Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun

Menntavísindasvið Háskóla Íslands

Grein birt 20. september 2008

Greinar 2008

Magnús Þorkelsson

„Vandinn felst ekki í nýjum
hugmyndum heldur því
að losna frá þeim eldri“ (Keynes)

Um breytingar í skólastarfi og viðspyrnu við þeim

Í þessari grein veltir höfundur fyrir sér þeim breytingum sem orðið hafa á íslenska framhaldsskólanum undanfarna áratugi. Meðal annars er byggt á viðtölum sem greinarhöfundur átti við fimm framhaldsskólakennara um viðhorf þeirra til breytinga. Höfundur er aðstoðarskólameistari Flensborgarskóla.

Breytingar í skólastarfi?

Það sem hratt rannsókninni af stað er tvíþætt. Annars vegar verkefni sem mér var falið, en það var að skoða starfskenningu mína, upphaf starfs míns sem kennari og þær breytingar sem ég hefði gert á starfi mínu. Hitt var að um svipað leyti hlýddi ég á umræður tveggja virtra skólamanna. Þeir tókust á um það hvort skólinn hefði eitthvað breyst síðustu áratugi. Svo illa fór að ég var sammála báðum. Það leiddi til þess að ég settist niður og ákvað að tíunda hvað hefði breyst í skólanum mínum, Flensborgarskólanum, frá því ég kom þar fyrst til starfa 1981. Listinn var fróðlegur. Hvað hafði þá breyst í Flensborg? Margir voru enn að kenna sem þar voru 1981. Aftur á móti var búið að endurnýja bæði skólameistara og aðstoðarskólameistara, stóran hluta hússins og byggja við. Þá var búið að bæta námsframboðið, færa bókasafnið, byggja ærlegan matsal og margt fleira. Þrátt fyrir þessar áþreifanlegu breytingar var rammi skólaársins sá sami (haustönn/próf/vorönn/próf), kennarar kenndu og réðu alfarið för í kennslustofunni, próf voru framkvæmd í mjög lokuðu kerfi.

En hafði skólinn breyst? Á umliðnum árum hefur undirritaður verið upptekinn af því að vinna að þróun skólastarfs. Á þessum tíma hafa farið langar stundir í rökræður og skoðanaskipti þeirra sem vildu breyta skólastarfi og töldu rök til þess og þeirra sem ekki vildu breyta. Til þessa vísar Hafdís Ingvarsdóttir (2006) en viðmælandi hennar lýsti sjálfum sér þannig að hann væri eins og „þver geit í girðingu“. Hafdís metur það sem svo að þörf kennara fyrir breytingar sé sjálfsprottin en að þeir taki illa skipunum að ofan í þessu efni. Viðmælandi Hafdísar talar um margar girðingar [sem hindra breytingar] en kemst að þeirri niðurstöðu að girðingarnar séu líklega ekkert svo merkilegar. Ekki þær ytri alla vega. Hafdís ályktar að „til að breyta kennsluháttum þurfi að rjúfa girðingar sem reistar eru úr hugsun ... Með slíkum vinnubrögðum átta þeir [kennarar] sig hugsanlega á ... að stundum er það fyrst og fremst hugsun kennarans sem hindrar róttækar breytingar ...“ (Hafdís Ingvarsdóttir, 2006, bls. 361).

Viðfangsefnið hér er því að velta upp spurningum um það hvað hefur breyst í skólastarfi, hversu djúpstæðar þær breytingar eru og hvað hindrar eða hvetur breytingaferlið.

Framhaldsskólinn sem staðall

Framhaldsskólinn er sem slíkur frekar nýtt fyrirbæri á Íslandi. Hugtakið kemur fyrst fram í lagatexta í lögum um skólakerfi 1974 (Lög um skólakerfi, 55/1974) og næstu ár á eftir voru ítrekað lögð fram frumvörp um framhaldsskóla þó það fyrsta væri ekki samþykkt fyrr en 1988 (Lög um framhaldsskóla, 57/1988).

Vissulega hefur margt breyst. Vinnuumhverfi skólanna hefur breyst. Húsnæði margra hefur lagast. Frá 1974 hefur framhaldsskólum fjölgað og margbreytileiki þeirra hefur aukist. Þannig eru í dag starfandi tveir skólar sem kallast iðnskólar, tveir sem kallast verkmenntaskólar og allmargir eru ekki einkenndir af starfsheiti sínu, s.s. Borgarholtsskóli og Menntaskólinn á Ísafirði en báðir eru fjölbrautaskólar.

Annað sem hefur breyst í starfsumhverfi framhaldsskólanna er að frá 2001 eru nemendur ekki bundnir af svæðum skólanna (Til skólameistara framhaldsskóla, 2001) en það voru þeir 1974. Þetta leiðir af sér samkeppni milli skólanna um nemendur og þó mest þau árin sem nemendur eru færri en fleiri. Þá hefur námsframboð aukist að fjölbreytni. Nemandi getur valið um að taka framhaldsskólanám á meðan hann er í grunnskóla – allt niður í 9. bekk. Annars vegar er það í boði framhaldsskóla á svæði hans og hins vegar með fjarnámi frá allmörgum skólum víða um land (og skiptir þá aldur engu í raun). Að auki hefur nemendum fjölgað og stærri hluti árgangs en áður hefur nám í framhaldsskóla en það verður ekki gert að umfjöllunarefni hér. Þó skal þess getið að árið 1975 voru 8.370 manns í framhaldsskóla, eða tæp 4% þjóðarinnar. Árið 2006 voru þeir 24.459 eða tæp 8% þjóðarinnar (sjá vef Hagstofunnar, Skólamálwww.hagstofan.is).

Þá getur nemandinn að loknum 10. bekk valið einn framhaldsskóla sem býður tveggja ára nám til stúdentsprófs (Menntaskólinn Hraðbraut), tvo sem bjóða beinlínis þriggja ára nám (Fjölbrautaskóli Snæfellinga, Menntaskóli Borgfirðinga) og nokkra sem bjóða beinlínis fjögurra ára nám (MR, MS, MA, ML, Kvennaskólinn og VÍ). Loks eru allmargir sem bjóða sex til ellefu anna nám til stúdentsprófs auk margra annarra námsbrauta sem þjóna breidd nemendahópsins (um og yfir 25 skólar eftir því hvernig talið er).

Fleira hefur breyst. Þannig hefur öll tækni umhverfis kennsluna breyst. Ekki aðeins hvað snýr að kennaranum heldur einnig nemandanum. Kerfi sem fylgja tölvum, s.s. Mentor, INNA, WebCT og Námsnet (HR) bæði létta lífið og færa verkefni t.d. frá skrifstofum til kennara (s.s. það að færa fjarvistir og einkunnir).

