Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun

Menntavísindasvið Háskóla Íslands

Grein birt 1.  desember 2008

Greinar 2008


Guðbjörg Emilsdóttir og Kristrún Hjaltadóttir

Þróunarstarf í Snælandsskóla
1974–1985

Var sáð í grýttan jarðveg? Er jarðvegurinn frjósamari nú um 25 árum síðar?

Í þessari grein er sagt frá umfangsmiklu þróunarstarfi í Snælandsskóla á árunum 1974–1985 þar sem stefnt var að einstaklingsmiðaðri kennslu og opnu og sveigjanlegu skólastarfi í anda opna skólans.  Athygli er einkum beint að starfinu á yngsta stigi. Höfundar bera hugmyndafræðina, sem það starf byggðist á, saman við þá hugmyndafræði um einstaklingsmiðað nám sem nú er mikið til umræðu. Velt er upp spurningunni hvers vegna þetta þróunarstarf náði ekki að festast í sessi og hvort sá jarðvegur sem þróunarstarf í skólum þarf til þess að geta blómstrað sé frjósamari um þessar mundir en hann var fyrir um 25 árum. Höfundar eru kennarar við Snælandsskóla í Kópavogi og hafa starfað þar síðan 1981. Greinin er hluti af framhaldsnámi þeirra í menntunarfræði við Kennaraháskóla Íslands.

Inngangur

Grein þessi er hluti af verkefni sem höfundar unnu í framhaldsnámi sínu í menntunarfræði við Kennaraháskóla Íslands, nú Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Verkefnið nefndist Þróunarstarf í Snælandsskóla 1974–1984. Var sáð í grýttan jarðveg? Er jarðvegurinn frjósamari nú 25 árum síðar?

Við hófum kennslu við Snælandsskóla haustið 1981. Þar lentum við í einhverri þeirri athyglisverðustu skólamálaumræðu sem við höfum tekið þátt í á kennaraferli okkar. Öflugt brautryðjendastarf var unnið í skólanum á þessum tíma og er óhætt að segja að skólinn hafi notið viðurkenningar sem brautryðjendaskóli á þessum árum. Kennarar úr öðrum skólum heimsóttu skólann og kennaranemar sóttust eftir að komast þangað í æfingakennslu. Mikið vatn hefur runnið til sjávar síðan og hafa miklar breytingar átt sér stað í ytra umhverfi grunnskólans. En ef til vill má spyrja sig hvort kennsluhættir hafi breyst svo mikið? Við höfum tekið þátt í ýmsu þróunarstarfi síðan þetta var, bæði formlegu og óformlegu, stóru og smáu. Í Snælandsskóla hefur ætíð farið fram öflugt skólastarf og hefur skólinn haldið áfram að þróast þó svo að þróunin hafi ekki að öllu leyti verið í þá átt sem stefnt var að í upphafi.

Kveikjan að verkefninu var umræðan um einstaklingsmiðað nám og kennslu sem hófst aftur upp úr aldamótunum síðustu. Ýmis hugtök hljómuðu kunnuglega í eyrum okkar, eins og t.d. einstaklingsmiðuð kennsla, sveigjanlegir kennsluhættir, fjölbreyttir kennsluhættir, valsvæði, stöðvavinna, vinnutímar, hópar, árgangablöndun og fleira. Var verið að tala um sömu vinnubrögð og við í Snælandsskóla þróuðum á árunum í kringum 1980? Ef svo er, hverjar eru þá líkurnar á að betur takist til nú en þá? Hvað þarf til þess að þróunarstarf fái að eflast og kennarar gefist ekki upp? Eru forsendur aðrar nú? Er jarðvegurinn frjósamari nú en þá?

Við teljum þennan áratug í sögu Snælandsskóla mjög áhugaverðan, ekki síst með hliðsjón af því starfi sem unnið er í brautryðjendaskólum nú um stundir. Við ákváðum því að rifja upp og sjá hvers við yrðum vísari. Við byrjuðum á því að ræða saman með áðurnefndar spurningar í huga og rifja upp þetta tímabil. Við öfluðum okkur upplýsinga með bréfaskrifum, hópviðtölum og einstaklingsviðtölum við marga kennara skólans, bæði fyrrverandi starfsmenn og núverandi kennara sem voru við skólann á þessu tímabili. Þeir sem við ræddum við voru: Dónald Jóhannesson og Reynir Guðsteinsson fyrrverandi skólastjórar, Birna Sigurjónsdóttir fyrrverandi aðstoðarskólastjóri og núverandi deildarstjóri á Menntasviði Reykjavíkurborgar, Valgerður Björnsdóttir kennari í Snælandsskóla, Guðbjörg Pálsdóttir námsefnishöfundur og lektor við Menntavísindasvið Háskóla Íslands, Einar Sveinn Árnason skólastjóri Hraunvallaskóla, Haukur Viggósson lektor við Háskólann í Lundi og Guðmunda H. Guðlaugsdóttir skólasafnsfræðingur í Snælandsskóla. Einnig ræddum við við nokkra fyrrverandi nemendur skólans og foreldra. Fleiri kennarar komu að þessu starfi. Má nefna Ingibjörgu Gunnlaugsdóttur, sem nú er látin, Sigrúnu Þórarinsdóttur, Guðbjörgu Grétarsdóttur, Önnu Mjöll Sigurðardóttur, Hugrúnu Gunnarsdóttur, Guðrúnu Sigurðardóttur og Valgerði Sigurðardóttur.

Við leituðum heimilda í fundagerðarbókum kennarafunda frá 1978–1989, fyrstu kennarahandbók Snælandsskóla frá 1981, þriðju útgáfu kennarahandbókarinnar frá 1985 og nýjustu útgáfunni frá 2006, skýrslu kennara um árgangablöndun sjö, átta og níu ára barna frá 1984, bæklingum sem skrifaðir voru fyrir foreldra, fundargerðum leshringja, álitsgerðum og skrifum Hauks Viggóssonar frá tímabilinu 1979–1983. Við fundum einnnig í fórum okkar ýmis persónuleg gögn frá þessum tíma sem við gátum nýtt okkur. Einnig fundum við upplýsingar í gömlum skólablöðum og myndaalbúmum skólans. Aðrar heimildir sem við notuðum voru aðalnámskrá grunnskóla, lög um grunnskóla, ýmsar fræðibækur og greinar um breytingastarf í skólum, opna skólann, opinn skóla á Íslandi, Fossvogsskóla og einstaklingsmiðað nám og kennslu.

Mikil umræða er nú um einstaklingsmiðað nám og sveigjanlega kennsluhætti. Stundum finnst okkur umræðan vera eins og ekkert hafi á undan gengið. Til þess að öðlast heildarsýn er nauðsynlegt að skoða söguna og skyggnast vel til allra átta um leið og horft er til framtíðar. Við viljum gera orð Elínar G. Ólafsdóttur þar sem hún segir í grein sinni Minningar og myndir, sem birtist í Netlu, að okkar: „Þannig öðlumst við þá víðsýni sem þarf til að hjakka ekki sí og æ í sömu hjólförum í skólastarfi. Fortíð, nútíð og framtíð þurfa að vera í sjónmáli – helst í sömu andrá ef vel á að vera.“


Snælandsskóli haustið 1974

Upphaf skólans

Snælandsskóli var stofnaður 1. september 1974 og var fyrsti heildstæði grunnskólinn í Kópavogi. Fyrsta húsnæði skólans voru þrjár lausar kennslustofur og kennarastofa. Núverandi skólahúsnæði var byggt í nokkrum áföngum og átti skólinn að heita fullbyggður árið 2003. Í upphafi var skólabyggingin hönnuð samkvæmt hugmyndafræði opna skólans og voru fyrstu byggingarálmur skólans byggðar samkvæmt þeirri hönnun. Í elstu álmunum var hægt að opna á milli kennslustofa og einnig fram á sameiginlegt rými í miðju álmunnar. Ekki var haldið áfram á þeirri braut og voru nýrri álmur skólans hannaðar þvert á þessa hugmyndafræði. Fyrsta skólaárið voru nemendur 113 talsins á aldrinum 6–8 ára. Skólastjóri var Dónald Jóhannesson. Þegar fjöldi nemenda var hvað mestur voru rúmlega 600 nemendur í skólanum og var hann þá þrísetinn. Vorið 1982 útskrifuðust fyrstu nemendur skólans.

Að sá í grýttan jarðveg

Í formála að fyrstu kennarahandbók skólans sem lokið var við 30. ágúst 1981 ritar Dónald Jóhannesson skólastjóri:

Þegar skólastjórastarfið í Snælandsskóla var auglýst vorið 1974 stóð í auglýsingunni að æskilegt væri að skólinn reyndi að fara inn á svipaðar brautir og Fossvogsskóli, það er stefna að opnum skóla að einhverju eða öllu leyti. Þessu hefur aldrei verið fylgt eftir af bæjaryfirvöldum og skólinn aldrei fengið aukakvóta vegna tilrauna. Hins vegar hafa byggingar verið reistar sem geta þjónað skóla af þessari gerð og bæjaryfirvöld samþykkt teikningar. Þrátt fyrir það sem hér er sagt, höfum við alltaf reynt að feta okkur áfram með tilraunum, sem allar hafa miðast við að sveigjanlegt skólastarf sé við lýði.

Einkunnarorð skólans voru opið og sveigjanlegt skólastarf. Á fyrstu starfsárunum var áhersla lögð á þemaverkefni og opnar vikur. Starfið í skólanum þróaðist smám saman í það sem kallað var meðal starfsfólks opið, samvirkt og sveigjanlegt skólastarf. Í því fólst meðal annars blöndun árganga á yngsta stigi og áhersla á samvinnu á unglinga- og miðstigi, einkum í formi þemaverkefna og opinna vikna.
 

