmaður og sat við hlið starfsmanns og annað barn hinum megin. Starfsfólkið hrósaði telpunni markvisst fyrir æskilega hegðun og hunsaði óæskilega. Einnig var móður telpunnar ráðlagt að veita henni einni óskipta athygli og til dæmis sækja hana fyrr á daginn í leikskólann. Eftir stuttan tíma sáu allir jákvæða breytingu á telpunni, hún varð öruggari og jákvæðari. Íhlutunin hafði einnig þau áhrif að starfsfólkið á deildinni hrósaði öllum börnunum og hvert öðru meira en áður.

Saga um sjálfstraust

Hanna er deildarstjóri á deild þar sem eins til tveggja ára börn eru. Einn drengjanna á deildinni grét stanslaust ef ekki var haldið á honum. Hanna gerði áætlun með það að markmiði að drengurinn yrði ánægðari og nyti sín betur innan barnahópsins. Hún lagði á ráðin með hvernig starfsfólkið ynni saman og samræmdi viðbrögð sín gagnvart drengnum. Íhlutunin fólst í því að hætta að halda á drengnum allan daginn en þess í stað að leiða hann. Drengurinn átti að sitja við hliðina á starfsmönnum en ekki að sitja í fanginu. Starfsfólkið ákvað að auka fjarlægðina smám saman en samt sem áður að veita honum það öryggi sem hann þarfnaðist með því að faðma hann svo að hann fyndi að hinir fullorðnu voru til staðar fyrir hann. Íhlutunin stóð í sex daga og var fléttuð inn í allar aðstæður dagsins. Smám saman öðlaðist drengurinn betra sjálfstraust í mörgum aðstæðum í leikskólanum og móðir hans sá breytingar á hegðun hans. Hann varð viljugri að koma í leikskólann og grét ekki jafn mikið og áður þegar hún skildi hann eftir. Einn starfsmaðurinn á deildinni fylgdi ekki áætluninni og varð Hanna þess vegna að minna hann oft á það sem hafði verið ákveðið.

Íhlutunaráætlanirnar sem leikskólakennararnir skipulögðu í tengslum við kennslusögur sínar voru áskorun fyrir þá. Þeir þurftu að athuga aðstæður viðkomandi barns á deildinni, skipuleggja íhlutun, fá starfsfólkið á sitt band og samræma vinnubrögð og bera ábyrgð á framkvæmdinni. Það virtist vera lykilatriði að trúa á íhlutunina og gefast ekki upp á miðri leið.

Leikskólakennararnir tóku myndir í leikskólunum til þess að skoða betur námsumhverfi barnanna. Myndirnar voru af stöðum eða svæðum þar sem þeim fannst starfið ganga vel og stöðum þar sem ekki gekk jafn vel. Einnig báðu kennararnir börnin um að taka myndir af stöðum þar sem þeim fannst skemmtilegt eða leiðinlegt að vera á. Elstu börnin áttu auðvelt með þetta en yngstu börnin virtust jafnvel ekki skilja hvað væri átt við með að eitthvað væri leiðinlegt. Myndirnar voru skoðaðar og ræddar á fundunum.

Hér eru dæmi um myndir sem leikskólakennarar tóku:



Frjáls leikur með föt og kubba



Listakrókur

Á þessum svæðum gekk vel að mati kennara og eiga þau það sammerkt að á báðum stöðum eru börnin frjáls í sköpun og samskiptum. Leikur á þessum svæðum er mjög vinsæll og gengur yfirleitt vel.



Fataherbergi



Þröngt rými með borði og mörgum stólum

Hér eru svæði sem kennurunum fannst síður ánægjuleg fyrir börnin og voru krefjandi fyrir kennarana. Fataherbergið þar sem börnin eru klædd áður en þau fara út að leika og rými með stóru borði þar sem börnin sitja við borðvinnu. Svæðin eiga það sameiginlegt að vera þröng þar sem erfitt er að athafna sig og þau bjóða upp á takmarkaða notkunarmöguleika.