Kröfur um húsnæði skóla hafa breyst enda hefur verið byggt gríðarlega mikið af húsnæði fyrir skóla. Búnaður í kennslustofum byggir á raftækni, tölvu, skjávarpa, jafnvel gagnvirkum veggtöflum, sýningartækjum (VHS/DVD og tölvum). Í nýjum stofum eru hátalarakerfi og hljóðnemar, fjarstýringar og margskiptur ljósabúnaður. Í stað brauta með kortum koma kort í tölvum. Kennarar hafa í vaxandi mæli fengið aðstöðu til vinnu í skólum, bókasöfn eru að verða margmiðlunarstöðvar og í stað einfaldra íþróttahúsa koma þrekstöðvar og jafnvel samningar við þrekmiðstöðvar.

Vinnutími hefur breyst og lengst, fundum hefur fjölgað, krafan um samráð aukist, kjarasamningar orðið stofnanasamningar, kröfur um viðtalstíma hafa aukist, ný störf hafa orðið til (námsráðgjafar, stallarar, sviðsstjórar) og svo má lengi telja. Kennsluaðferðir eru líklega enn þannig að kennarinn er miðpunktur kennslustundar en hópavinna, þemavinna, rannsóknarvinna, heimapróf og margt fleira skýtur upp kolli. Önnin er að mestu sama einingin og prófatíminn einnig, en símat fer vaxandi. Það er tilfinning höfundar að sífellt stærri hópur sé í „próflausum“ áföngum eða í símati og losni því undan álagi á prófatíma.

Nemendur hafa greiðan aðgang að fjölda fjölmiðla heima hjá sér auk þess efnis sem finna má með tölvu. Þeir eru sumir með fartölvur með sér sem tengjast Netinu hvar sem er í skólanum, eru með farsíma, mp3-spilara eða ipod-spilara sem fer lítið fyrir, en hýsa t.d. hljóðbækur eða hljóðritaðar kennslustundir (podcast) og önnur gögn. Þeir geta einnig sótt heilu verkefnin tilbúin og frágengin á Netið.

Námsgreinar hafa horfið, s.s. gríska og latína. Heimspeki stendur víða höllum fæti. Vélritun þykir mesti óþarfi þó fleiri slái á lyklaborð en nokkru sinni. Fatasaumur, matreiðsla, myndmennt eru allt dæmi um greinar sem víða er barist við að halda inni. Tölvufræði fæddist sem forritunargrein en varð svo tölvunotkunarkennsla fyrir alla og er nú aftur að verða sérhæfð forritun, gagnavinnsla o.fl. Nýjar námsgreinar hafa fæðst – s.s. lífsleikni. Námsbrautir hafa komið og farið.

En hvað með inntak kennslunnar eða skipulag náms? Hefur það breyst? Hafa kennsluaðferðir breyst? Hér vandast málið því líklega eru kennarar einir til frásagnar þar um.

Auk þess má spyrja – þarf einhverju að breyta á þessu sviði? Hvernig fara menn að því að breyta hegðun kennara? Eru einhverjar vísbendingar um að þess þurfi?

Umbótaþörf?

Ég er maður umbóta og breytinga. Mér fannst t.d. stórsnjallt að setja upp netkerfi fyrir nemendur svo þeir gætu leitað í gagnasöfnum og átt í tölvusamskiptum við jafnaldra sína erlendis. Á þessu byrjaði ég um miðjan níunda áratuginn. Talaði fyrir daufum eyrum kollega sem nú kvarta sáran yfir því að nemendur sæki allt á Netið. Ég vildi líka þráðlaus net í stofnanir þó ég viðurkenni að hafa velt því fyrir mér hvort öll þessi geislun hafi áhrif á líf okkar. Nú skammast kollegarnir yfir því að krakkarnir séu á MSN á fínu tölvunum sínum og séu ekki að fylgjast með. Við gerðum það ekki heldur í MR á áttunda áratugnum. Við kölluðum það herskipaleik, eða kryds og bolle og eitthvað fleira.

Það er þörf fyrir breytingar. Við erum búin að breyta ytri ramma skólastarfs, aðstæðum skólastarfs, umhverfi skólastarfs og skilningi á mörgum þáttum þess (s.s. hvað varðar lestrarerfiðleika og hamlanir). En það er ekki nóg. Það er alveg það sama að halda fyrirlestur af blaði og með aðstoð skjávarpamynda ef það er það eina sem breytist.

Þegar litið er yfir sviðið þá er undarlega margt sem ekki breytist. Vill samfélagið þessar breytingar?

Skólar breytast ekki að ytra byrði (t.d. MR og Kvennaskólinn) þó þeir séu vitaskuld allt annars konar skólar en þar tóku til starfa. Foreldrar vilja senda börn sín í þessa skóla af því þeir voru þar sjálfir og þá (hugsanlega) í þeirri von að einhver grunnatriði fyrri tíðar sem tengjast skólanum hafi ekki breyst.

Tæknióðir markaðsmenn, sem Cuban (án árs) kallar klappstýrur tækninnar, benda á að nemandi nútímans er allt annað en kennari hans. Á nítjándu öld var ekki mikið bil milli kennara og nemanda. Þeir höfðu líklega alist upp við sömu bækur og svipaða þekkingu. Nemendur voru þjálfaðir með sama hugarfari og í raun var menntun að vissu leyti til að styrkja sérstöðu hinna útvöldu.

Nú á tímum er veruleiki kennarans líklegur til að vera töluvert annar en nemandans. Því er líklegt að tilvísanakerfið sé ólíkt.

Nemandinn stundar líklega tölvuleiki sem refsa og umbuna hratt og kerfisbundið. Það er líka hægt að kaupa sér svindlleiðir til að komast hjá refsingunni. Þá er eins víst að einhverjir nemendur séu með bloggsíður og bloggsíðunet. Þeir setja eitthvað sniðugt á bloggið og fá hratt viðbrögð, skammir, hrós. Verkefnið fá þeir leiðrétt frá kennaranum í næstu viku eða þar næstu. Auk þess sem það fjallar um einhvern Kristinn sem er að tala við Sæunni og vonar hann verði sér ekki til minnkunar vegna þess að hann klígjar við glýjunni af spýjunni úr kríunni. Eða þannig.