Samfélagsfræðiverkefni – Líf í heitu landi

Nýjum kennsluháttum fylgdi óhjákvæmilega mikil vinna. En starfsfólk skólans var hugsjónafólk, áhugasamir frumkvöðlar, sem voru tilbúnir að leggja á sig ómælda vinnu. Eftir kennaraverkfallið 1984 lagðist af tilraunastarf með blöndun árganga og þemaverkefnum og opnum vikum fækkaði. Þótt skólastarfið hafi þróast í aðra átt en stefnt var að í upphafi hefur tekist að halda í margt sem einkenndi skólann á fyrstu starfsárum hans og hefur skólastarfið ætíð verið þróttmikið og metnaðarfullt.

Akurinn plægður og fræjum sáð

Í upphafi tók skólastarfið í Snælandsskóla mið af hugmyndum opna skólans og jafnframt af nýjum lögum um grunnskóla frá 1974 og aðalnámskrá frá 1976. Skólinn setti sér almenn markmið um nám, námsumhverfi og samskipti sem enn eru höfð að leiðarljósi. Þau eru:

  • Að lögð skuli áhersla á gagnkvæmt traust og virðingu milli kennara og nemenda.

  • Að hver nemandi fái verkefni í samræmi við þroska sinn og getu.

  • Að efla sjálfstæði og ábyrgð nemenda á námi sínu.

  • Að verkefni reyni á sem flesta færniþætti svo allir njóti sín á sem flestum sviðum.

  • Að skapa skuli aðlaðandi og hlýlegt umhverfi til að nemendur finni öryggi sem er undirstaða þess að nám eigi sér stað.

  • Að umhverfið sé örvandi og ríkt af gögnum og áhugavekjandi verkefnum og myndi ramma um þá vinnu sem fram fer.

  • Að reynt skuli að styrkja félagslega stöðu hvers einstaklings í hópnum og stuðla að því að hann fái sem besta sjálfsmynd (Snælandsskóli, 1984).

Ýmislegt sem gert var taldist til nýbreytni í skólastarfi á þessum tíma. Áhersla var lögð á samvinnu kennara og tilraunir gerðar með teymisvinnu. Þar með þróaðist hlutverk kennarans í það að vera leiðbeinandi eða verkstjóri fremur en fræðari. Samin var kennarahandbók sem hugsuð var sem leiðarvísir fyrir starfið. Talað var um hópa í stað bekkja. Skipulagðar voru opnar vikur, hópvinna, þemaverkefni, samþætting námsgreina, blöndun árganga, valsvæði, svæðavinna, heimakrókar, námslotur í ákveðnum greinum og bein kennsla af ýmsu tagi, oft kennd við hópinnlagnir eða einstaklingsinnlagnir. Nemendur fengu afhentar vikuáætlanir en jafnframt gerði hver nemandi sér vinnuáætlun. Sérkennslan fór fram ýmist inni í bekk eða í lesveri. Ýmsar tilraunir voru gerðar með námsmat, svo sem símat og skriflegt námsmat á yngri stigum.

Kennarahandbók Snælandsskóla 1981

Skólahverfið byggðist hratt upp og fjölgaði nemendum og kennurum ört. Í formála að fyrstu kennarahandbók skólans segir Dónald Jóhannesson skólastjóri: „Mér og fleirum fannst síðastliðinn vetur að skólinn væri orðinn það stór að tímabært væri að setja niður og festa á blað ýmislegt í sambandi við skólastarfið sem þyrfti að samræma fyrir allan skólann, t.d. markmið – leiðir – reglur o.fl.“ (Snælandsskóli, 1981). Kennarahandbókin var unnin skólaárið 1980–1981 af kennurum og skólastjórn. Þetta mun vera fyrsta kennarahandbók sem gerð var í íslenskum grunnskólum og mun hún síðar hafa verið notuð sem fyrirmynd að kennarahandbókum í öðrum skólum. Tilgangurinn með handbókinni var að mynda hugmyndafræðilegan bakgrunn að skólastarfinu og að nýir kennarar sem kæmu að skólanum gætu komist sem fyrst inn í þann hugsanagang og andrúmsloft sem þar ríkti. Gert var ráð fyrir að bókin, sem var í lausblaðamöppuformi, væri í stöðugri endurskoðun. Mappan lá frammi á kennarastofu ásamt ítarefni, svo sem erindisbréfum, reglugerðum og fleiru.

Kennarahandbókin skiptist í þrettán kafla. Þar var fjallað um þarfir einstaklinga, grundvallarviðhorf sem ákvarða markmið, almenn markmið, samvinnu kennara, sveigjanlegt skólastarf, yfirferð námsefnis, samþættingu, námspakka, vitnisburð og mat, kennsluhúsnæði, umgengni, gögn, umhverfi, félagslíf nemenda, samskipti, stjórnun og skólareglur. Kennarahandbókin hefur verið endurskoðuð reglulega og er í stöðugri þróun. Nú er hún þrískipt, það er Starfsmannahandbók, bæklingur fyrir foreldra sem kallast Svona gerum við og Námsvísar sem innihalda upplýsingar um námsefni og kennsluhætti fyrir hvern árgang. Svona gerum við og Námsvísarnir eru einnig á rafrænu formi. Þegar fyrirskipun kom frá menntamálaráðuneytinu 1997 um sjálfsmat skóla kom í ljós að í kennarahandbókinni var að finna mikið af þeim upplýsingum sem skólinn þurfti að hafa handbærar til þess að geta farið í þá vinnu.

Opnar vikur

Á fyrstu starfsárunum þreifuðu kennarar sig áfram með opnar vikur. Þriðja hver vika var opin vika. Þá voru tekin fyrir ákveðin þemu og búnir til nýir námshópar. Samsetning þeirra gat verðið með ýmsu móti. Markmiðið var að:

  • Stuðla að kynningu nemenda milli árganga.

  • Auka umburðarlyndi nemenda.

  • Auka á fjölbreytni í skólastarfinu.

  • Vinna ekki eingöngu pappírsvinnu, heldur námspil, tilraunir, handavinnu o.fl. (Snælandsskóli, 1981).

Í viðtali við Hauk Viggósson sem birtist í Heði, blaði nemendaráðs Kennaraháskóla Íslands, sem kom út 1978, lýsti Dónald Jóhannesson skólastjóri opnum vikum. Þar kom fram að kennarar skipulögðu vikuna sameiginlega og útbjuggu verkefnin. Þessi verkefni voru ýmist tengd því námsefni sem verið var að kenna á hverjum tíma eða alveg óskyld. Þau voru hugsuð til þess að auka á fjölbreytni í kennsluháttum og vinnubrögðum. Verkefnin voru ýmist miðuð við einstaklinga eða hópa. Endanlegur afrakstur verkefnanna gat orðið ritgerð, leikrit eða annars konar verkefni sem voru svo gjarnan flutt fyrir skólafélaga eða foreldra. Í opnum vikum var hefðbundin kennsla lögð til hliðar og kennararnir voru fyrst og fremst leiðbeinendur. Nemendurnir unnu sjálfstætt að verkefnum og gátu unnið á eigin hraða. Með þessu móti gátu kennarar einbeitt sér að því að aðstoða þá nemendur sem voru hjálparþurfi. Allir eldri nemendur skólans tóku þátt í þessum vikum en lítið var um að yngstu nemendurnir tækju þátt í þeim. Dónald sagði jafnframt að þessar vikur væru með friðsælli vikum í skólanum því slagsmál og óþarfa hávaði væri ekki til.

Sú reynsla sem kennararnir öðluðust af vinnunni með opnar vikur leiddi til þess að ákveðið var að koma föstu skipulagi á þróunarstarfið. Breytingarnar sem gerðar voru í framhaldinu voru tvíþættar. Annars vegar var hafist handa við mótun teymisvinnu milli kennara 7. bekkjar (nú 8. bekkur) sem þá var í fyrsta sinn starfræktur við skólann. Hins vegar var ákveðið að gera tilraun með aldurshópablöndun sjö og átta ára nemenda. Mikill áhugi ríkti meðal kennara á þessum breytingum (Haukur Viggósson, 1983).

Samþætting námsgreina – þemaverkefni

Áhersla var lögð á þemaverkefni og samþættingu námsgreina í öllum aldurshópum. Í þemaverkefnum var ýmist um að ræða blöndun innan hvers árgangs, blöndun á milli tveggja til þriggja árganga eða allir nemendur skólans unnu saman að verkefnum. Mikil vinna var lögð í undirbúning, vinnu og lokaskil verkefnanna, enda voru þau stór hluti af skólastarfinu. Lokaskil voru með ýmsum hætti, settar voru upp sýningar á verkum nemenda á veggjum og göngum, leiksýningar, söngur, dans, verkefni innbundin í bækur (bókagerð) og fleira. Í lok hvers skólaárs var kennurum gert að ganga frá samþættingarverkefnum sem unnin voru um veturinn í sérstaka námspakka.
 

Nemendur prenta texta sem þeir hafa samið sjálfir.

Í kennarahandbók Snælandsskóla frá 1981 er samþætting skilgreind þannig að ákveðið viðfangsefni er tekið til meðferðar og það athugað frá mörgum hliðum. Þegar nám er skipulagt á þennan hátt leiðir það til þess að hinar ýmsu námsgreinar eru samþættar. Einnig er skilgreint hvað ávinnst með samþættingu. Lýsir það vel þeim viðhorfum og vinnubrögðum sem höfð voru í hávegum á þessum tíma. Sem dæmi má nefna:

  • Samþætting líkist meira hinu raunverulega lífi utan skólans.

  • Samþætting eykur tilfinningu nemenda fyrir starfi hvers annars.