Dæmi um myndir sem börnin tóku:



Holukubbar



Heimiliskrókur

Flest börnin, drengir og telpur, óháð aldri völdu holukubbana sem uppáhaldsleikefni og skemmtilegasta svæðið. Kennararnir töldu að ástæðurnar fyrir vinsældum holukubbanna væru þær að þá hafa börnin mikið rými og tækifæri til hreyfingar. Þau leika í litlum hópum, yngri börnin dröslast með kubbana og stafla þeim upp en eldri börnin vinna saman og byggja alls kyns hús og virki í kringum sig. Heimiliskrókurinn var bæði vinsæll og óvinsæll meðal barnanna en vinsælastur meðal elstu telpnanna. Sumum yngri drengjunum fannst líka heimiliskrókurinn skemmtilegastur.



Hvíldarkrókur



Listakrókur og vinna við borð

Hér eru dæmi um svæði sem börnunum fundust ekki skemmtileg. Einn drengurinn tiltók hvíldarkrókinn sem leiðinlegt svæði. Kennarinn sagðist hafa orðið hissa og velti fyrir sér hvers vegna honum fannst það. Myndin varð þess valdandi að hún fann skýringu á því af hverju hann var alltaf svo órólegur í hvíldinni. Hann var einn af elstu börnunum á deildinni og hafði ekki lengur þörf fyrir að sofa eins og hin börnin. Kennarinn brást við með því að breyta tilhögun hvíldarinnar hjá drengnum. Önnur börn tóku mynd af listakrók sem leiðinlegu svæði. Í umræðu um myndirnar sagði Katrín:

Yfirleitt finnst strákunum myndlist leiðinleg ef það er eitthvað ákveðið sem þeir eiga að gera. En ef efniviður er lagður á borðið og þeir fá að velja, finnst þeim miklu skemmtilegra.

Myndirnar kveiktu samræður um kennarastýringu og sjálfræði barnanna. Reynsla leikskólakennaranna var sú að telpurnar virtust hrifnari en drengirnir af fullorðinsstýrðum stundum. Sjónarmið kennaranna stönguðust að einhverju leyti á varðandi trú þeirra á hæfni, sjálfstæði og getu barnanna. Þessi viðhorf virtust hafa áhrif á ákvarðanir varðandi nám og kennslu. Í leikskólunum geta börnin valið milli fjölda verkefna innan dagskipulagsins og greindi kennarana á um kröfur til barna um hvort og hversu lengi þau ættu að standa við val sitt. Sumir lögðu áherslu á að börnin fylgdu reglum og skipulagi og ættu að leika með viðfangsefnið í fyrirfram ákveðinn tíma. Aðrir kennarar voru talsmenn meiri sveigjanleika og frelsis barnanna til að ráða athöfnum sínum og leik.

Mat leikskólakennaranna

Á matsfundum í lokin var rætt um verkefnið og hverju það hefði skilað þátttakendum. Þeir voru sammála um að það hefði verið gefandi, veitt nýja sýn að hitta leikskólakennara frá ólíkum leikskólum og sett dagleg viðfangsefni í nýtt samhengi. Mikilvægt hefði verið að hlusta á sjónarmið annarra og spegla eigin viðhorf í umræðunni. Umræðan hjálpaði þátttakendum að losna úr viðjum vanans og nýjar hugmyndir urðu til. Þeir gerðu sér betur grein fyrir nauðsyn sveigjanleika í starfinu og að börnin þyrftu að fá að stjórna meira ferðinni. Nauðsynlegt er að grípa tækifæri sem upp koma í dagsins önn, leyfa meiri sköpun og draga úr fullorðinsstýringu. Eftir því sem á verkefnið leið og trúnaður milli leikskólakennaranna jókst, fannst þeim auðveldara að ræða málin og deila með hópnum ýmsum erfiðum viðfangsefnum sem þeir glímdu við þá stundina. Sumum kennurunum þótti erfitt í fyrstu að lesa um sjálfan sig í vettvangsnótunum. Hér eru til dæmis viðbrögð Berglindar:

Það var erfitt að fá nóturnar í fyrstu, var eins og persónuleg árás en svo bara lærði ég að vinna úr því ...