Bloggið snýst hins vegar um eitthvað sem skiptir máli eins og Lost í gær eða hvort Dexter er ógeð eða snillingur eða hvers vegna Jessica var rekin úr Idol eða Model eða eitthvað allt annað en það sem kennarinn horfir á. Kennarinn horfði líklega á eitthvert danskt hallæri og dottaði yfir tíufréttunum.

O stasedninkin skitir eki mali þí mar nodar ekki orð eisog byrgði ea var þa birði?

Satt að segja held ég að þarna liggi að minnsta kosti einn hundur grafinn.

Til er mikið af bókum um það að knýja fram breytingar í skólastarfi. Flestar þeirra kalla á breytingar eða rökstyðja þörfina fyrir breytingar. Flestar kalla eftir því að kennarar taki frumkvæðið en leitun er að textum sem kalla á óbreytt skólastarf (sjá þó edtechnot.com, where educational technologists come to think).

Þá verður þess vart í kynningum sem ég fór með á kennarafundi um land allt veturinn 2007–2008 að mikil krafa er um að ýmsu verði breytt. Á sama tíma er spurning hver eigi tillöguna, í hvaða átt hugmyndin stefni og hvernig hún snerti vinnu/vinnulag viðkomandi kennara.

Af þessu má ráða að það er viss umbótaþörf í gangi en að straumurinn liggi ekki endilega í eina átt.

Hugleiðingar um skólastarf

Ef safnað er saman því sem greinarhöfundur hefur lesið um umgjörð skólastarfs hefur eftirfarandi ekki breyst mikið undanfarin hundrað ár:

  • Skólinn er skipulagður ofanfrá (top down – stjórnendur niður/ stjórnvöld niður).

  • Skólinn er formföst stofnun.

  • Upplýsingaflæði innan skólans er takmarkað.

  • Skólinn miðlar þekkingu og er mjög miðstýrður.

  • Skólinn hefur verið skipulagður eftir námsgreinum en ekki t.d. verklagi eða þörfum nemandans.

  • Skólinn er mjög verndað eða varið samfélag (sjá t.d. Eisner 1999, Labaree 1999).

Reyndar á þetta ekki alveg við hér á landi þar sem t.d. framhaldsskólakerfið þróaðist mjög án þess að yfirvöld kæmu böndum á það í fjölbrautabyltingunni á áttunda og níunda áratugnum. Þá hefur sjálfstæði kennara alltaf verið mikið í skólastofunni.

Á sama tíma hefur samfélagið breyst þannig að það er orðið flókið, ófyrirsjáanlegt, tengslabyggt, fagmörk orðin óljósari og upplýsingaflæði hefur aukist svo mjög að mörgum er ofboðið.

Auk þess hefur það gerst að á skóla hafa verið lagðar miklu ítarlegri kröfur, t.d. um aukið sjálfstæði í rekstri, um mat á hverju sem nefna má í starfinu, miklu meira eftirlit með beinum og óbeinum hætti og auknar kröfur um þjónustu, s.s. við nemendur sem eiga við allskonar vanda að stríða svo eitthvað sé nefnt. Á sama tíma var verið að ræða um enn frekari samræmingu í námskrá og prófahaldi, þess krafist að kennarar sinni fleiri verkefnum og lengi má telja (sjá t.d. Nefnd um mótun menntastefnu, 1994).

Þetta leiðir til þess að kennarar spyrna við fótum. Erlendis má sjá fræðitexta sem fjalla um mikilvægi þess að hverfa aftur til grundvallaratriða. Þá er krafan sú að starf kennarans sé skilgreint betur. Það leiði til þess að hann þurfi ekki að sinna ýmsum verkefnum, s.s. eftirliti, þjónustu og öðru er tekur athyglina frá starfinu, – upplýsingamiðluninni og kennslunni (sjá Kohn, 1999).

En hvernig breytast þeir nemendur sem verða í skóla framtíðarinnar? Nú eru ekki til miklar rannsóknir á því hvernig nemendur, t.d. í íslenskum framhaldsskólum skipuleggja nám sitt. Hér verður varpað fram nokkrum tilgátum (hypothesum).

  • Nemendur eru frekar reiðubúnir að seinka námi sínu en draga saman neyslu sína.

  • Nemendur eru mjög hagsýnir og sækja námið sitt þangað sem þarf. Ef skólinn getur ekki boðið áfanga eða nám þá hika þeir ekki við að flytja sig eða taka námið samhliða skóla sínum, t.d. í öldungadeild eða fjarnámi.

  • Nemendur sækja ekki einungis nám innan hefðbundna skólakerfisins nema það sé eina leiðin til að fá löggildingar og aðgang að öðrum skólastigum.

  • Nemendur líta síður en svo á að námi ljúki eða nám hætti. Þeir hika ekki við að taka sér hlé frá námi og gera skýrar kröfur til skólanna um að eiga aðgang aftur inn í kerfið eftir slíkt hlé.

  • Nemandinn hefur ótakmarkaðan aðgang að námi hvar sem er og námskipulag hans er óháð landfræðilegum lögmálum, tíma eða umhverfi skólans.

  • Nemandinn er sveigjanlegur og með mikla aðlögunarhæfni. Hann er reiðubúinn að reyna aftur. Nútímaskólinn þarf að vera tilbúinn að taka við slíkum nemanda.

Þá vaknar spurningin hvort leiðin til að kortleggja breytingarnar liggi í gegnum nemandann. Vandinn er sá að framhaldsskólanemandinn er (oftast) aðeins einu sinni hjá kennara í námi og fá ár í hverjum skóla. Hafdís Ingvarsdóttir (2007) skoðaði þetta og spurði hvort samskipti kennara og nemenda séu hvati eða hindrun á breytingaskeiði (skóla). Niðurstaða hennar er að kennarar setji fyrir sig getu eða getuleysi nemenda, þroska þeirra og þroskaleysi, vilja þeirra og viljaleysi, félagslegar aðstæður og utanaðkomandi þætti, s.s. vinnu nemenda. Einnig má bæta við atriðum, s.s. hefðum í formi starfsins (stundatafla, lengd annar, námsmatsfyrirkomulag, húsnæði) og þá eru talin klassísk atriði, s.s. skortur á hvatningu eða stuðningi frá stjórnendum. Fram kemur í greininni það sama og má lesa víðar (Hargreaves, Lieberman, Fullan og Hopkins, 2005; Jakobína Ólafsdóttir og Hafdís Ingvarsdóttir, 2005; Fullan, 1997).