  • Nemendur velja sér oft mismunandi verkefni og útfæra þau ólíkt.

  • Nauðsynlegt er að lokaskil á verkefnum séu áþreifanleg, til dæmis sýning á
    göngum skólans.

  • Meira svigrúm vinnst til að virkja áhuga nemenda og taka tillit til getu og þarfa hvers og eins.

  • Þjálfar nemendur í að fá heildarsýn.

Áhersla var lögð á að verklegt nám, svo sem myndlist, handavinna, smíðar, íþróttir og tónmennt, væri skipulagt í tengslum við verkefnin. Því þótti nauðsynlegt að stundatöflur bekkja væru þannig uppbyggðar að þessar greinar kæmu sem mest inn á milli annarra námsgreina. Sem dæmi um samþættingarverkefni sem unnin voru má nefna: Pósthúsverkefnið, Sláturgerð, Fiskvinnslu, Landnámið, Líf í heitu og köldu landi og Umhverfi úti og inni.

Árgangablöndun

Rekja má árgangablöndun átta og níu ára barna í Snælandsskóla til vorsins 1979 þegar skólastjóri kom á framfæri ósk sinni um árgangablöndun í yngstu deildum skólans. Áður hafði hann farið til Bretlands til þess að kynna sér starfshætti opna skólans. Til Snælandsskóla voru fengnir tveir breskir skólastjórar sem starfað höfðu við opna skóla í Bretlandi, þau Roy og Mannie Lewis. Þau héldu námskeið fyrir kennara skólans þar sem ræddar voru fræðilegar forsendur opins skóla og kynntar starfsaðferðir sem viðhafðar voru í opnum skólum. Jafnframt aðstoðuðu þau við undirbúning árgangablöndunar og opnunar.

Starfið hófst haustið 1979. Blandað var saman sjö og átta ára nemendum. Einingar voru fjórar og tekið upp heitið hópur í stað þess að tala um bekk. Tveir og tveir hópar unnu saman fyrir og eftir hádegi. Hver hópur hafði sinn umsjónarkennara en fimmti kennarinn var til aðstoðar. Ekki fór fram formlegt mat á þessu fyrirkomulagi en þó var ákveðið, af fenginni reynslu, að færa blöndunina ofar skólaárið 1980–1981 og blanda saman átta og níu ára börnum en ekki sjö og átta ára. Rökin fyrir þessari breytingu voru að þrátt fyrir góða reynslu af blönduninni þótti hún of þung í vöfum vegna lestrarkennslu yngri nemendanna. Bilið hvað þekkingu barnanna varðaði þótti einnig of breitt. Talið var að verulega hefði dregið úr þessu þekkingarlega bili strax á milli átta og níu ára aldurshópanna. Starfið hélt áfram að mótast, sér í lagi hugmyndafræðilegi þátturinn. Hópaskipan tók nokkrum breytingum og myndmenntakennslan færðist inn á vinnusvæði hópanna og var samþætt öðrum verkefnum, einkum samfélagsfræði. Var þetta talið til bóta.

Veturinn 1980–1981 fóru fram miklar umræður um árgangablöndunina. Ljóst þótti að starfið væri á réttri braut. Mörg rök virtust hníga að því að því yrði haldið áfram. Þau helstu voru bæði þekkingar- og félagslegs eðlis. Önnur rök sem studdu þetta starf þurftu ekki endilega að tengjast árgangablönduninni sjálfri heldur voru almenn rök fyrir opnu og sveigjanlegu starfi. Í kennarahandbók Snælandsskóla er að finna rökin sem árgangablöndunin byggðist á. Þar segir:

Þessi aldurshópablöndun gefur mun fleiri tækifæri til breiðari samskipta nemenda.

Blöndun árganga og opnun milli hópa skapar tækifæri til fjölbreyttari verkefna og fjölbreyttari félagssamskipta. Við árgangablöndun upphefjast meira og minna hugtökin aldur (aldursgreining), árgangur eða bekkur í þeim skilningi sem undir venjulegum kringumstæðum er lögð í þau. Í staðinn verða þroski, staða einstaklingsins og hópur mikilvægari hugtök í vitund kennarans sem teljast verður til kosta (Snælandsskóli, 1981).

Aldursblöndun sjö, átta og níu ára nemenda skólaárið 1983–1984

Skólaárið 1983–1984 var gerð tilraun með blöndun þriggja árganga. Skrifuð var skýrsla um vetrarstarfið og mat kennaranna á því. Þar sem þessi skýrsla er mjög lýsandi fyrir skólastarfið í Snælandsskóla á þessum árum sjáum við ástæðu til þess að segja frá því sérstaklega.

Í kennarahandbókinni frá því 1981 segir um samvinnu kennara og sveigjanlegt skólastarf: „Árgangablöndun er ekki forsenda sveigjanlegs skólastarfs.“ Þrátt fyrir þessa niðurstöðu og að kennarar Snælandsskóla hafi komist að þeirri niðurstöðu að blöndun átta og níu ára nemenda væri æskilegri en sjö og átta ára barna, vegna þeirrar færni sem börnin hefðu þá þegar náð í lestri, skrift og stærðfræði, var ákveðið að gera tilraun með blöndun þriggja árganga skólaárið 1983–1984, það er sjö, átta og níu ára nemenda. „Rökin fyrir þeirri ákvörðun voru að í aldursblandaðri bekkjardeild verður kennsla að vera einstaklingsmiðuð“ (Snælandsskóli, 1984). Hópur áhugasamra kennara hittist reglulega veturinn 1982–1983 á fundum til að lesa saman bækur um kennslufræði, ræða um nýjar kenningar og hugmyndir í kennslu, miðla reynslu og skiptast á skoðunum. Úr þessum hópi komu þeir átta kennarar sem síðan tóku að sér að gera tilraunina skólaárið 1983–1984. Sótt var um styrk til menntamálaráðuneytisins til næstu fjögurra ára til þess að þróa þetta nýbreytnistarf. Ekki fékkst nema brot af því sem sótt var um og eingöngu fyrir skólaárið 1983–1984. Þetta urðu mikil vonbrigði en þrátt fyrir það var ákveðið að gera þessa tilraun.

Ytra skipulag í hópunum

Skólaárið 1983–1984 voru 160 nemendur í sjö, átta og níu ára aldurshópnum. Þeim var raðað í fjóra hópa sem nefndir voru hópur 1, 2, 3, og 4. Í hverjum hópi voru um fjörutíu nemendur með tvo kennara. Kennarar skiptu hverjum hópi í tvo umsjónarhópa. Þannig bar hver kennari ábyrgð á um tuttugu nemendum hvað varðaði eftirlit með námi, mætingum, samskiptum við foreldra og námsmati. Í daglegu starfi báru kennarar jafna ábyrgð á öllum nemendum hópsins.
 

Nemendur við vinnu á opnu vinnusvæði

Hver hópur hafði til umráða vinnusvæði sem var ein lítil stofa (35m²), ein stór stofa (80m²) og gangur fyrir framan. Rennihurð var á milli stofanna svo hægt var að hafa opið eða lokað eftir þörfum. Á hverju vinnusvæði voru tveir heimakrókar. Umsjónarhópurinn hittist í heimakróknum með kennara sínum í byrjun vinnudags, í nestistímum og oft í lok dagsins. Litla stofan var mikið notuð fyrir hópvinnu, lestrarhópa, hópinnlagnir og rólega vinnu. Í stóru stofunni voru valsvæðin: íslenska, sögubók, skrift, stærðfræði, áhugasvið og tilraunir. Heimakrókar voru notaðir fyrir frjálsan lestur, spil, föndur og fleira en gangurinn fyrir valverkefni sem meiri hávaði fylgdi, svo sem smíðar og æfingar á leikritum.

Vikuáætlanir, valsvæði og vinnutímar

Í upphafi hverrar viku fengu nemendur vikuáætlun sem var um leið stundatafla hverrar viku. Lestrartímar og bókasafnstímar voru fastir á töflu ásamt sameiginlegum viðburðum, svo sem vettvangsferðum, kvikmyndasýningum og frídögum. Á vikuáætluninni eða á vegg í stofu var listi yfir valverkefni og skylduverkefni hverrar viku. Nemendur völdu í samráði við kennara úr þeim verkefnum sem í boði voru og skráðu inn á vikuáætlunina. Skylduverkefnin mátti vinna heima eða í skóla.

Í byrjun hvers dags komu nemendur saman í heimakrók ásamt umsjónarkennara. Þá völdu þeir sér verkefni fyrir daginn eða næstu daga. Kennarinn skráði hjá sér hvað hver valdi á hverjum degi en nemandinn skrifaði sjálfur á vikuáætlunina. Kennarar fylgdust með því að nemendur stæðu við ákvarðanir sínar og varð nemandi að hafa gild rök til að breyta. Með þessu var höfðað til ábyrgðartilfinningar og sjálfstæðis nemenda. Vikuáætlun var tengiliður við heimilið og gátu foreldrar fylgst vel með hvað barnið gerði dag hvern.
 

Nemendur rannsaka það sem þeir fundu í náttúruskoðunarferð.

Tímar sem ekki var búið að festa á stundatöflu nemenda kölluðust vinnutímar. Vinnutímanum á hópasvæðinu var skipt í tvær 60 og 80 mínútna vinnulotur. Þá var unnið á valsvæðum að þemaverkefnum eða öðrum verkefnum. Valsvæðin voru mismunandi og yfirleitt tengd námsgreinum. Eitt vinsælasta valsvæðið nefndist áhugasvið. Þar voru sett upp verkefni í tengslum við vettvangsferðir eða annað efni sem nemendur höfðu sýnt áhuga. Má nefna verkefni eins og Ferð á safn, Himingeimurinn og Náttúruskoðun. Handbækur, myndir og hlutir tengdir efninu lágu frammi. Nemendur voru hvattir til að lesa, ræða, teikna og skrifa um viðfangsefnið en unnu að öðru leyti algerlega frjálst og sjálfstætt úr efninu. Aðeins tveir eða þrír unnu á áhugasviði í einu, ýmist saman eða sitt í hvoru lagi.

