Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun

Menntavísindasvið Háskóla Íslands

Grein birt 26. nóvember 2008

Greinar 2008

Ívar Rafn Jónsson

„Að virkja sjálfstæða hugsun nemenda“

Sálfræðikennari rýnir í sjálfan sig

Í greininni er sagt frá starfendarannsókn sem greinarhöfundur gerði með nemendum sínum í sálfræðiáfanga (SÁL 253) á félagsliðabraut í Borgarholtsskóla vorið 2008. Höfundur brást við óvirkni, ósjálfstæði og áhugaleysi nemenda með því að nota kennsluaðferðir sem kveiktu áhuga nemenda og vöktu þá til umhugsunar um námsefnið. Hugmyndirnar sótti höfundur í ástralskan hugmyndabanka (PEEL) sem saman stendur af 1400 sögum úr kennslustundum. Höfundur er sálfræðikennari við Borgarholtsskóla.

Inngangur

Haustið 2007 var ráðist í þróunarverkefni við Borgarholtsskóla þar sem nokkrir kennarar mynduðu samstarfshóp um starfendarannsóknir undir handleiðslu Hafþórs Guðjónssonar dósents við Kennaraháskóla Íslands (nú Menntavísindasvið Háskóla Íslands). Fyrirmynd verkefnisins var svipað þróunarverkefni sem unnið hafði verið af kennurum og skólastjórnendum Menntaskólans við Sund frá haustinu 2005 (Hafþór Guðjónsson, 2008).

Ég tók þátt í þróunarverkefninu í Borgarholtsskóla og rannsakaði kennslu mína í sálfræðiáfanganum SÁL 253 sem er á félagsliðabraut. Gerði ég tilraun með að nota ýmsar kennsluaðferðir sem ég taldi vel fallnar til að virkja nemendur og vekja þá til umhugsunar um námsefnið. Samhliða var ég í rannsóknarhópi sem hittist reglulega yfir önnina og í lok hverrar annar kynntu allir kennarar afrakstur af rannsóknarvinnu sinni fyrir öðrum í rannsóknarhópnum. Í apríl 2008 var haldin ráðstefna í Borgarholtsskóla um starfendarannsóknir þar sem þessi rannsókn og fleiri voru kynntar. Hér er hægt að sjá skjákynningu á rannsókn minni.

Hvað er starfendarannsókn?

Starfendarannsókn er lifandi og síbreytileg rannsókn þar sem rannsakandi og viðfang eru eitt. Í hefðbundnum empirískum rannsóknum er rannsakandi að skoða og segja frá veruleikanum eins og hann upplifir hann utan frá. Í starfendarannsókn er rannsakandi bæði sá sem skoðar og jafnframt það sem skoðað er. Hann rannsakar sjálfan sig í samfélagi við aðra, skráir og safnar gögnum sem hann speglar sig í og lærir af. Þannig er rannsakandinn sífellt að þroskast, læra og breytast samhliða rannsókninni (McNiff og Whitehead, 2002). Til að fá ítarlegri útlistun á eðli starfendarannsókna vísa ég á grein Hafþórs Guðjónssonar (2008) hér í Netlu.

Rannsóknarspurningarnar sem lagt var upp með voru þessar:

  • Hvaða gildi viðhef ég í kennslustofunni?

  • Hvaða kennsluaðferðir samræmast þessum gildum?

Augljóst er að ekki er unnt að svara seinni spurningunni fyrr en svar er fengið við þeirri fyrri.

Aðferð

Þátttakendur

Þátttakendur, auk mín, voru nemendur í áfanganum SÁL 253 í Borgarholtsskóla. Í upphafi voru nemendur 19 en þeim fækkaði niður í 15 þegar líða tók á önnina. Rannsóknin var strax kynnt fyrir nemendum sem voru allir áhugasamir og fúsir til þátttöku. Samstarfsfélagi minn, Aron Tómas Haraldsson, sálfræðikennari við Borgarholtsskóla, var svokallaður bandavinur (e. critical friend) og ræddum við saman um rannsóknirnar á gagnrýninn og uppbyggilegan hátt. Hlutverk hans var m.a. að spegla hugmyndir mínar um kennslu með því að prófa sumar kennsluaðferðirnar og hugmyndir mínar í sínum hópum. Í framhaldinu ræddum við niðurstöðuna með hliðsjón af reynslu okkar beggja af sömu kennsluaðferð í mismunandi nemendahópum.