Á sama tíma má lesa um kraftaverkakennara sem gera allskonar snilldarlega hluti alveg án þess að til sé hliðrað í stundatöflu, húsnæði eða þeim lagðir til sérlega valdir nemendur (Elín G. Ólafsdóttir, 2004; Harpa Hreinsdóttir, án árs; Herdís Egilsdóttir, 2007; Sverrir Páll Erlendsson, 2002). Þannig virðist mér að getan og viljinn til þróunarstarfa séu að miklu leyti sjálfsprottin og það ráðist af getu og vilja hversu mikil hindrun verði af öðrum þáttum. Nær allar ofangreindar heimildir nefna beint eða óbeint að stuðningur stjórnenda við breytingarnar sé lykilatriði (sjá einnig McKinsey og Company, 2007). Þar með er auðvelt að sjá hvernig einstaklingur í kennarahópi ryður sér leið til umbóta, jafnvel lítill hópur.

Hvað þarf þá til að heil kennarastofa taki höndum saman eins og gert er ráð fyrir í nýju framhaldsskólafrumvarpi? (Frumvarp til laga um framhaldsskóla, þskj. 320–286. mál, 135, þing. Frumvarpið var samþykkt 29. maí 2008 en hin nýju lög höfðu ekki fengið númer þegar þessi texti var í lokavinnslu).

Fyrirmyndir hindranir?

Eisner fjallar einnig um fyrirmyndir og hindranir í breytingastarfi. Hann nefnir svipuð atriði en segir að það sé mun auðveldara að breyta um stefnu í menntamálum en að breyta því hvernig skólar starfa (1999, bls. 404). Hann nefnir atriði eins og einangrun kennarans, viðmið og norm, óöryggi og óvissu þegar nýjungar bresta á. En kannski er sterkasta atriðið sem hann og fleiri hafa nefnt skilyrðingin sem felst í því að hafa verið í skóla og horft á skólastarf sem nemandi. Við vitum hvernig skólastarf lítur út. Hvernig ætti eiginlega að breyta því? Eisner (1999) fullyrðir að vísu að það sé bilið milli kennslufræðinganna og skólastarfsins sem sé verst. Sama segir Labaree (1999):

  • Markmið umbóta eru iðulega misvísandi og mismunandi umbótatillögur geta stefnt í ólíkar áttir.

  • Nemendur eru uppteknari af því að safna einingum en því hvað þeir læra á leiðinni.

  • Ríkjandi námskrá er alla jafna betri en sú sem er væntanleg.

  • Skólar sem eru teknir alvarlega eru ekki hrifnir af miklum umbyltingum sem geta raskað ímynd þeirra.

  • Í flestum skólum hafa menn komið sér upp kerfi sem hentar þeim/ stjórnendum/starfinu – rask felur í sér umrót, óvissu og óhagræði.

  • Skóli hefur tilhneigingu til að verða mörg illa samtengt kerfi. Kennslan er eitt kerfið, nemendahópurinn annað, ræstitæknar og þjónustusvið enn eitt og skólastjórnendur það fjórða. Þau vinna ágætlega hvert um sig en ekki endilega saman.

  • Skólarnir eru færir um að taka inn allskonar nýjar hugmyndir án þess að knýja fram varanlegar breytingar. Þannig sýnast skólar vera opnir fyrir umbótum um leið og þeir standast allt sem heita raunverulegar breytingar.

Labaree bendir á að kennarar geta einungis skapað aðstæður til náms. Nemendur geta kosið að læra það sem fyrir þá er lagt en þeir geta einnig kosið að læra eitthvað allt annað. Áhugi þeirra kann að markast af því að þeir eru þvingaðir til að vera í kennslustofunni, í grunnskóla með skólaskyldu og í framhaldsskóla með misjafnlega greindarlegum reglum. Öll atriðin í upptalningunni halda breytingum niðri að mati Labaree, mismikið en samanlagt þrýstiafl þeirra er mikið.

Í framhjáhlaupi má velta því fyrir sér hvað hugtakið skerðing náms merkir en því var hent á loft í háværri skólamálaumræðu árið 2005. Hvað merkir það ef litið er til sjónarmiða Labaree? Er það ekki nemandinn sem skerðir eigið nám fremur en löggjafinn sem getur skert námsframboð og sitthvað annað? Það verður aftur á móti sagt höfundi hugtaksins til hróss að miðað við innihaldsleysi þess þá hafði það gríðarleg áhrif á umræðuna.

Áhrif kennara á starf sitt?

En geta kennarar haft áhrif? Hvað þurfa þeir til þess? Þeir þurfa tíma, svigrúm en einnig þekkingu. Í grein Ingvars Sigurgeirssonar (2003) má sjá efasemdir um að kennaramenntunarstofnanir hafi tök á að þjálfa kennaranema til þróunarstarfa. Hann segir m.a.

Til þess að hrinda af stað og viðhalda víðtækum skólaumbótum þarf róttækar breytingar á þeim skilyrðum sem við búum við úti í skólunum, sem og á kennaramenntuninni ... Lítum t.d. á tímann. Hvaða tími er nú til þróunarstarfs í skólanum? ... Sem dæmi má taka að í nýrri aðalnámskrá 1999 eru m.a. ákvæði um nokkrar nýjar námsgreinar og námsþætti, m.a. lífsleikni, tæknimennt, nýsköpun, leikræna tjáningu og dans ... Auðvitað reyna kennaramenntastofnanirnar að bregðast við og bæta þessum nýju viðfangsefnum ofan á námskrár sínar … Enn bætist á listann yfir mikilvæg viðfangsefni sem hlaupið er yfir á hundavaði...

Vissulega gætir hér mikillar svartsýni en þróunarstarf þarf að leiða til niðurstöðu. Það þarf að ákveða að hefja verkefnið, skipuleggja það, framkvæma það, ljúka því og meta. Það er tilfinning höfundar þessa texta að þróunarstarfi sé hrint af stað, oft lauslega undirbúnu, því ekki fylgt eftir af festu af stjórnendum og loks fjari það út, ekki síst ef ný hugmynd kemur fram.