Námsgreinar

Viðfangsefni og markmið hverrar námsgreinar voru ákveðin í námskrám og var þeim fylgt í öllum meginatriðum. Leitað var nýrra leiða til að ná markmiðum og auka fjölbreytni verkefna og einstaklingsmiða kennsluna.

Haustið 1981 var tekin upp ný kennsluaðferð í lestrarkennslu sex ára barna þar sem tekið var mið af hugmyndum Ulriku Leimar og aðferð hennar sem kallast LTG og er skammstöfun á ,,Läsning på talets grund“. Í þeirri aðferð er lögð áhersla á að ná markmiðum námskrár með skriflegri tjáningu frá eigin brjósti. Nemendur sömdu saman sögu byggða á sameiginlegri reynslu. Þeir unnu atburðablöð og sögubækur þar sem mynd og texti féllu vel saman. Efnið byggðist á reynslu eða áhugamálum þeirra sjálfra. Þessi vinna kom að mestu í stað eyðufyllingabóka í íslensku.

Þessum vinnubrögðum var haldið áfram í hópunum (sjö, átta og níu ára árgangablönduninni). Nemendum var skipt í lestrarhópa eftir getu og voru sex til tíu nemendur í hverjum hópi. Í lestrarhópunum var lögð áhersla á textagerð, upplestur, stafagerð, ritleikni og málfræði, allt eftir þörfum hvers hóps. „Með vinnu í lestrarhópum vildum við tryggja að grunnmarkmiðum í íslensku yrði náð“ (Snælandsskóli, 1984). Í mati kennara á vetrarstarfinu kom fram að í getuskiptum litlum lestrarhópum hafði lestrarnámið skilað góðum árangri, sérstaklega hjá börnum sem styst voru komin.

Í vali voru síðan ýmis íslenskuverkefni tengd lestri. Má þar nefna ritgerð, ljóð, orðakassa, atburðablöð og sögubækur, auk verkefna sem unnin voru upp úr kennslubókunum.
 

Valsvæði í íslensku

Nýlega hafði komið út námsefni í stærðfræði fyrir nemendur frá sjö til tólf ára. Þetta námsefni var notað í hópunum. Nemendur unnu í stærðfræðibókunum eftir eigin hraða og getu. Hver og einn nemandi fékk leiðsögn varðandi ný atriði þegar hann þurfti á henni að halda. Stundum var nemendum leiðbeint tveimur eða þremur saman en sjaldan var kennt í stórum hópum. Í mati á vetrarstarfinu sögðu kennararnir: „Einstaklingsinnlagnir í stærðfræði hafa gefist vel. Við lögðum áherslu á keppni við sjálfan sig til að gera betur en áður fremur en samkeppni og teljum okkur sjá árangur af því“ (Snælandsskóli, 1984). Stærðfræðibækurnar buðu upp á fjölbreytt verkefni. Þau kröfðust sérstakra námsgagna sem komið var fyrir á stærðfræðisvæðinu þannig að þau væru tiltæk þegar á þyrfti að halda og nemendur gætu unnið með þau sjálfstætt. Í vali voru önnur stærðfræðiverkefni, svo sem vinnuspjöld fyrir 2. og 3. bekk, rökverkefni, þrautir og verklegar tilraunir. Um miðjan vetur var sú ákvörðun tekin að láta getu fremur en aldur ráða yfirferð í stærðfræðibókunum. Var það gert til þess að koma betur til móts við þarfir hvers og eins.

Samfélagsfræðin var unnin í námslotum. Átta og níu ára nemendum var kennt saman. Unnin voru verkefni tengd námsefninu um líf í heitum og köldum löndum. Sjö ára nemendur unnu verkefni úr námsefninu Skólinn og fjölskyldan. Kennslan byggðist fyrst á hópkennslu en síðan gátu nemendur valið á milli verkefna og ýmist unnið einir eða í litlum hópum. Sum þessara verkefna voru fengin úr vinnubókum sem fylgdu námsefninu en önnur sömdu kennararnir sjálfir. Má nefna verkefni sem fólust í að gera ýmsar tilraunir og voru þau yfirleitt mjög vinsæl. Nokkrir erfiðleikar fylgdu því að aðlaga samfélagsfræðinámsefnið aldursblönduðum hópi. Þegar unnið var með árgangablöndun átta og níu ára barna var farin sú leið að vinna annað árið með námsefni ætlað átta ára nemendum og hitt árið með námsefni ætlað níu ára nemendum. Námsefni ætlað níu ára nemendum þótti heldur þungt fyrir sjö ára nemendurna og því var tekin sú ákvörðun að láta þá vinna með námsefni sem ætlað var þeirra aldri. Það reyndist þungt í vöfum að vinna með tvenns konar námsefni samtímis. Æskilegra hefði verið að geta haft eitt viðfangsefni fyrir alla en þá hefði þurft að laga verkefnin að mismunandi getu og þroska nemendanna í hópnum og var ekki lagt út í þá vinnu að svo komnu máli. Í samfélagsfræði var samvinna við myndmenntakennara. Undir hans leiðsögn voru unnar myndir, líkön, grímur, handbrúður og ýmsir hlutir sem síðan voru notaðir í sýningum og leikritum sem sett voru upp í lok annar.

Kristinfræðin var einnig unnin í námslotum. Fyrir jól tóku nemendur þátt í kennslu um jólaguðspjallið þar sem þeir lifðu sig inn í söguna með leikrænni tjáningu. Allir nemendur tóku þátt í leiknum og tjáðu sig síðan um hvert atriði í mynd og texta. Önnur verkefni voru unnin í hópvinnu eða sem einstaklingsverkefni.

Ekki var um árgangablöndun að ræða í öllum námsgreinum. Myndmenntatímar voru að hluta til skiptitímar. Þá kom myndmenntakennari inn á hópasvæðin og vann með nemendum þar eða fór með litla hópa í myndmenntastofu. Kennslustundir í tónmennt, íþróttum og handmennt voru fastir á töflu utan bóklegs kjarna. Í þeim voru ekki aldursblandaðir hópar heldur árgangaskiptir og námsefni hvers árgangs kennt samkvæmt námskrá. Var þetta skipulagt þannig að ósk kennaranna.

Sérkennsla

Árgangarnir þrír fengu 20 sérkennslutíma á viku. Nýting þessara tíma var eftir samkomulagi sérkennarans og umsjónarkennaranna. Sérkennarinn kom ýmist inn á vinnusvæðið eða tók nemendur til sín í lesver.

Samstarf kennara

Fram að áramótum hittust umsjónarkennararnir átta á samstarfsfundum hálfsmánaðarlega fjórar stundir í senn. Á fundunum var rætt um skipulag, gerðar vikuáætlanir, miðlað af reynslu og leitað lausna á vandamálum og erfiðleikum sem komu upp í kennslunni. Eftir áramót breyttust fundirnir þannig að fjórir og fjórir kennarar hittust á vikulegum fundum, tvær stundir í senn. Auðveldara reyndist að koma fundunum þannig fyrir innan dagvinnutíma. Þá var framkvæmd kennslunnar einnig komin í það mótað form að ekki þótti bráðnauðsynlegt að allir kennararnir átta hittust reglulega á fundum. Stórir samráðsfundir voru þó haldnir á fjögurra til sex vikna fresti. Þeir tveir kennarar sem kenndu saman hópi höfðu samráð á hverjum degi fyrir eða eftir kennslu.

Mat á starfinu – kostir og gallar

Formlegt mat utanaðkomandi aðila var ekki gert á tilrauninni með árgangablöndun þriggja aldurshópa en í skýrslunni sem gerð var í lok skólaársins er fjallað um kosti og galla samkennslunnar. Þar kemur fram eftirfarandi:

Það var ný reynsla fyrir okkur allar að kenna tvær og tvær saman og deila allri ábyrgð. Okkur ber saman um að þetta hafi verið krefjandi verkefni, jafnvel erfitt á köflum en um leið gefandi og lærdómsríkt. Nauðsynlegt er þó að geta valið sér samstarfsfólk þar sem viðhorf til kennslu mega ekki vera ólík, umgengni við nemendur og kröfur til þeirra þurfa að vera svipaðar ef vel á að fara. Í umræðu okkar um samkennsluna kom fram að við teljum helstu kostina vera þá að:

  • Hafa má verkaskiptingu í kennslunni þar sem sérhæfileikar hvors um sig nýtast;

  •  annar kennarinn getur einbeitt sér að litlum hópi nemenda meðan hinn sinnir fleirum sem vinna sjálfstætt;

  • nemendur eiga þess kost að leita til þess kennara sem þeir ná betri tengslum við;

  • ábyrgð á námi og vellíðan hvers einstaklings hvílir ekki á herðum eins kennara, heldur tveggja sem þekkja jafnvel til og kemur þá oft fram að „betur sjá augu en auga“ (Snælandsskóli, 1984

Kennararnir voru ekki sammála um hvaða gallar væru helstir en þessir komu fram í umræðum:

  • Mikið álag fylgir því ef samstarfsörðugleikar koma upp;

  • stöku nemendum gekk illa að venjast því að tveir eða fleiri kennarar hefðu jafnmikil afskipti af þeim, „þú ert ekki kennarinn minn“!;

  • nemendur reyna að ganga á milli kennara og fá annan til að leyfa það sem hinn leyfir ekki;

  • fyrirfram ákveðið skipulag hindrar kennara og nemendur í að framkvæma það sem hugur stendur til hverju sinni, til dæmis að syngja, fara í leik eða að ræða um eitthvað sem kemur upp (Snælandsskóli, 1984).