Samstarfsfélagar mínir í starfendarannsóknarhópi Borgarholtsskóla voru mikilvægir hlekkir í rannsóknarvinnunni. Kennararnir í hópnum voru: Aron Tómas Haraldsson, Ása Kristín Jóhannsdóttir, Eva Leplat Sigurðsson, Guðrún Ragnarsdóttir, Gunnlaugur B. Ólafsson, Inga Ósk Ásgeirsdóttir, Íris Rut Agnarsdóttir, Magnús Ingólfsson og Sigurborg Jónsdóttir.

Gagnaöflun og greining

Samhliða rannsókninni skrifaði ég dagbók (e. research diary) í formi lítillar vasastílabókar sem ég hafði við höndina allan daginn, þar sem ég vildi geta fangað góðar hugmyndir óháð stund og stað. Einnig kom fyrir að ég skrifaði hugrenningar mínar í tölvuna og stundum talaði ég inn á farsímann minn. Í dagbókina fóru ígrundanir mínar um kennsluna, hvað ég gerði og það sem ég lærði. Jafnframt skrifaði ég niður hugleiðingar sem komu fram í umræðum um kennsluna við félaga, við lestur fræðigreina og í sambandi við verkefni nemenda. Í tímunum fylgdist ég með því sem fram fór og skráði vettvangsnótur (e. fieldnotes). Skráningin fólst í að lýsa því sem gerðist í kennslustofunni, afrita hugleiðingar eða svör nemenda og jafnframt hugleiðingar mínar í kennslustundum. Þegar ég prófaði nýjar kennsluaðferðir leitaði ég eftir endurgjöf frá nemendum og lagði þá alltaf fyrir opnar spurningar. Í þeim kennslustundum þar sem ég prófaði leikræna tjáningu notaðist ég við myndbandsupptökutæki.

Greiningin fólst í að lesa, skoða og ígrunda gögnin endurtekið. Einnig ræddi ég gögnin við samstarfsfélaga mína og voru hugleiðingar og hugmyndir sem þá spruttu fram skráðar niður jafnóðum.

Leið ekki vel í kennslunni!

Gildi mín í kennslustofunni

Aðferðirnar sem ég notaði í kennslunni leiddu allar að sömu niðurstöðu, þ.e. nemendur voru óvirkir og ósjálfstæðir.

Fyrsta rannsóknarefnið sem ég vann endurspeglar þetta mjög vel. Markmiðið var að virkja nemendur í lestri kennslubóka. Þessa aðferð notaði ég í áföngunum; SÁL 203 og UPP 103. Ég bjó til lestrarleiðbeiningar þar sem dregin voru fram aðalatriði textans og lykilhugtök. Í lok hvers kafla var spurningum varpað fram sem áttu að vekja áhuga hjá nemandanum og ekki síður vekja hann til umhugsunar (og vonandi fá hann til að glugga í kennslubókina). Allt kom fyrir ekki! Nemendur voru eftir sem áður óvirkir og í sumum tilvikum virtist aðferðin hafa þveröfug áhrif, þannig að sumir nemendur notuðu lestrarleiðbeiningarnar í stað bókarinnar. Einnig kom í ljós að flestir nemendurnir nýttu sér leiðbeiningarnar aðeins sem tæki til að lesa og rifja upp rétt fyrir prófin. Hvað hafði ég verið að gera sem virkaði ekki? Það er kaldhæðnislegt en satt – ég var í raun aðeins að búa til enn eina aðferðina í viðbót til þess að mata nemendur. Í stað þess að láta glósurnar og fyrirlestrana nægja bætti ég við lestrarleiðbeiningum sem stuðluðu enn frekar að því sem ég óttaðist mest – aðferðirnar löttu nemendur í námi!