Eftir á að hyggja fannst Berglindi hún læra mest af því að skoða sjálfa sig í vettvangsnótunum. Kennslusögurnar efldu næmi kennaranna gagnvart börnunum og hvernig ætti að mæta þörfum hvers barns. Þeir ígrunduðu kennsluaðferðir sínar og gerðu tilraunir með íhlutun sem fól í sér samvinnu milli starfsfólks. Katrín sagði:

Það var gagnlegt fyrir mig að ræða kennslusöguna mína á fundinum og líka að skrifa hana. Maður hugsar meira um hvað maður er að gera og sér það skýrar.

Kennslusögurnar virtust þannig vera verkfæri sem kennararnir gátu notað í daglegu starfi og kvaðst María vilja nýta sér meira skráningu til þess að skoða aðstæður og þátttöku barnanna. Hún sagði:

... hvað það breytir miklu bara að setjast niður, skoða aðeins hvað er að, af hverju þetta er svona, þetta hefur kannski ekkert mjög djúpar rætur.

Leikskólakennararnir voru sammála um að það væri þörf á því í leikskólum að mynda samræðuhópa til að efla fagmennsku. Í leikskólunum gæfist lítið ráðrúm til að ígrunda starfið og velta upp mikilvægum spurningum sem brenna á kennurunum. Sérstök ánægja var með að í verkefninu voru málin rædd án þess að fulltrúar rekstraraðila, svo sem leikskólastjórar, væru viðstaddir. Umræðan væri þess vegna opnari og snerist um upplifun og hugmyndir kennarans án þess að þurfa að taka hagnýt sjónarmið með í reikninginn.

Lokaorð

Þegar gögn verkefnisins eru skoðuð kemur í ljós að samræða er áhrifaríkt breytingaafl til að styrkja fagmennsku kennara sem kemur heim og saman við íslenskar og erlendar rannsóknir (Sigrún Aðalbjarnardóttir, 2007; Hafþór Guðjónsson, 2000, 2003, 2008; Hafdís Ingvarsdóttir, 2004; Hafdís Guðjónsdóttir, 2004; Clark o.fl., 1996). Við teljum einnig að eftir því sem leið á verkefnið hafi leikskólakennararnir í auknum mæli farið að líta á það sem hlutverk sitt og ábyrgð að sinna og kenna öllum börnum leikskólans og þeir kölluðu eftir frekara samstarfi við sérkennara í stað þess að líta svo á að sérkennarinn ætti að leysa vandamálin. Þetta er í samræmi við niðurstöður rannsókna Ladson-Billings og Gomez, 2001.

Eins og fram kom fyrr í greininni hafa börn sem tilheyra jaðarhópum átt á brattann að sækja. Við leggjum áherslu á að fagmennska kennara feli í sér skyldur gagnvart öllum börnum og þar séu börn í jaðarhópum ekki undanskilin (sbr. Broddi Jóhannesson, 1978; Ainscow, 2005). Í rannsókninni kom fram að starfsfólk leikskóla hefur vilja til að sinna betur þessum hópum en viðhorf og aðstæður í leikskólunum virðast hindra að hugmyndir kennara nái fram að ganga. Þessar hugmyndir eru sumar hverjar í samhljómi við niðurstöður Zeichner (1996) um árangur kennara sem kenna fjölbreyttum barnahópi.

Að lokum viljum við taka fram að verkefnið gaf okkur, verkefnisstjórum, góða innsýn í viðfangsefni leikskólans sem er mikilvægt fyrir starf okkar sem kennarar leikskólakennaranema.

Heimildir

Ainscow, M. (2005). From special education to effective schools for all. Inngangsfyrirlestur á Inclusive and Supportive Education Congress, ISEC í Glasgow 1.–4. ágúst.