Í lok skýrslunnar tala kennararnir um að alltaf sé erfitt að leggja mat á það hvernig til hefur tekist í kennslu. Margir þættir verka saman og hafa áhrif á árangurinn. Samdóma álit allra var að samstarf tveggja kennara með einn hóp sé ákjósanlegur kostur sem gefur möguleika á mun fjölbreyttari vinnubrögðum í kennslunni en bekkjarkennarinn einn getur við komið. Samflot átta kennara sé í stærra lagi til að skipuleggja daglegt starf svo vel sé en gott sem samráð og til að miðla reynslu og fræðilegri þekkingu. Ekki var gerður samanburður á námsárangri þessa hóps miðað við aðra þar sem ekki var um árgangablöndun að ræða. Almennt töldu kennarar hann standast fyllilega samanburð við það sem þeir þekktu af fyrri reynslu í kennslu þessara árganga (Snælandsskóli,1984).

Umræður um hugmyndafræði, kennslufræði og stefnumótun

Á þessum árum fór fram mikil umræða innan skólans um hugmyndafræði, kennslufræði og stefnumótun. Umræðurnar fóru fram á kennarafundum, á árgangafundum, á kennarastofunni og í leshringjum. Umræðan snerist ekki eingöngu um hvað ætti að kenna, eins og algengast var áður, heldur var rætt um eðli menntunar, hvernig veita skuli menntun, kennsluaðferðir, stefnu og markmið, árgangablöndun, hvernig skipta mætti í hópa, hvernig koma mætti sem best til móts við einstaklinginn, námsmat, samvinnu kennara, samvinnu nemenda og áhrif ytra skipulags, húsnæðis og stundatöflugerðar á skólastarfið. Þátttaka í leshringjunum var frjáls. Í leshringjunum lásu allir sömu greinar eða bækur og ræddu innihald þeirra. Þátttaka og umræðurnar í leshringjunum voru mjög mikilvægir þættir í þróunarstarfinu. Markmiðið var að skapa sama þekkingarlega bakgrunn hjá kennurunum. Þetta var sannarlega liður í starfsþróun kennaranna.

Skiptar skoðanir voru innan skólans á því hvort nauðsynlegt væri að vinna samkvæmt sameiginlegri hugmyndafræði, hafa skýra stefnu og skýr markmið og hvert ætti að vera hlutverk skólastjórnenda í stefnumótunarvinnunni. Haukur Viggósson, þáverandi kennari við Snælandsskóla, var einn þeirra kennara sem skrifaði hvað mest um mál sem snertu stefnumótun skólans og þróunarstarfið. Hann var duglegur að miðla þekkingu sinni og skoðunum til samstarfsfólks síns og kalla eftir viðbrögðum og gagnrýni á hugmyndir sínar. Umræðan var frjó og gefandi en jafnframt krefjandi þar sem oft kom upp ágreiningur sem þurfti að leysa eða ná sátt um. Á þessum tíma fékkst ekki niðurstaða í stefnumótunarumræðuna. Haustið 1985 var haldið námskeið fyrir alla kennara og stjórnendur skólans um stefnumótun undir leiðsögn Ólafs Proppé og Hrólfs Kjartanssonar. Þar snerist umræðan ennþá að mestu um hvort hafa skyldi stefnu eða ekki.

Skólabyggingin

Skólabygging Snælandsskóla var óaðskiljanlegur þáttur umræðunnar og þess starfs sem fram fór á þessum tíma. Uppbygging skólahúsnæðisins var ekki í samræmi við nemendafjölda skólans. Þegar skólinn var fjölmennastur, upp úr 1985, voru nemendur ríflega 600. Skólinn var oft þrísetinn. Hver einasta kompa og hver krókur var nýttur. Í skrifum frá 1980 fjallar Haukur Viggósson um muninn á hefðbundnum skóla og opna skólanum og skilgreinir þau hugtök. Í skrifum sínum um opna skólann kemur hann inn á skólabyggingar. Hann segir að ekki sé nóg að reisa skóla þar sem hægt sé að ryðja burtu veggjum og mynda opin svæði heldur verði uppeldishugmyndirnar að liggja ljósar fyrir, hvernig nýta skuli húsnæðið og hvernig námið skuli fara fram. Hann leggur áherslu á að form kennslunnar ráðist gjarnan af ytri aðstæðum og húsnæðinu, t.d. hvar skólasafn er staðsett og aðstöðu fyrir list- og verkgreinar og rannsóknir. Haukur lýsir því sem var að gerast í Snælandsskóla á þessum tíma er hann segir:

En oftast standa menn frammi fyrir því að nauðsynlegt er að finna hentugar leiðir í samræmi við þær aðstæður sem eru fyrir hendi. Og þannig er staða Snælandsskóla nú og í nánustu framtíð. Skólinn er bundinn af fjölda nemenda og stærð húsnæðis, mismun á stærð árganga, sem aftur hefur afgerandi áhrif á töflugerð og þar með á val kennsluaðferða eða sníður þeim þröngan stakk. Þetta ástand leiðir til þess að kennarar verða að afla sér upplýsinga um hinar mismunandi aðferðir, skilgreina vilja sinn og síðan ákveða hvaða þættir úr kenningum um opinn skóla geti samræmst markmiðunum og aðstæðunum. Það er líka ljóst að slíkar framkvæmdir kalla á tilraunir þar sem kennarar þreifa sig áfram með og móta aðferðafræðilega stefnu í ljósi meginmarkmiðanna. Það sem nú er mest aðkallandi er að draga fram í dagsljósið hinar einstöku aðferðir sem til greina koma og velja þætti sem henta núverandi aðstæðum. (Haukur Viggóson, 1980).

Hvað hindraði að nýir starfshættir festu rætur?

Margir samverkandi þættir urðu til þess að hin framsækna nýbreytni sem unnið var að á upphafsárum Snælandsskóla þróaðist ekki að öllu leyti í átt að þeirri sýn sem horft var til í upphafi. Kanadíski kennslufræðingurinn Michael Fullan, sem rannsakað hefur skólaþróun um langt skeið, ræðir um þrjá þætti þróunarferlis sem allir eru þó háðir hver öðrum. Þessir þættir eru kveikjan, framkvæmdin og að festa í sessi. Erfitt virðist vera að stjórna breytingaferli hvort sem skipunin um breytingar kemur frá skólayfirvöldum eða kveikjan verður til í grasrótinni. Þar að auki yfirfærist nýbreytnistarf sjaldan til annarra og fjarar oft út með tímanum (Fullan, 2001).

Snælandsskóli var stofnaður haustið 1974. Það sama ár eða 24. maí taka gildi fyrstu lög um grunnskóla á Íslandi. Mikil gerjun var í skólamálum erlendis og sterkir straumar bárust til landsins. Grunnskólalögin og þeir erlendu straumar sem hingað bárust höfðu mikil áhrif á stefnumótun Snælandsskóla. Þegar hafði verið stofnaður einn opinn skóli í Reykjavík, Fossvogsskóli, og ákváðu skólayfirvöld í Kópavogi að þessi nýi skóli skyldi starfa í anda hins opna skóla svipað og Fossvogsskóli. Skólastjóri og kennarar voru ráðnir til þess að starfa samkvæmt hugmyndafræði opna skólans. Ætla mætti að ytri aðstæður hafi stutt við nýbreytnistarfið í Snælandsskóla þar sem kveikjan kom frá stjórnvöldum. Svo var þó ekki. Óhjákvæmilega kostaði tilraunastarfið kennarana mikla vinnu umfram vinnuskyldu. Fræðsluskrifstofa Reykjaness og bæjaryfirvöld Kópavogs synjuðu umsókn skólans um styrk vegna tilraunastarfsins. Eini styrkurinn sem skólinn fékk kom frá menntamálaráðuneytinu. Sá styrkur samsvaraði hálfri kennarastöðu í eitt ár. Það að yfirvöld sýndu ekki vilja til að styðja þetta starf með afgerandi hætti hafði mikil og neikvæð áhrif á kennarahópinn og dró mátt úr fólki.

Skólahúsnæðið varð þess einnig valdandi að kennarar upplifðu hindrun í starfi. Skólastarfið hófst í lausum kennslustofum jafnframt því sem verið var að byggja fyrstu tvær álmur skólans. Mikil þrengsli voru í skólanum og hann oft þrísetinn. Ekki fór hjá því að slíkar aðstæður yllu álagi og settu skólastarfinu þröngar skorður þó svo að ætíð væri reynt að gera hið besta úr aðstæðum. Á þessum árum fjölgaði nemendum ört og urðu nemendahóparnir sífellt stærri. Skólabyggingin hélt ekki í við þessa fjölgun þannig að stöðugt þurfti að flytja til aldurshópa og voru þeir sjaldnast tvö ár í röð í sama húsnæðinu. Þetta olli jafnframt erfiðleikum í stundatöflugerð. Allt þetta setti mark sitt á starfið og olli oft á tíðum óöryggi á meðal starfsmanna og foreldra.