Veruleikinn og nemendur

Ég sá sjálfan mig fyrir mér eins og garðyrkjumann sem í góðri trú vökvaði og nærði jurtirnar sínar í von um ríkulegan vöxt og þroska. Nemendur voru eins og blóm sem tóku við í réttu hlutfalli við það sem ég lét í té með kennsluaðferðunum mínum sem voru aðallega fyrirlestrar. Með fyrirlestrunum taldi ég að ég gæti fyllt nemendur af þekkingu en það var alltaf eins og það væri einhver fyrirstaða. Það var eins og þeir væru ekki móttækilegir. Ég hafði bæði reynt að mata nemendur munnlega (fyrirlestrar) og skriflega (með lestrarleiðbeiningum) en nemendur voru ekki að taka við. Hvað var að? Var þetta ekki einmitt það sem nemendur vildu, áreynslulausa þekkingaráfyllingu? Nei, svo virtist ekki vera ef ég miða við þá dapurlegu staðreynd að nemendur voru yfirleitt uppteknir við aðra iðju, eins og að spjalla á MSN eða heilsa upp á félaga sína á vefrænni andlitsbók (e. Facebook), frekar en að hlusta á það sem ég hafði fram að færa. Harla oft fannst mér eins og nemendur þyrftu ekki að hugsa en tilhugsunin um að þeir þyrftu ekki að hugsa í tímum hjá mér ýtti verulega við mér. Það skein áhugaleysi af andlitum þeirra og stundum fundust mér svipbrigði einstakra nemenda taka á sig mynd vorkunnseminnar í minn garð þegar þeir gerðu tilraunir til að svara spurningum sem ég hafði varpað út í bekkinn.

Sjálfsskoðun – gildin mín svart á hvítu

Til að komast úr þessari stöðu leit ég í spegil og rýndi ítarlega í það sem ég sá. Ég þurfti að horfast í augu við hlutina eins og þeir voru en ekki hvernig ég taldi mér trú um að þeir væru.

Heimsókn Jean McNiff í Menntaskólann við Sund og Borgarholtsskóla er mér mjög minnisstæð (þá var ég ennþá að glíma við efasemdir mínar gagnvart lestrarleiðbeiningunum sem ég samt sem áður hélt í og var ekki tilbúinn að sleppa frá mér. Ég ætlaði mér að láta þessa aðferð virka). Eitt af þeim verkefnum sem Jean lét okkur í té var að rissa mynd af okkur sjálfum í kennslustund þar sem við vorum að kenna í samræmi við okkar eigin gildi. Verkefnið var einfalt! Ég teiknaði mynd af kennara með bros á vör á meðal nemenda sem voru glaðir í bragði, niðursokknir við að hugsa og nema. Kennarinn var einn af hópnum, leiðbeindi og hvatti nemendur áfram. Þessum kennara leið vel, það var hægt að sjá á andlitinu. Þegar ég horfði á myndina rann upp fyrir mér ljós. Ég var ekki að kenna í samræmi við mín eigin gildi. Hvernig vissi ég það? Mér leið ekki vel í kennslustofunni og brosið á myndinni raungerðist aðeins á pappírnum en ekki á mér sjálfum í stofunni. Þannig endurspegluðust gildin í líðan minni.

Ég sá fyrir mér hina raunverulegu mynd: Ég stóð upp við töflu með fyrirlestur, einstaka sinnum varpaði ég fram spurningum til nemenda. Spurningarnar voru viðleitni mín til að auka umræður og telja mér trú um að þetta væri ekki bara fyrirlestur, heldur ‘þátttökufyrirlestur’. Spurningarnar voru á mínum forsendum og yfirleitt þess eðlis að gera nemendur óörugga þar sem þær gerðu yfirleitt ráð fyrir þekkingu sem ég sjálfur bjó yfir en ekki nemendurnir. Þarna upp við töfluna horfði ég yfir nemendahóp þar sem sum andlit voru falin á bak við tölvuskjá, einstaka augu horfðu í áttina til mín en báru vott um lítinn áhuga. Síðan voru sumir annað hvort milli svefns og vöku eða alveg komnir í svefnstöðu.