Breytingar skoðaðar

Umræður um breytingar og átök um breytingar eru ekki ný af nálinni. Innan gömlu skólanna stóðu slík átök á öldum fyrr og umræður manna eins og Comeníusar (1956) og Rousseau (2001) benda til átaka um inntak eða aðferðir. Kristín Bjarnadóttir (2004) rifjar upp átök sem urðu í Lærða skólanum, eða kannski milli Lærða skólans og stjórnvalda, um námsgreinar upp úr 1870. Að mati Kristínar snerist rimman um það hvernig ætti að breyta skólanum og telur að honum hafi verið breytt í máladeild á kostnað stærðfræði. Sagan er kunnugleg og kennarar skólans brugðust ókvæða við. Þá hefur Steinunn Einarsdóttir (2001) rakið á skemmtilegan hátt hvernig enskukennsla hófst í Lærða skólanum en hún var í samkeppni við latínu og grísku. Átökin voru svipuð og snerust um framsækni gegn íhaldssemi. Svona gæti verið hægt að halda áfram og auðvelt að sýna fram á það hvernig skólastarf hefur breyst yfir lengri tíma. Erfiðara er að feta styttri tímabil og festa hönd á því hvað sé raunveruleg breyting.

Eitt vandamál skólanna er að þeir eru afskaplega kennslumiðaðir. Skipulag þeirra miðast við hvernig best sé að skipuleggja kennslu fremur en nám. Kennslustundum er haganlega komið fyrir þannig að henti nýtingu kennslustofa og nemendum er raðað í hópa þannig að fjárhagslegt hagræði sé af. Allur hópurinn/bekkurinn/áfanginn fer svo meira og minna á sama hraða í gegnum sama námsefnið. Ekki er beinlínis verið að laga kerfið að einstaklingnum eða hvað? Ken Robinson (2006) fjallaði einmitt um það hvort sú ögun skólakerfisins að beygja nemendur til hlýðni dræpi niður frumkvæði nemenda. Mjög fróðlegar hugsanir.

Í allmerkri grein sem birtist á Netlu, segir Rúnar Sigþórsson (2004) m.a. „Það er sem sagt ekki nóg með að þeir [kennarar] þurfi að vera sérfræðingar í kennslu þeir þurfa líka að kunna til verka við eigin starfsþróun og skólaþróun, og árangur skóla er undir því kominn að kennarar og stjórnendur skapi innan frá þau skilyrði sem einkenna skóla sem lærir.” Rúnar heldur áfram og vitnar m.a. í Fullan (1997) sem benti á að reynsla margra kennara af breytingum er neikvæð, annað hvort vegna þess að þeir hafa farið í vörn gegn fyrirmælum um breytingar eða þeir hafa brunnið út í ákafa við að koma breytingum á.

Á öðrum stað benda Fullan og Hargreaves (1996) á vandamál sem kennarar eiga við að etja og eru sum þeirra kunnugleg. Þau eru of mikið álag, einangrun, hópsál kennara, vannýtt hæfni þeirra um leið og litið er framhjá vanhæfni þeirra. Þröng skilgreining á hlutverki kennarans leiðir til skorts á forystu og loks lélegra lausna og umbóta sem misfarast.

Þessi greining er ekki alveg einangruð og má sjá margt af þessu bera fyrir í ritum ASCD og þar á meðal í helsta tímariti þess Educational Leadership. Þar má m.a. sjá togstreitu milli þeirra sem vilja auka vægi kennarans og hinna sem efla vilja miðstýringu.

Rannsókn og viðtöl

Til að kanna hvernig staðan er í íslenskum skóla og hver sé upplifunin af breytingum var ákveðið að ræða við nokkra kennara og skólastjórnendur. Markmið rannsóknarinnar var að reyna að skilja breytingar í skólastarfi; hvernig fólk upplifir breytingar og hvers konar breytingar snerta það mest.

Aðferðin var sú að fimm kennarar fengu fyrirspurn bréflega með almennum vísbendingum en síðan var rætt við hvern og einn einslega og reynt að láta þá ráða ferðinni fremur en leggja þeim orð í munn eða leiða samtalið. Samtölin voru tekin upp og afrituð og meginatriði þeirra skráð í töflu (sjá töflu 1 hér aftanmáls).

Alls var rætt við fimm manns og einn til viðbótar skilaði skriflegri greinargerð. Um var að ræða fimm kennara í Flensborgarskólanum og einn fyrrverandi skólameistara úr öðrum skóla. Fjórir kennaranna hafa starfað mjög lengi við skólann en einn mun skemmri tíma. Sá síðasttaldi hafði verið nemandi við skólann á níunda áratug 20. aldar.

Á þessum tíma hefur Flensborgarskólinn breyst úr gagnfræðaskóla, sem var safnskóli fyrir Hafnarfjörð, í fjölbrautaskóla. Úr einsleitri menntadeild í skóla sem er með bóknám á mismunandi ferðum, starfsbraut, fjölgreinadeild, fjölmiðladeild og mjög hátt þjónustustig. Þá hefur fjöldi og samsetning nemenda breyst og skólinn er fjölbreyttari og stærri en nokkru sinni fyrr. Þá er á þessu tímabili búið að umbylta húsnæði skólans oftar en einu sinni.

Í bréfinu sem viðmælendum var sent segir m.a.

Ég er að kanna (eða gera verkefni um) breytingar á skólastarfi og langar til að fá að ræða við þig um breytingar sem þér finnst hafa helstar orðið á skólanum og skólastarfi á starfstíma þínum eða frá því þú varst í námi ... Ég geri ráð fyrir að spjalla við þig í um 3060 mínútur. Það sem ég hef helst hug á að ræða er almennt séð hvernig þú hefur upplifað þessar breytingar, hvernig þær hafi komið til og hvort þú hafir upplifað einhverjar þeirra sem neikvæðar.

Þeir fengu svo eftirtaldar spurningar til íhugunar:

  • Finnst þér Flensborgarskólinn hafa breyst á starfstíma þínum? Ef svo – í hverju felast þessar breytingar helst? Hvernig myndir þú lýsa þessum breytingum?

  • Getur þú tiltekið nokkrar breytingar sem hafa haft sérstaklega áhrif á starf þitt og starfsumhverfi? Hvernig hafa þær haft áhrif?

  • Getur þú flokkað þær í góðar eða slæmar?

  • Manstu eftir breytingum sem var sérlega tekið

    • sem fagnandi?

    • mjög illa?

    • af hverjum? (t.d. starfsmönnum, stjórnendum, kennurum,
      foreldrum, nemendum, ráðamönnum)
       

  • Hver er upplifun þín af breytingum á skólanum? Ertu sátt/ur við þær? Viltu sjá einhverjar frekari breytingar?

Skólameistarann nálgaðist ég með þessar spurningar sem munnlegan formála.

Þær upplýsingar sem gefnar eru upp um kennarana fimm eru þessar. Fjórir hófu störf við Flensborgarskólann um eða fyrir 1980, einn árið 2000. Sá síðastnefndi var nemandi við skólann og útskrifaðist fyrir liðlega 20 árum. Tveir kenna tungumál, tveir félagsgreinar og einn raungreinar. Einn er karlkyns en fjórir kvenkyns.