Eitt af mikilvægustu atriðum þróunarstarfs er að fá fram sameiginleg sjónarmið starfsmanna, þannig að þeir leggi sama grundvallarskilning í viðfangsefnið. Mikilvægt er að fólk sjái tilgang breytinganna og að siðræn markmið, siðferðilegur og samfélagslegur tilgangur sé öllum ljós og raunar sameiginlegur öllum sem taka þátt í breytingaferlinu. Ef hugmyndin að breytingum kemur frá stjórnvöldum, hvort sem er frá skólastjóra eða öðrum, er mikilvægt að spyrja kennara álits og leita eftir viðhorfum þeirra (Fullan, 2001). Yfirmarkmiði Snælandsskóla var nokkuð skýrt: Stefnt skyldi að opnu og sveigjanlegu skólastarfi. Ekki var gerð þróunaráætlun til langs tíma heldur var það frekar háð yfirlýstum vilja skólastjórnarinnar, aðstæðum og áhuga kennaranna hverju sinni hvað gert var.

Á fyrstu starfsárum skólans voru kennarar ráðnir markvisst til þess að starfa í opnu og sveigjanlegu skólastarfi. Til skólans réðst hugsjónafólk og frumkvöðlar sem tilbúnir voru að taka þátt í framsæknu skólastarfi. Mikið var rætt um stefnumótun og ýmislegt gert til þess að skýra markmiðin og skapa sameiginlegan skilning og sýn á það starf sem fram fór. Kennarahandbók Snælandsskóla var meðal annars skrifuð í þeim tilgangi. En þó að kennurum sem hófu störf við skólann væri gerð grein fyrir markmiðum skólans er augljóst að ekki höfðu allir sameiginlegan skilning og viðhorf til starfsins. Kennararnir höfðu ólíkan bakgrunn og byggðu hugmyndir sínar á mismunandi kennslufræðilegum kenningum og reynslu. Sumir virtust hafa einstaklingsmiðun að leiðarljósi og að nemendur lærðu á mismunandi hraða og á mismunandi hátt. Aðrir lögðu meiri áherslu á að þroska félagsfærni nemenda og að tengja námið daglegu lífi þeirra. Skólinn væri að undirbúa nemandann til þess að lifa og starfa í samfélagi við aðra í lýðræðisþjóðfélagi. Þetta olli togstreitu og jafnvel valdabaráttu innan hópsins. Gerðist það sama í Snælandsskóla og víða annars staðar að þrátt fyrir góðan vilja náðist ekki alltaf sá árangur sem stefnt var að vegna þess að ekki fylgdu allir eftir þeim ákvörðunum sem teknar höfðu verið í hópnum en fylgdu þess í stað eigin sannfæringu. Þetta er gömul saga og ný.

Algengt er að þeir sem stunda þróunarstörf verði sér úti um aðgang að sérfræðiráðgjöf og faglegum stuðningi. Stuðningur við kennara getur verið tvenns konar, þ.e. félagastuðningur og/eða vettvangsráðgjöf (Rúnar Sigþórsson o.fl., 1999). Árið 1979 var haldið námskeið fyrir alla kennara skólans um hugmyndafræði opna skólans. Kennarar sem ráðnir voru til starfa eftir þann tíma fengu hvorki slíkt námskeið né kennslufræðilega ráðgjöf og vantaði því þann sameiginlega hugmyndafræðilega bakgrunn sem fékkst með námskeiðinu. Aftur á móti var samvinna kennaranna mikil og veittu þeir hver öðrum mikinn stuðning og miðluðu reynslu sín á milli.

Niðurstöður rannsókna benda til þess að skólaþróun sé flókið og tímafrekt ferli og að árangurinn sé oftast kominn undir þrautseigju, bjartsýni og samheldni þeirra sem að henni standa (Fullan, 2001). Í Snælandsskóla var sama grunnskipulag sjaldan notað frá einu ári til annars. Kennurum var gefið frelsi til þess að gera tilraunir með kennsluaðferðir og skipulag. Fannst sumum eins og ramma vantaði af hendi stjórnenda og lýðræðið væri ef til vill of mikið. Það varð til þess að ekki fékkst næg reynsla á starfið og jafnframt skapaði það óöryggi meðal kennaranna. Þróunarstarfinu var ekki gefinn nægur tími. Við ætluðum að gera á örfáum árum það sem Bretar gerðu á tveimur til þremur áratugum (Cuban, 2004).

Snælandsskólahverfið var í mikilli uppbyggingu og því fjölgaði nemendum ört á milli ára. Það varð til þess að námshóparnir urðu óviðráðanlega fjölmennir miðað við stöðugildi kennara og breiddin í færni og getu nemenda of mikil til að kennarar treystu sér til að koma til móts við þarfir hvers og eins. Eitt af því sem hafði ef til vill hvað mest áhrif á að þróunarstarfið tók aðra stefnu en til stóð í upphafi var kennaraverkfallið haustið 1984. Eftir verkfallið hurfu margir reyndir kennarar frá skólanum til annarra starfa og haustið 1985 réðust þrettán nýir kennarar til starfa við skólann. Á þessum árum urðu einnig breytingar á yfirstjórn hans.

Meginmarkmið með skólaþróun er að hafa áhrif á nám og alhliða árangur nemenda. Besti mælikvarði á árangur skólaþróunar er hversu vel það tekst. Mat þarf því að vera innbyggt í breytingarferlið; mat í þágu náms en ekki eingöngu á námi (Fullan, 2001). Þróunarstarfið var aldrei formlega metið. Þau skriflegu gögn sem til eru um starfið í Snælandsskóla er að finna í kennarahandbókinni sem kom út árið 1981, skýrslu kennara um árgangablöndunina 1983–1984, ásamt minnispunktum frá kennurum. Í viðtölum okkar við nokkra fyrrverandi nemendur skólans kom fram að þeim hafði liðið mjög vel í skólanum. Skólastarfið hafi einkennst af jákvæðu andrúmslofti, krafti, vinnugleði og athafnasemi. Gagnkvæm virðing hafi ríkt á milli nemenda og starfsfólks. Einnig kom fram að nemendur úr Snælandsskóla stóðu betur að vígi félagslega en aðrir nemendur þegar þeir komu í framhaldsskóla. Ef nota má samræmd próf sem mælistiku á skólastarf þá hefur Snælandsskóli frá upphafi komið vel út úr þeim prófum.

Er hugmyndafræðilegi grunnurinn sá sami?

Áhugavert er að velta fyrir sér hvort umræðan um einstaklingsmiðað nám nú á tímum byggist á sömu hugmyndafræði og það þróunarstarf sem unnið var í Snælandsskóla á fyrstu tíu árum skólans.

Merking hugtaksins einstaklingsmiðað nám getur verið misvísandi og veldur oft miklum titringi meðal kennara. Oft virðist sem túlkun þess fari eftir bakgrunni þess sem um það fjallar. Á ensku eru oft notuð hugtökin Individualized Learning, Individualized Instruction, Individualized Education eða Personalized Learning um þessa hugmyndafræði. Um svipaða kennsluhætti er notað hugtakið Differentiated Instruction (Ingvar Sigurgeirsson, 2003). Kennsluhættir sem tengdir eru einstaklingsmiðuðu námi geta byggst á gjörólíkri hugmyndafræði og liggja ræturnar víðar nú en áður. Dýpstu ræturnar liggja líklega í hugmyndum uppeldisfrömuðanna Rousseau (1712–1778), John Dewey (1859–1952), Maríu Montessori (1870–1952) og Jean Piaget (1896–1980) (sama heimild). John Dewey var lifandi tákn þeirrar umbótahreyfingar í skóla- og fræðslumálum sem hófst í Bandaríkjunum á seinni hluta 19. aldar og kallast á ensku progressivism eða framfarastefna. Stefna þessi tengdist þjóðfélagsbreytingum sem áttu sér stað í Bandaríkjunum á þessum tíma. Dewey lagði áherslu á að þróa aðferðir um breytta kennsluhætti, að nemendur lærðu af rauntengdri reynslu og er hugtakið learning by doing komið frá honum (Dewey, 1938/2000).

Samkvæmt skilgreiningu Carol Ann Tomlinson (2001), sem mikið hefur skrifað um þessa kennsluhætti, er einstaklingsmiðað nám og kennsla hugtak sem notað er þegar rætt er um að koma til móts við þarfir ólíkra einstaklinga í skólastofunni. Markmiðið er að gera hvern einstakling eins sjálfstæðan í námi og hægt er, vekja áhuga hans og kenna honum að bera ábyrgð á eigin námi þannig að hann hafi ánægju af því. Kennarinn þarf að velta fyrir sér og greina þarfir nemenda sinna og komast að því hvernig þeir læra best. Hann sníður námið eins vel og hann getur að þörfum hvers nemanda, byggir á styrkleikum hvers og eins og finnur leiðir til að koma eins mikið til móts við þarfir hvers og eins og unnt er. Til þess að þetta sé hægt þarf kennarinn að hafa á valdi sínu fjölbreyttar kennsluaðferðir og vera fær um að beita þeim.

Snælandsskóli sótti hugmyndir sínar til opna skólans og mannúðarsálfræðinnar. Eins og fram kemur í kennarahandbók Snælandsskóla frá 1981 eru þau grundvallarviðhorf sem ákvarða markmið skólastarfsins sótt að miklu leyti til laga um grunnskóla frá 1974 og aðalnámskrár grunnskóla frá 1976. Í henni var rauði þráðurinn sá að meginhlutverk skólans væri „að stuðla að alhliða þroska, heilbrigði og menntun hvers og eins...“ bls. 7. Þar var einnig mælt með hópvinnu, fjölbreytni í vinnubrögðum, umræðum, vettvangsnámi, áþreifanlegum viðfangsefnum og samþættum verkefnum.
 