Var þetta veruleikinn sem ég sá fyrir mér þegar ég ákvað að verða kennari? Ætlaði ég að bjóða mér upp á það að líða áfram illa með það sem ég var að gera? Svarið var nei!

Við þennan ofureinfalda gjörning að teikna þessa mynd varð mér ljóst hver staðan var. Veruleikinn var annar en sá sem ég vildi. Ég komst að raun um að kennsluhættir mínir voru í hróplegri andstöðu við það sem ég innst inni trúði á – mín eigin gildi.

Aðrir kennarar glíma við svipuð vandamál

Ég fann samhljóm með áhyggjum kennara frá Ástralíu. Þar hafði hópur kennara við tiltekinn skóla (Laverton High School í Viktoríuborg) þróað kennsluaðferðir sem áttu að bæta námsvenjur nemenda og auka vitund þeirra um eigið nám. Árið 1984 settu þeir á laggirnar samstarfsverkefni sem þeir kölluðu PEEL eða Project for Enhancing Effective Learning. Verkefnið fólst meðal annars í að kennarar söfnuðu sögum úr kennslustundum þar sem notaðar voru kennsluaðferðir sem miðuðu að því að bæta námsvenjur nemenda og fá þá til að taka meiri ábyrgð á eigin námi.

Ég fjárfesti í gagnabanka með 1400 reynslusögum sem PEEL-kennarar hafa safnað saman. Þar hafa þeir skilgreint árangursríka kennslu, góðan námsaga og slæmar námsvenjur. Ég var heillaður af viðleitni þessara kennara og fór því að prófa og aðlaga nokkrar kennsluaðferðir úr gagnabankanum að mínum. Ég fann strax að stemningin breyttist mikið í kennslustofunni. Niðurstaðan var í raun mjög einföld, kennslan varð í miklu betra samræmi við mín eigin gildi. Nemendur tóku upp á því að vinna og sýna sjálfstæðari vinnubrögð, hugsa og síðast en ekki síst, læra.

Eygló Sigurðardóttir, grunnskólakennari, hefur sett upp vef um PEEL. Þar er að finna dæmi um nokkrar sögur frá kennurum í Ástralíu (Eygló R. Sigurðardóttir, 2006). Hér á eftir eru stuttar frásagnir og mat á árangri af þremur kennsluaðferðum úr PEEL-gagnagrunninum (Mitchell , Mitchell, og McKinnon, Scheele og Lumb, 2006), aðferðum sem ég prófaði og lagaði að mínum aðstæðum.

Niðurstöður: Þrjár sögur úr kennslustund

1. Nemendur spyrja og svara

Verkefnalýsing

Verkefnið var unnið í 4–6 manna hópum og var viðfangsefnið persónuleikinn. Í byrjun glímdu nemendur við eftirfarandi spurningar:

  • Hvað veit ég núna?

  • Hvað vil ég vita meira?

  • Hvað hef ég lært?

Nemendur byrjuðu á að skrá niður allt sem þeir vissu um efnið án þess að nota kennslubókina eða annað lesefni. Út frá forþekkingu sinni bjuggu þeir síðan til spurningar um það sem þeir vildu vita um persónuleikann og í kjölfarið skipulögðu þeir hvar og hvernig þeir leituðu svara við spurningunum. Að lokum gerðu nemendur bekkjarfélögum sínum grein fyrir niðurstöðum sínum. Sjá nánar verkefnalýsingu hér.

Mat

Flestir nemendurnir unnu vel og sýndu verkefninu áhuga. Þeir voru samvinnuþýðir og sýndu mikinn metnað. Það sem kom mest á óvart var hvað hlutverk mitt breyttist mikið í kennslunni. Ég var ekki lengur í hlutverki þekkingarmiðlara, heldur gekk ég á milli nemenda, fylgdist með og hvatti þá áfram. Þegar þeir leituðu til mín var það eins og af gömlum vana, þeir vildu fá svör við spurningum frá mér í stað þess að leita svara sjálfir (sem er markmiðið með verkefninu). Þegar þeir spurðu mig varpaði ég boltanum til baka og sagði t.a.m. að þessi spurning væri álitleg til að skrá niður og reyna síðan að svara af eigin rammleik.