Að auki var rætt við skólameistara sem hefur nýverið látið af störfum og starfaði um áratugaskeið í fjölbreytilega samsettum skóla. Hann er þekktur fyrir þátttöku í stefnumótun skóla og hefur því mikla yfirsýn. Hann var valinn til að fá annað sjónarhorn.

Niðurstöður

Áður en reynt verður að lesa úr töflunni er rétt að spyrja sig nokkurra spurninga. Hvað er breyting í skólastarfi og hvernig upplifum við hana? Það vakti t.d. athygli mína að nemandi frá níunda áratugnum upplifði skólann sinn sem formfastan en kennarar á sama tíma ekki. Þá spyrja menn sig hvort horfa eigi á ytri breytingar eða innri.

Þetta er athyglisverð spurning nú þegar ný lög um framhaldsskóla hafa verið samþykkt. Krafa laganna er breytingar og það er umdeilt. Ekki er það í fyrsta skipti. Svipuð umræða fór fram 1996 og væntanlega oft áður. Skólastjórnandinn sem rætt var við ræddi einmitt vandann sem felst í því að tala ávallt um skóla í sífelldri breytingu og það óöryggi sem það getur skapað.

Mikilvægt er að gera greinarmun á upplifun breytinga og breytingunni sjálfri. Þannig ræddu allir kennararnir um breytingar á húsnæði. Þetta tengdist breytingu sem varð á áttunda áratugnum þegar svokallað Miðhús var reist. Það þótti mikið framfaraskref þá en var orðið dragbítur á starf skólans innan við áratug síðar. Núverandi nýbygging (tekin í gagnið haustið 2006) þykir framfaraskref með vinnuaðstöðu og samverustöðum sem ekki voru áður. En þetta mikla rými þykir skorta á nálægð gamla hússins. Hins ber að gæta að á sama tíma fjölgaði nemendum og kennurum mikið. Hvaða áhrif það hefur á skynjun starfsmanna og nemenda er óljóst.

Svörum kennaranna var safnað undir fyrirsagnir í töflu og síðan reynt að taka þau saman í lista (tafla 1).

Verður nú reynt að leggja út af henni.

Fyrst er horft á ytri þætti skólastarfs. Þetta eru atriði sem snerta daglegt starf kennarans og vinnuumhverfi en ekki faglega þætti þess.

Tveir kennaranna ræddu nokkuð um breytingar á stundatöflunni en þar var um að ræða lengingu og styttingu á kennslutíma. Þetta töldu þeir hafa haft áhrif á starfið sérlega þegar farið var úr 80 mínútna samfellu í 60 mínútna tíma.

Skólastjórnandinn nefndi verkföll og kjaramálaumræðu og áhrif hennar. Hann taldi verkföll, aðdraganda þeirra og lok hafa haft veruleg áhrif enda komu menn oft mjög vopnsárir og hvekktir til baka. Kennararnir nefndu ekki þetta atriði.

Allir nefndu áhrif húsnæðisbreytinga, einnig skólastjórnandinn í sínum skóla. Meðal þess sem berlega kom fram var spenna og tilhlökkun þegar framkvæmdir voru að fara af stað. Einn kennarinn nefndi að nýtt húsnæði og mikil velta nýrra kennara hafi valdið umróti á félagstengslum í hópi kennara.

Allir ræddu um breytingar sem urðu vegna tölvunnar. Sumpart voru það ný tækifæri, nýjar aðferðir og ný nálgun en einnig gamalt vín á nýjum belgjum og hvort hún hefði sem slík breytt kennsluháttum í raun. Þá var mikið rætt um aukin verkefni og jafnvel aukið álag, ekki síst meðan verið var að tileinka sér ný forrit, gagnagrunna eða verkefni sem þeim fylgdu. Hér var um að ræða ný verkefni sem kennarar öxluðu, s.s. að skrá fjarvistir beint inn í kerfið, færa einkunnir beint, færa gögn jafnharðan og birta tilkynningar og kennslugögn. Fyrir þessu finna eldri kennarar meira en yngri auk þess sem þeim finnst erfitt að láta af hendi glærur og glósur þar sem þá láti þeir „vopnin” af hendi. Sem dæmi má taka þessi ummæli:

... Vinna kennara hefur stóraukist t.d. bara með því að svara pósti frá nemendum, öðrum kennurum og foreldrum. Setja efni inn á innri vef skólans svo nemendur geti nálgast það, færa einkunnir rafrænt og færa inn val nemenda. Sífellt að minna nemendur á próf eða hvað þeir eigi að lesa og gera. Það sama gera skólayfirvöld í sambandi við kennara. Forræðishyggjan er allt of mikil...

... þú veist að starf kennarans hefur breyst mjög mikið, við erum í eilífri skriffinnsku ... það er iðullega að ég lít á ... póstinn minn á kvöldin, ég er að svara krökkunum einhverjum bréfum, en það er bara vegna þess að mér finnst það þægilegt.

... Tækniframfarir hafa orðið mjög miklar á öllum skólastigum. Ekki er hægt að neita því að þær hafa gert skólastarf fjölbreyttara og skemmtilegra en á hinn bóginn tel ég þær ekki skila betri nemendum. Minni nemenda er stutt og þeim finnst sjálfsagt að öll þessi tækni sé til staðar enda þekkja þeir ekki til annars. – Skjávarpi, tölvur, ljósritunarvél, heimasíður, veraldarvefurinn, videó og síðan DVD og innra net skólanna – áður tafla, krít, bleksprautari og slides-myndavél ...

... Þú veist þessi tölvuvæðing og það allt sem var alls ekki sársaukalaus fyrir fólk af okkar – minni – kynslóð ... að komast inn í allt þetta ...

... Ef tækin bila eða rafmagnslaust verður þá treysta sumir kennarar sér ekki lengur til að kenna og á það einkum við þá yngri sem þekkja ekki annað en að hafa allt þetta „dót“ til staðar. Tæknin hefur bæði mikla kosti og galla ...