Vordagar í Snælandsskóla

Umræðan á Íslandi nú á tímum um einstaklingsmiðun náms tengist ekki hvað síst stefnumörkun Reykjavíkurborgar í fræðslumálum. Sú umræða hefur haft áhrif út um allt land, bæði á skólastefnu einstakra sveitarfélaga og á einstaka skóla. Stefna borgaryfirvalda er sú að markvisst verði unnið að því að þróa einstaklingsmiðað nám og fjölbreytta kennsluhætti (Menntasvið Reykjavíkurborgar, 2002). Þau grundvallarviðhorf sem ákvarða markmiðin í stefnumörkun Reykjavíkurborgar eru sótt í 2. grein grunnskólalaga frá 1995 og í aðalnámskrá grunnskóla frá 1999 og eru nánast þau sömu og í eldri lögum og námskrám.

Ef skoðuð eru markmið og leiðir sem lýsa því skólastarfi sem framkvæma skal samkvæmt stefnumörkun Reykjavíkurborgar 2002–2007 og sem Gerður G. Óskarsdóttir talar um í riti sínu Skólastarf á nýrri öld (2003) má finna mikinn samhljóm með þeim markmiðum og leiðum sem höfð voru að leiðarljósi við uppbyggingu Snælandsskóla.

Má þar nefna

  • að nám verði einstaklingsmiðaðra en nú er og aukin áhersla lögð á opna, sveigjanlega og fjölbreytta kennsluhætti;

  • að þörfum ólíkra einstaklinga skuli mætt með krefjandi verkefnum við hæfi hvers og eins;

  • að nemendur læri að bera ábyrgð á eigin námi;

  • aukið val og námsáætlanir nemenda;

  • breytt námsumhverfi, vinnusvæði og verkstæði;

  • þemanám og samþættingu námsgreina;

  • heildstæð viðfangsefni og skapandi starf af ýmsu tagi;

  • sjálfstæð verkefni og upplýsingaleit;

  • útikennslu og vettvangskannanir;

  • jafningjafræðslu;

  • breytilega námshópa;

  • leiðsagnarhlutverk kennarans;

  • samkennslu árganga og þverfaglega samvinnu;

  • samvinnu umsjónarkennara, kennara í list- og verkgreinum og sérkennara;

  • að nemendur eiga sinn umsjónarkennara en kennarar og aðrir starfsmenn vinna náið saman og bera sameiginlega ábyrgð á ákveðnum nemendahópi.

Það sem skilur aðallega á milli þeirrar hugmyndafræði sem þróunarstarfið í Snælandsskóla byggðist á og þeirrar hugmyndafræði sem einstaklingsmiðað nám byggist á nú er sú þekking sem skapast hefur í fræðaheiminum á síðustu 20–30 árum. Stefna Reykjavíkurborgar sprettur ekki upp úr engu. Hún verður til í upplýsingasamfélaginu og tekur mið af því en óhætt er að fullyrða að hún hafi þróast og gerjast lengi. Stefnan á upphaflega rætur í sömu hugmyndafræði og opni skólinn en byggir síðan á nýrri kenningum um nám og kennslu og á straumum í skólamálum sem berast til okkar, einkum frá Bandaríkjunum og Kanada. Nú er algengast að sækja rök fyrir einstaklingsmiðuðu námi til hugsmíðahyggjunnar, fjölgreindakenningar Gardners, rannsókna á gildi þess að koma til móts við námsstíl nemenda og heilarannsókna (Brain Based Learning and Teaching) (Ingvar Sigurgeirsson, 2005). Annað sem skilur á milli er að tölvu- og upplýsingatæknin hafði ekki hafið innreið sína á þeim árum sem Snælandsskóli tók til starfa.

Er jarðvegurinn frjósamari í dag en fyrir 30 árum?

Þróunarstarfið sem unnið var í Snælandsskóla á fyrstu árum hans náði ekki að festa rætur eins og til stóð. Þess vegna veltum við því fyrir okkur hvað hafi skort í jarðveginn á þeim tíma og hvort hann sé frjósamari nú þannig að hið gróskumikla starf sem unnið er í grunnskólum landsins nái að blómstra og festa rætur.

Breytingar í skólastarfi gerast á ákveðnum tíma og í ákveðnu orsakasamhengi. Skólinn er hluti af samfélaginu og tekur breytingum í tengslum við samfélagslegar breytingar og ríkjandi stjórnmálaskoðanir hverju sinni. Þeir stjórnmálaflokkar sem halda um stjórnvölinn hverju sinni hafa gífurleg áhrif á skólamál. Gott dæmi um það er þegar nánast öllum tilraunum um opna skólann var hætt í Bandaríkjunum upp úr 1980 að kröfu stjórnvalda (Cuban, 2004). Um 1970 var mikil gerjun í skólamálum erlendis og sterkir straumar bárust til landsins. Hinn 24. maí 1974 tóku gildi fyrstu lög um grunnskóla á Íslandi og kom hugtakið grunnskóli inn með þeim. Stofnuð var skólarannsóknardeild við menntamálaráðuneytið sem hafði jákvæð áhrif á skólastarf í landinu. Aðalráðgjafi hennar var dr. Wolfgang Edelstein (Ingvar Sigurgeirsson, 2004). Einnig má segja að bylting hafi orðið í kennsluháttum og gífurleg breyting orðið á námsumhverfi yngri barna á Íslandi með tilkomu forskólans. Sú bylting hófst með nýbreytnistarfi forskóladeilda Reykjavíkur árið 1970 og í Mýrarhúsaskóla á Seltjarnarnesi en þar hófst kennsla sex ára barna árið 1967 (Elín G. Ólafsdóttir, 2006). Kennaraskólanum var breytt í Kennaraháskóla og kennaramenntun lengd og útgáfa námsefnis jókst. Á þessum tíma var grunnskólinn undir stjórn menntamálaráðuneytisins sem hafði fræðsluskrifstofur út um land til þess að fylgja eftir að lögum um skólaskyldu væri framfylgt ásamt því að styðja við skólastarf í viðkomandi landshlutum.

Þó svo að gróska hafi verið í skólastarfi upp úr 1970 virðist sem jarðvegurinn fyrir skólaþróun hafi verið rýr. Skortur var á fræðilegri þekkingu innan skólanna og lítið var um faglegan stuðning frá yfirvöldum. Skólar sem stunduðu nýbreytni- eða tilraunastarf þurftu að verja starfshættina fyrir foreldrum, almenningi og jafnvel öðru skólafólki. Ekki dugði alltaf að vísa í grunnskólalögin og aðalnámskrána þar sem ekki voru allir sammála því sem þar stóð. Foreldrar voru oft á tíðum hræddir við að senda börn sín í „tilraunaskóla“ sem voru allt öðruvísi en gamli skólinn þeirra. Skólar og kennarar höfðu nánast enga möguleika á að fá styrki til þróunarstarfa. Það skólaþróunarstarf sem unnið var í einstökum skólum var að mestu komið undir hugmyndaauðgi og krafti hvers kennara og í besta falli með stuðningi og hvatningu viðkomandi skólastjóra.

Kennaraverkfall haustið 1984 dró mikinn kraft úr skólafólki og hafði neikvæð áhrif á skólastarf í landinu. Í framhaldi af því urðu mörg kennaraverkföll bæði innan grunn- og framhaldsskólans. Segja má að þá hafi komið lægð í íslenskt skólastarf.

Mikið vatn hefur runnið til sjávar síðan og mikil gróska er aftur orðin í málefnum grunnskólans. Það sem hefur mest áhrif á skólaþróun nú á tímum og styður hana eru rannsóknarniðurstöður sem renna stoðum undir mikilvægi þess að breyta kennsluháttum. Þekking á því hvernig nám á sér stað, að nemandinn sé virkur þekkingarsmiður sem byggir á þeirri þekkingu og reynslu sem fyrir er, að hver og einn búi yfir ólíkum greindum, að hver og einn læri á sinn sérstaka hátt, leiðir til þess að ekki er hægt að sætta sig við að sama kennsluaðferð sé notuð fyrir alla (Learning styles network, 2006).

Ný grunnskólalög komu út 1995 og ný aðalnámskrá 1996. Grunnskólinn var fluttur yfir til sveitarfélaganna 1996 og hafði það jákvæð áhrif að margra mati. Leikskólinn er orðinn fyrsta skólastigið, stefnt er að því að byggja brú á milli skólastiga og að styttingu náms til stúdentsprófs. Breyting hefur verið gerð á kennaramenntuninni og framboð á framhaldsnámi og endurmenntun fyrir kennara hefur aukist. Í grunnskólalögunum frá 1995 stendur að kennarar og skólastjórar grunnskóla skulu, auk námsleyfa, eiga kost á endurmenntun í þeim tilgangi að efla starfshæfni sína, kynnast markverðum nýjungum í skóla- og uppeldismálum og njóta stuðnings við nýbreytni- og þróunarstarf. Til þessa verkefnis er árlega veitt fé á fjárlögum. Þetta ákvæði virkar hvetjandi á kennara og skólastjórnendur til að taka þátt í þróunarverkefnum og gefur þeim möguleika á starfsþróun. Samvinna kennara og annarra fagstétta innan mennta- og heilbrigðissviðs hefur aukist og eiga kennarar, nemendur og foreldrar kost á meiri ráðgjöf og aðstoð en áður var. Miklar samfélagslegar breytingar hafa orðið á undanförnum árum og þarfir þjóðfélagsins breyst mikið samfara upplýsinga- og tölvutækninni. Með tilkomu tölvuvæðingarinnar hefur upplýsingaöflun auðveldast til muna og hún auðveldað kennurum að afla sér viðbótarmenntunar. Námsefnisútgáfa hefur stóraukist og er orðin fjölbreyttari.