Almennt fannst þeim mjög krefjandi að greina á milli þess hvað þau vissu fyrir og hvað þau vissu ekki. Það komu upp nokkrar skemmtilegar rökræður í hópvinnunni þar sem margir nemendur settu jafnaðarmerki á milli þess hvað þeir héldu og þess hvað þeir vissu í raun, sérstaklega í ljósi þess hve viljugir þeir voru til þess að kasta fram fullyrðingum án þess að vera tilbúnir að rökstyðja þær frekar eða spyrja og leita svara.

Í lok verkefnisins spurði ég nemendur um kosti og ókosti þess og hvað mætti fara betur. Svörin voru á þessa leið.

Kostir

  • Það þarf að hugsa aðeins meira sjálfstætt heldur en þegar kennarinn
    setur öllum fyrir sama hlutinn.

  • Meiri skilningur á efninu og það verður eitthvað áhugaverðara.

  • Fórum sjálf á stúfana og kafað dýpra í efnið. Situr betur í okkur heldur en hitt.

  • Það koma fram fleiri hugmyndir um verkefnið, ólík sjónarmið. Ábyrgðin dreifist,
    er ekki á einum aðila.

Ókostir

  • Kennari á að kenna manni þetta.“

  • Erum vanari að búa til fyrirlestra, sem er einfalt.“

  • Erfitt að greina á milli hvað sé spurning og hvað það er sem maður veit.“

  • Erfitt að spyrja spurninga.“

  • Sumir eru gáfaðri og raunsærri en aðrir og það getur valdið ósætti í hópnum.“

Hvað betur mætti fara?

  • Það mættu kannski vera spurningar sem tengjast einhverju mikilvægu í sambandi við efnið sem allir ættu að svara, auk sinna spurninga.“

  • Jafnvel haft færri í hópnum, annars er þetta alveg ágætt fyrirkomulag þar sem þetta hvetur nemendur til sjálfstæðra vinnubragða og að segja sína skoðun.“

Athyglisvert er að rýna í svör nemenda um ókosti verkefnisins. Að mínum dómi undirstrikar það enn frekar kosti kennsluaðferðarinnar og ógagnsemi aðferða sem byggjast á að mata nemendur.

2. Hvað er líkt og hvað er ólíkt?

Nemendur áttu að finna hvað er líkt og ólíkt með hversdagslegum hlut eða fyrirbæri og hugtaki í greininni. Ég notaði verkefnið bæði í efninu um persónuleikakenningar og um ólík meðferðarform í áfanganum SÁL 253.

Mat

Þetta verkefni skapaði mjög sérstaka stemningu í bekknum. Allir voru bókstaflega á kafi við að hugsa, fletta upp í bókinni og pæla“. Svörin voru hvorki frá mér né beint upp úr kennslubókinni. Þau urðu að finna tengingarnar hjá sér, sem kallaði fram sköpun og frumleika í nálgun á viðfangsefninu. Ég fann fyrir metnaði hjá nemendum í að reyna að skilja kenningarnar áður en þeir tengdu efnið við hluti úr hversdagsleikanum. Þeir nálguðust kennslubókina með öðrum hætti en áður. Þeir leituðu eftir meiri dýpt frekar en að fletta svörunum upp og afrita eins og mörg verkefni fram að þessu höfðu krafist, eða eins og einn nemandinn orðaði það: Þú færð þetta ekki beint í æð, þarft að pæla í kenningunum og koma eigin orðum að þeim – ekki baracopy og paste og því man maður efnið betur.“

Dæmi um verkefnalausnir:

Hvað er líkt og hvað ólíkt með persónuleikakenningu Freuds og ísjaka?