Þrír Flensborgarkennarar nefna tilkomu áfangakerfisins, áhrif þess og tilganginn með því sem var að breyta skólanum þannig að hann þjónaði fleirum og betur. Spurt var hvort þessar hugmyndir hefðu gengið eftir og fannst þremenningunum það. Einn viðmælanda hóf nám við skólann þegar áfangakerfið var að verða tíu ára gamalt og þekkti því ekki þessa umræðu en gat þess (óspurður) að sér sýndist að skólinn þjónaði breiðum hópi og að samstaða væri þar um. Kennarinn sem skilaði skriflegu svari gagnrýndi þá hugmynd að bóknámsskóli ætti að þjóna öllum nemendum. Ekki er víst að allir sjái skólann sem hreinan bóknámsskóla sem undirbýr nemendur undir háskóla en fróðlegt væri að fylgja þessu eftir.

Tveimur viðmælendum finnst að heldur hafi verið gefið eftir í regluhaldi. Annar þeirra taldi að breyting á sjálfræðisaldri hefði flækt og aukið við verkefni kennara. Til dæmis:

... Við hækkun sjálfræðisaldurs jókst álag kennara við að hafa samband við foreldra, einkum hvað varðar ... fjarvistir svo og að svara pósti frá foreldrum sem yfirleitt þurfa ekki að hafa áhyggjur af sínum börnum...

Einn kennarinn ræddi um afskiptaleysi stjórnenda, tveir um frelsi og stuðning. Skólastjórnandinn segist hafa litið á sig sem hvetjandi afl og einskonar hliðvörð. Kennararnir höfðu misvísandi viðhorf til þess að afskipti stjórnenda væru aukin.

Einungis tveir kennarar ræða námsgögn. Annar ræðir námsgagnaskort sem vandamál en hinn fjallar um aukna fjölbreytni í námsgögnum. Hér er líklega um fagbundna afstöðu að ræða.

Þá er horft á innri þætti. Það eru mál sem snerta starf kennarans í kennslustofunni og faglegar hliðar starfsins.

Einn ræðir um þær sterku forhugmyndir sem móta starf hans og viðhorf nemenda. Krafan um að kennarinn kenni og að þannig læri nemandinn. Þetta sé bindandi og hann vill losna úr þessum klafa. Sami kennari vék að því að námsframboð væri fjölbreyttara og jafnframt að eitt sem ekki hefði breyst væri áherslan á próf og formlegt námsmat og að um það þyrfti að losa. Hinir víkja ekki að þessum atriðum.

Tveir viku að starfi kennarans þannig að þeir ræddu um aukið álag og flóknara starf. Einum finnst kennarar spéhræddir og hræddir við að opna starfsvettvang sinn. Eða sem dæmi:

... Mér finnst við kennarar einhver íhaldssamasta og spéhræddasta stétt sem uppi hefur verið. Ég meina við viljum helst vera inni í lokuðum stofum þannig að öruggt sé að enginn heyri eða sjái eða viti hvað við erum að gera þarna inni. ... Mér finnst bara óþægilegt að vera inni í lokaðri stofu, ég vil hafa opið...

Skólastjórnandinn benti á námsgreinar sem orðið hafa til á vettvangi kennara og hafa sums staðar fest rætur og orðið langlífar. Þar væri skýrasta dæmið svokallaður SAM-áfangi sem kenndur er a.m.k. á tveimur stöðum. SAM-áfanginn er samvinnuverkefni í félagsgreinum, lífsleikni og móðurmáli og er ekki eingöngu þverfaglegur heldur og samvinnuverkefni fleiri en eins kennara með hvern hóp. Um þetta má lesa t.d. á vef Fjölbrautaskóla Suðurnesja (án árs), undir fyrirsögninni „SAM106C lífsleikni og samfélag.“

Einn kennarinn gerði að umtalsefni skipulagsbreytingar sem snertu fag viðkomandi sérstaklega og gerðar voru á síðustu árum. Þær tengjast m.a. „problem based learning“ (lausnarleitarnám) og „learning by doing“.

Loks var skoðað hvernig kennarar ræddu breytingavalda – orsakir breytinga og viðhorf þeirra til breytinga eins og þau birtast í samtalinu.

Kennararnir víkja ekki að stétt sinni sem sérstöku breytingaafli í skólastarfi. Einn kennarinn og skólastjórnandinn telja erfitt að gera kröfur um breytingar nema hægt sé að svara því til hvað ávinnist með þeim, hvort af breytingunum sé hagræði eða aukin vinna.

Kennararnir horfa á nemendur sem áhrifavalda. Vinna þeirra, áhugamál og aðstæður hafa kallað á eftirgjöf reglna og breytingar á starfsháttum.

Allir viku með einum eða öðrum hætti að samfélaginu og áhrifum þess. Einn telur samfélagið hafa breyst og kröfur þar með, sérstaklega vegna kvenna á vinnumarkaði. Annar telur útivinnu kvenna hafa haft áhrif, líklega slæm, á skólann. Þriðji telur samfélagið samþykkja að forgangur skólans sé minni.

Einn kennarinn talar um að réttur nemenda hafi aukist og að reglur settar að ofan valdi þjónkun við nemendur og leggi óeðlilegar kröfur á kennara. Skólastjórnandinn talar um áhrif námskrár, laga og reglugerða sem og oft „loftkenndar” hugmyndir hugmyndasmiða.

Þegar spurt var hvort hægt væri að benda á eitthvað sem ekki hefði breyst eða ekki mætti breytast vafðist viðmælendum tunga um tönn en einn kennarinn nefndi sérstaklega að ekki mætti missa foreldra út úr samhengi við skólann.

Fjórir kennarar og skólastjórnandinn viku að líðan sinni í starfi sem væri mjög góð þó margt mætti laga í starfsumhverfinu.

Kröfur til kennara? Þrír tala um frelsi og svigrúm en sá fjórði um lausung. Einn lýsti ábyrgð kennarans á mjög myndrænan hátt:

... Já, það er ógeðslega mikil ábyrgð að vera kennari... þannig að ég held að kennarar … þurfi að vera ógeðslega meðvitaðir um það að þeir eru með leir sem þeir geta mótað … og það er náttúrulega ein af ástæðunum fyrir því að ég fór að kenna að ég vil móta leirinn. Ég má ekki móta leirinn eins og ég vil að hann sé heldur gefa leirnum tækifæri til að sjúga til sín allt sem hann þarf til að geta mótað sig sjálfur. Og það er ofsalega erfitt einstigi...

Umræða og lokaorð

Ljóst má vera að þegar hópur starfsmanna í skólum er spurður um breytingar á starfi skólans án sérstakra leiðbeininga þá kemur vel fram hversu misjöfn sú upplifun er. Kannski var orðaval eins kennarans harla gott er hann sagði að þegar maður sæti úti í miðri á væri erfitt að meta straumhraðann rétt. Engu að síður er athyglisvert að af þremur jafnöldrum í starfi þá horfa þeir nánast á sömu atriðin, húsnæðið, áfangakerfið og lengd kennslustunda.