Haldgóð og fjölbreytt menntun verður sífellt mikilvægari í tæknivæddu þjóðfélagi nútímans. Nú eru mun meiri kröfur gerðar en áður um að skólinn skili árangri. Þjóðfélagið gerir kröfur um að út úr skólunum komi hæfir einstaklingar á sviði samskipta og stjórnunar jafnframt því sem þeir eiga að geta borið ábyrgð og verið skapandi. Metnaður til árangursríkara skólastarfs eykst stöðugt. Samkeppni og samanburður milli skóla samfara opinberu námsmati (samræmdum prófum) og sjálfsmati skóla hefur aukist. Flest sveitarfélög eru komin með skýra skólastefnu í anda hinnar nýju áherslu í menntamálum.

Ytra umhverfi skólanna hefur breyst mikið. Allir skólar eru orðnir einsetnir, skóladagurinn hefur lengst svo og skólaárið. Skólabyggingar eru stærri og allur nýjasti tölvu- og tæknibúnaður er til staðar. Aðstaða til list- og verkgreina er víða eins og best verður á kosið. Sama má segja um aðstöðu til íþróttaiðkunar. Bókasöfn eru við flesta skóla. Nemendur eiga kost á heitum máltíðum í flestum skólum en það hefur verið mikið baráttumál foreldra á síðustu árum. Foreldrar hafa meiri afskipti af skólastarfi nú en áður.

Af framansögðu mætti því ætla að skilningur skólayfirvalda á skólaþróun hefði aukist og að
allt bendi til þess að jarðvegurinn sé frjósamari fyrir skólaþróun nú en hann var fyrir tveimur til þremur áratugum síðan þó svo að tíminn eigi eftir að leiða það í ljós.

Samantekt

Í greininni leitumst við við að gera skil nýbreytni- og frumkvöðlastarfi sem fram fór í yngri deildum Snælandsskóla á upphafsárum hans, árunum 1974–1985. Við spurðum þeirrar spurningar hvort umræðan um einstaklingsmiðað nám nú byggi á sömu hugmyndafræði og það þróunarstarf sem unnið var í Snælandsskóla á fyrstu tíu árum skólans og hvað það er sem hugsanlega skilji á milli. Starfið á margt sameiginlegt og byggist að hluta til á sömu hugmyndafræði. Það sem skilur einkum á milli er þekkingin sem skapast hefur í fræðaheiminum samfara tilrauna- og rannsóknarvinnu á síðustu 20–30 árum ásamt breyttri menningu með tilurð upplýsingatækninnar.

Leitað var svara við þeirri flóknu spurningu hvers vegna nýbreytnistarfið í Snælandsskóla náði ekki að festa rætur eins og stefnt var að í upphafi. Við því er ekki til neitt einhlítt svar og ekki víst að allir hlutaðeigandi séu sammála tilgátum okkar. Með kenningar Fullan í huga teljum við aðalástæðurnar vera þær að stefnumótunin var óljós, sameiginleg markmið ekki nægilega skýr og grundvallarskilningur ekki sameiginlegur. Ef til vill vantaði skýrari stjórnun og skipulag, ákvörðunum ekki fylgt nægilega eftir, frelsi kennaranna of mikið og kennslufræðileg ráðgjöf af skornum skammti. Skólayfirvöld studdu ekki við starfið, skólahúsnæðið var í byggingu og þrengsli mikil. Fjölgun nemenda frá ári til árs var mikil og nemendahóparnir stækkuðu án þess að fleiri kennarastöður fengjust. Starfið var aldrei formlega metið af utanaðkomandi aðilum. Í kjölfar kennaraverkfallsins 1984 urðu mikil mannaskipti og jafnframt breyting á yfirstjórn skólans. Langan tíma tekur að festa nýjar kennsluaðferðir í sessi. Óhætt er að fullyrða að þessu umfangsmikla þróunarstarfi í Snælandsskóla var ekki gefinn nægur tími.

Þótt starfið héldi ekki áfram í þeirri mynd sem hugurinn stóð til í upphafi tókst að halda í margt jákvætt úr þeim kennsluháttum sem þróaðir voru á þessum árum og óhætt er að fullyrða að skólastarfið í Snælandsskóla hafi ætíð verið fjölbreytt og sveigjanlegt. Mörg gömlu markmiðanna eru enn í gildi og í heiðri höfð. Sýnin í raun sú sama þótt leiðirnar sem farnar eru séu aðrar.

Í lokin veltum við því fyrir okkur hvort jarðvegurinn fyrir nýbreytnistarf í skólum sé frjósamari nú þannig að hið gróskumikla starf sem unnið er í grunnskólum landsins nái að blómstra og festa rætur. Flest bendir til að svo geti verið. Í skólasögunni er aldarfjórðungur ekki langur tími en breytingarnar eru samt miklar. Allt umhverfið hefur breyst, allar aðstæður orðnar aðrar og betri samfara aukinni velmegun, auknum skilningi yfirvalda á gildi menntunar og aukinni menntun kennara. Sumt hefur þó ekki breyst. Í skólum sem eru að feta inn á brautir einstaklingsmiðunar með fjölbreyttum og sveigjanlegum kennsluháttum má heyra á umræðum kennara að þeir glíma við mörg þau sömu vandamál og við fyrir 25 árum síðan. Nefna má of stóra nemendahópa, of mikið vinnuálag, erfitt að taka upp nýja kennsluhætti, auðvelt að falla í sömu hjólförin og gera það sem við þekkjum best.

Skólaþróun tekur tíma og mun halda stöðugt áfram í takt við þá tíma sem við lifum en jafnframt byggja á fyrri þekkingu og reynslu. Því viljum við gera setningu úr kennarahandbók Snælandsskóla frá því 1981 að okkar: ,,Að álíta eitt viðhorf, eina aðferð eða eina ákveðna tækni það eina rétta er hindrun á góðu skólastarfi.” Lítið hefur verið skrifað skólaþróunarstarf í íslenskum grunnskólum. Við vonum því að þessi grein geti varpað örlitlu ljósi á íslenskt skólaþróunarstarf og skólasögu.

Heimildir

Cuban, L. (2004). The open classroom. Sótt 10. október 2006 af
http://www.educationnext.org/20042/68.html.

Dewey, J. (2000). Reynsla og menntun. (Gunnar Ragnarsson þýddi). Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.  (Upphaflega útgefið 1938).

Elín G. Ólafsdóttir (2006). Minningar og myndir. Kennsla í forskóladeildum í Reykjavík árið 1970–1971. Netla. Veftímarit um uppeldi og menntun. Grein birt 31. maí.  Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands. Sótt 10. október 2007 af http://netla.khi.is/greinar/2006/004/index.htm.

Fullan, M. (2001). The new meaning of educational change. (3. útgáfa). London: Routledge Falmer.

Gerður G. Óskarsdóttir (2003). Skólastarf á nýrri öld. Reykjavík: Fræðslumiðstöð Reykjavíkur.
Sjá vefskjal sótt 8. maí af http://www.rvk.is/Portaldata/1/Resources/skjol/svid/menntasvid/
pdf_skjol/skyrslur/Skolastarf_a_nyrri_old[1].pdf

Haukur Viggósson (1978). Nýjungar í Snælandsskóla. Höður: Skólamálablað nemendaráðs KHÍ, 2 (2), 38–40.

Haukur Viggósson (1980). Umræður um skólastefnu. (Fundargerð 16. febrúar).

Haukur Viggósson (1981). Hefðbundinn skóli/opinn skóli. (Óútgefið efni).

Haukur Viggósson (1983). Á Snælandsskóli að vera opinn lýðræðislegur skóli eða á hann að
vera eitthvað annað. Brot úr sögu skólans og gagnrýni á „stefnu“. (Óútgefið efni).

Ingvar Sigurgeirsson (2003). Skref í átt til einstaklingsmiðaðs náms. Upplýsingarvefur um einstaklingsmiðaða kennsluhætti. Sótt 26. janúar 2007 af http://starfsfolk.khi.is/ingvar/namskeid/fraedslumidstod/vefur/kenningar.htm

Ingvar Sigurgeirsson (2004). „Markmiðið var ekki að afnema söguna heldur lífga hana við.“ Börkur Hansen, Jóhanna Einarsdóttir og Ólafur H. Jóhannsson. (Ritstj.). Brautryðjendur í uppeldis- og menntamálum (bls. 99–120). Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

Ingvar Sigurgeirsson (2005). Um einstaklingsmiðað nám, opinn skóla og fleiri  hugtök... Uppeldi og menntun 14(2), 9–31.

Learning Styles Network (2006). Sótt 6. mars 2006 af http://www.learningstyles.net.

Lög um grunnskóla nr. 6/1995. Sótt 28. mars 2007 af  http://www.althingi.is/lagas/123a/1995066.html.

Menntamálaráðuneytið (1976). Aðalnámskrá grunnskóla: Almennur hluti. Reykjavík: Menntamálaráðuneytið, skólarannsóknardeild.

Menntasvið Reykjavíkurborgar. (2002). Starfsáætlun fræðslumála í Reykjavík 2002. Sótt 15. febrúar 2007 af http://www.rvk.is/Portaldata/1/Resources/skjol/svid/menntasvid/pdf_skjol/stefnur/starfsaetlun-2005/Starfsaetlun_2002.pdf.

Rúnar Sigþórsson, Börkur Hansen, Jón Baldvin Hannesson, Ólafur H. Jóhannsson,
Rósa Eggertsdóttir og Mel West (1999). Aukin gæði náms. Skólaþróun í þágu nemenda. Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

Snælandsskóli (1981). Kennarahandbók Snælandsskóla. 1. útg. Kópavogur: Snælandsskóli.

Snælandsskóli (1984). Skýrsla kennara um árgangablöndun 7, 8 og 9 ára barna 1983–1984. Kópavogur: Snælandsskóli.

Tomlinson, C.A. (2001). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms. (2. útgáfa). Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development.

Prentútgáfa     Viðbrögð