Líkt: Mannshugurinn er eins og ísjaki þar sem aðeins lítill hluti skagar upp úr og táknar meðvitaða reynslu en stærsti hlutinn er undir yfirborðinu og táknar dulvitundina.

Ólíkt: Ísjaki er klaki, kenning er kenning. Ísjakinn verður til úti á hafi, kenning verður til í heila. Þú getur séð kenningu skrifaða niður á blað en þú sérð bara efra borð á ísjaka. Persónuleikinn er lifandi en klakinn ekki.

Hvað er líkt og hvað ólíkt með leir og atferlismeðferð?

Líkt: Það er hægt að móta leir með höndunum og manneskju með atferlismeðferð. Hvort tveggja er notað af fólki. Þú getur búið til stressbolta úr leir til að draga úr streitu eins og atferlismeðferð á að gera.

Ólíkt: Leir er áþreifanlegur en ekki atferlismeðferð. Það er hægt að borða leir en ekki atferlismeðferð.

Hvað er líkt og hvað ólíkt með vélarstillingu og lyfjameðferð?

Líkt: Vélarstilling er til að stilla bílinn og lyfjameðferð er til að stilla“ manneskju. Það eru bæði sérfræðingar sem sjá um vélarstillingu og lyfjameðferð. Lyfin hafa áhrif á miðtaugakerfið en vélarstillingin áhrif á miðtaugakerfið“ í bílnum. Hvort tveggja er inngrip.

Ólíkt: Lyfjameðferð tekur lengri tíma. Maður verður skítugur á að stilla vél en ekki á því að veita lyfjameðferð.

3. Leikræn tjáning og geðraskanir

Í þessu verkefni áttu nemendur að setja sig í hlutverk einstaklings með geðröskun eða aðstandanda. Þeir sem ekki léku áttu að greina geðröskunina samkvæmt alþjóðlegum stöðlum (kennsluefni). Einnig áttu þeir að greina aðferðina sem sálfræðingurinn notaði (kennarinn lék það hlutverk). Leikurinn var tekinn upp á myndband sem horft var á seinna.

Mat

Tímarnir sem fóru í þetta verkefni voru skemmtilegir og lifandi. Það sem kom mér mest á óvart var hve margir nemendur blómstruðu og nutu sín vel við að tjá efnið í leikrænu formi. Ég fékk að sjá nýjar og skemmtilegar hliðar á nemendum.

Ég spurði nemendur um kosti og ókosti verkefnisins miðað við hefðbundna kennslustund. Hér eru nokkur af svörum nemenda:

  • Þetta er meira lifandi en að horfa á glærusýningu og námsefnið situr betur eftir.“

  • Miklu skemmtilegra að gera svona leikþátt – maður heldur frekar athyglinni.

  • Í venjulegri kennslu stendur bara bunan út úr kennaranum og fer inn um eitt eyrað og út um hitt.“

  • Það var enginn á MSN eða á Myspace.“

  • Að fá þetta svona beint í æð áttar maður sig betur á líðan einstaklings.“

Lokaorð

Ég þorði að sleppa tökunum!

Í starfendarannsókn minni spurði ég tveggja spurninga:

  • Hvaða gildi viðhef ég í kennslustofunni?

  • Hvaða kennsluaðferðir samræmast þessum gildum?

Svarið við fyrri spurningu minni um hver gildi mín í kennslustofunni séu endurspeglast í líðan minni og viðbrögðum nemenda við kennslunni. Fyrir mér eru nemendur virkir í þekkingarsköpuninni. Ég þarf ekki að mata nemendur á þekkingu, þeir eru fullfærir um það sjálfir. Nemendur geta smíðað sína eigin þekkingu ef ég þori að rétta þeim verkfærin til þess. Ég nota orðið „þori“ vegna þess að ég þurfti að sleppa tökunum á aðferðum sem ég var öruggur með (en líka óánægður). Það má því segja að svarið við seinni rannsóknarspurningunni leiði af svarinu við þeirri fyrri, því ég sá gildi mín raungerast þegar ég prófaði kennsluaðferðir PEEL. Þau tól og tæki sem ég hef fengið í gegnum aðra PEEL-kennara eru mér ómetanlegur fjársjóður til að hefja og þróa nýja, breytta kennsluhætti.