Broddi Jóhannesson (1978). Lífsstarf og frjáls þróun skoðana. Í Broddi Jóhannesson, Jónas
Pálsson og Sigríður Valgeirsdóttir (ritstjórar), Lífsstarf og kenning (bls. 7–34).
Reykjavík: Smárit Kennaraháskóla Íslands og Iðunnar.

Clark, C., Moss, P.A., Goering, S., Herter, R., Lamar, B., Leonard, D., Robbins, S., Russell,
M., Templin, M., Wascha, K. (1996). Collaboration as dialogue: Teachers and Researchers engaged in conversation and professional development. American Educational Research Journal 33(1) 193–231.

Dóra S. Bjarnason (1998). Leikskóli fyrir alla. Ritröð uppeldis og menntunar. Reykjavík, Una.

Elsa Sigríður Jónsdóttir (2002). „Og ég líka.“ Uppeldi og menntun, 11, 9–29.

Fabian og Dunlop (2002). Transitions in the early years: Debating continuity and progression
for children in early education
. London: Routledge/Falmer.

Hafdís Guðjónsdóttir (2004). Kennarar ígrunda og rannsaka eigið starf. Tímarit um
Menntarannsóknir, 1
, 27–38.

Hafdís Ingvarsdóttir (2004). Mótun starfskenninga íslenskra framhaldsskólakennara. Tímarit
um menntarannsóknir, 1
, 39–47.

Hafþór Guðjónsson (2000). Að rannsaka eigin rann. Í Friðrik H. Jónsson og Ingjaldur
Hannibalsson (ritstjórar), Rannsóknir í félagsvísindum III (bls. 181–191. Reykjavík:
Félagsvísindastofnun Háskóla Íslands, Háskólaútgáfan.

Hafþór Guðjónsson (2003). Að skoða eigin rann frá pragmatískum sjónarhóli. Í Friðrik H.
Jónsson (ritstjóri), Rannsóknir í félagsvísindum IV (bls. 333–342). Félagsvísindastofnun Háskóla Íslands, Háskólaútgáfan.

Hafþór Guðjónsson (2008). Starfendarannsóknir í Menntaskólanum við Sund. Netla –
Veftímarit um uppeldi og menntun
. Kennaraháskóli Íslands. Sótt 22. ágúst 2008.
http://netla.khi.is/greinar/2008/002/index.htm

Hanna Ragnarsdóttir (2002). Markvisst leikskólastarf í fjölmenningarlegu samfélagi.
Uppeldi og menntun, 11, 51–80.

Hrönn Pálmadóttir (2004). Boðskipti í leikskóla. Athugun á boðskiptum barna með
samskiptaerfiðleika og íhlutun fullorðinna. Uppeldi og menntun, 13(2), 98–121.

Hrönn Pálmadóttir og Þórdís Þórðardóttir (2005). „Má ég vera með?“ Samskipti í leikskóla. Rannsókn og mat á þróunarverkefni í leikskólanum Ásborg 2002–2004. Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

Jóhanna Einarsdóttir (1999). Þáttur starfsfólks leikskóla í hlutverkaleik barna, Uppeldi og
menntun, 8
, 35–53.

Ladson-Billings, G. og Gomez, M.L. (2001). Just showing up: Supporting early literacy
through teachers’ professional communities. Phi Delta Kappan 82(9) 675–781.

Sigrún Aðalbjarnardóttir (2007). Virðing og umhyggja – Ákall 21. aldar. Reykjavík:
Heimskringla Háskólaforlag Máls og menningar.

Trausti Þorsteinsson (2002). Fagmennska grunnskólakennara á Norðurlandi eystra. Uppeldi
og menntun, 11
, 147–169.

Zeichner, K. (1996). Educating teachers for cultural diversity. Í K.M. Zeichner, S. Melnick
og M.L. Gomez (ritstjórar), Currents of reform in preservice teacher eduation (bls. 133–175). New York: Teachers College Press.

Prentútgáfa     Viðbrögð