Þegar ég braut upp kennsluna og notaði leikræna tjáningu varð mér ljóst að skemmtileg og lifandi kennsla á góða samleið með árangursríkri kennslu. Glögglega kom í ljós að nemendur eru oft getumeiri en þeir trúa sjálfir. Í þessu verkefni komu fram hæfileikar og kraftur sem virtist ekki njóta sín í hinu hefðbundna kennsluformi.

Spurningin hvernig ætli sé nú best að kenna þetta?” leitaði óhjákvæmilega á mig þegar ég var að skipuleggja kennsluna. Mér var efst í huga hvort ég hefði góð tök á kennsluaðferðinni (samanber fyrirlestrarformið) sem slíkri óháð því hvort nám færi fram hjá nemendum. Ég gaf mér þá forsendu að nám nemenda myndi aukast í réttu hlutfalli við færni mína við að beita tiltekinni kennsluaðferð. Núna er þetta að breytast. Þegar ég vel mér kennsluaðferð er mér meira umhugað um námið sem er besti mælikvarðinn á gildi aðferðarinnar sem ég vel að nota.

Til þess að vita hvort ég er á réttri leið þarf ég að átta mig á viðbrögðum nemenda. Þegar ég fer til nemenda og spyr þá í einlægni hvað þeim finnist og hvað megi fara betur stendur ekki á svörum. Þeir hafa skoðanir á kennslunni og náminu. Það eru þeir sem finna á eigin skinni hvort það sem ég er að gera virkar eða ekki. Áður en ég byrjaði að rannsaka starf mitt með þessum hætti fannst mér yfirleitt nóg að réttlæta fyrir sjálfum mér hugmyndir mína um kennslu og hvers vegna ég notaði tilteknar aðferðir. Mér fannst ég stíga niður á við með því að spyrja nemendur, hvað vita þeir? Ekki voru það þeir sem voru í kennslufræðinni! Þetta viðhorf hefur breyst hjá mér og núna lít ég á nemendur meira sem samstarfsfélaga mína í námi og kennslu. Ég tel að samstarfið við nemendur í rannsóknarvinnunni dragi úr líkunum á faglegri einangrun.

Í mínum huga eru starfendarannsóknir eins og ferðalag, í sífelldri þróun og áfangastaðurinn er alltaf að breytast eftir því hvar ég er staddur hverju sinni. Til að fóta mig á þessu ferðalagi eru hugleiðingar nemenda og samtöl við samstarfsfélaga góður spegill og vegvísir um hvar ég er staddur hverju sinni. Þau gefa mér jafnframt vísbendingar um næsta áfangastað í ferðalagi mínu sem kennari. Markmiðið mitt einskorðast ekki við að komast á einhvern sérstakan áfangastað, heldur að njóta þekkingar og lærdóms sem ferðalagið hefur upp á að bjóða meðan á því stendur.

Heimildir

Eygló R. Sigurðardóttir (2006). PEEL – árangursríkt skólastarf. Kynningarvefur. Vefslóð: http://www.eyglo.com/PEEL/default.htm.

Hafþór Guðjónsson (2008). Starfendarannsóknir í Menntaskólanum við Sund. Netla –veftímarit um uppeldi og menntun. Grein birt 4. apríl. Sótt 15. ágúst 2008 af http://netla.khi.is/greinar/2008/002/index.htm.

McNiff, J. og Whitehead, J. (2002). Action research: Principles and practise (2. útgáfa). London: Routledge Falmer.

Mitchell, I., Mitchell, J., MacKinnon, R., Scheele, S. og Lumb, D. (ritstj.) (2006). PEEL in practice: 1400 ideas for quality teaching (4.útg.) [Geisladiskur]. Ástralía / Viktoría: PEEL Publications.
 

Prentútgáfa     Viðbrögð