Nýjasti kennarinn upplifir breytingar, eða skort á þeim, út frá faginu, fræðunum og inntaki kennslu. Þeir hinir eldri meta þær meira út frá tækni og aðstæðum. Skólameistarinn hefur mest um ýmis ytri öfl að segja, s.s. lög, reglugerðir, námskrá og kjarasamninga. Húsnæði hefur mikið að segja, hvort heldur sem er vinnuaðstaðan eða útlitið (samkeppnisstaðan). Þeir sem hér var rætt við horfa frekar á breytingar sem jákvætt afl í starfinu þó einn sé heldur neikvæður hvað þetta varðar. Nær allur þessi hópur hefur gengið í gegnum það sama ef horft er á síðustu tuttugu ár þó svo ekki hafi allir starfað í sömu skólum. Yngsti kennarinn kemur t.d. til starfa þegar tölvuvæðingin er langt komin með að festa rætur og hafði þegar tileinkað sér fjölmargt í þeirri tækni þegar hann hóf störf. Þegar allir hinir – skólastjórnandinn meðtalinn – hófu störf í skólakerfinu, voru tölvur annaðhvort fjarlæg framtíð eða hreinlega ekki inni í jöfnunni.

Ljóst má vera að þó svo að gagnrýni unga kennarans um margt í starfsramma skólans eigi við rök að styðjast þá hefur t.d. samsetning lokaprófa breyst, fjölmargir nýir áfangar bæst við og nýjar aðferðir orðið til við að bjóða nám. Þá er sjálfsmat skóla orðin blómleg starfsgrein og allir gefa þeir út með einum eða öðrum hætti námsvísa og skólanámskrár.

Um hvað voru allir sammála?

  • Tölvan breytti miklu um vinnulag og umfang starfsins.

  • Húsnæði hafði mikið að segja.

  • Nær allir voru þeirrar skoðunar að framhaldsskólinn væri fyrir alla og langflestir að áfangakerfið hefði þar mikið að segja.

  • Nemendur hafa mikið að segja um þróun skólastarfs, beint eða óbeint.

  • Breytingar í samfélaginu breyta skólanum.

Engum tókst að festa fingur á hvort eitthvað hefði ekki breyst eða ætti ekki að breytast nema yngsta kennaranum sem fannst að kennsluformið, annarskipulagið og námsmatshugsunin væru í fullföstum skorðum. Viðkomandi mat það sem svo að forhugmyndir kennara og nemenda – samfélagsins í raun – væru of sterkar. Einn kennarinn vildi ekki missa foreldra út úr myndinni eins og hann orðaði það en það er rétt að nefna að það er til þess að gera nýlegt að draga foreldra til samstarfs við framhaldsskóla. Það sem kom höfundi mest á óvart var ólík nálgun skólastjórnandans og kennaranna.

En hvað er þá breytt?

En hvað er þá breytt – ef eitthvað? Og hvað upplifa þessir starfsmenn sem breytingar?

Í fyrsta lagi ber að nefna áfangakerfið. Það er breyting og vissulega gaf það nemandanum færi á að hægja á ferð sinni eða auka hana. Aftur á móti breytti það ekki kennsluháttum sjáanlega og ekki heldur ramma skólastarfsins. Líklegt er að vegna samkeppni fjölbrautaskóla/áfangaskóla við hefðbundna skóla hafi stjórnendur og kennarar gætt þess að láta líta út eins og kröfur væru þær sömu.

Í öðru lagi er húsnæðið í Flensborgarskólanum sem gerði mögulegt að opna skólann af alvöru fyrir nemendum með ýmsar hamlanir. Það hlýtur að breyta kennsluháttum því ljóst má vera að kennt er með öðrum hætti í hópi þar sem er t.d. blindur nemandi en í hópi þar sem enginn slíkur er.

Í þriðja lagi breyttust tækni og tækjabúnaður. Sumpart má skynja að þau hafi ekki breytt því sem þau áttu að gera. Nemendur hafa aðgang að gögnum sínum á annan hátt en áður. Símiðlun er veruleiki. Upplýsingaflæðið breytist a.m.k. hjá sumum kennurum og kröfurnar um vinnulag breytast einnig.
Engu að síður situr höfundur uppi með það að kennararnir flestir ræddu um breytingar sem urðu á aðbúnaði og starfsramma skólans. Einn tók dæmi um breytingar á námsefni og annar gagnrýndi harkalega hve lítið hefði í raun breyst. Breytingavakinn virðist hafa verið viðskiptamannahópurinn, þ.e. nemendur. Kennararnir eru ekki mjög meðvitaðir um þær breytingar sem þeir geta knúið fram sjálfir.

Í skýrslu um framúrskarandi skólakerfi sem nýlega var gerð fyrir OECD (McKinsey og Company, 2007) eru dregnar fram nokkrar álitlegar ályktanir um það hvað þurfi til að skólakerfi breytist. Þar má lesa m.a. í samantekt að þegar skólakerfi og breytingar eru til skoðunar þurfi að horfa á löng tímabil. Bent er á að í þeim kerfum þar sem skýrar breytingar hafi orðið hafi þrennt gerst. Í fyrsta lagi var hæfileikaríkt fólk fengið til starfa. Í öðru lagi var það þjálfað í að vera enn betri kennarar og loks var séð til þess að þessir kennarar skiluðu verki sínu fyrir öll börnin í skólunum, ekki bara sum þeirra.

Að auki var bent á að skólaumbætur gangi ekki nema með sterkri forystu. Að vísu er hægt að lesa að hér sé í senn átt við forystu í skólum og skólakerfum. Þá er mikilvægt að tryggja að aðferðir til fjárveitinga styðji skóla þar sem starfið gengur illa. Þá skipta námsefnis- og námskrármál miklu. Allt getur þetta skipt máli en ekkert af því tryggir árangur. Lykilspurningar sem svara þarf eru margar, segja höfundar, hvar í heimi sem er. En ekkert stendur jafnmikið upp úr og þetta:

  1. Gæði menntakerfis geta ekki orðið meiri en gæði þeirra sem kenna.

  2. Eina leiðin til að bæta árangur kennslu er að breyta kennsluaðferðum.

  3. Það er einungis hægt að ná góðri útkomu almennt með því að haga málum þannig að skólar veiti öllum nemendum hágæða leiðsögn (McKinsey og Company, 2007).

Hafa verður í huga að þessi rannsókn er svo smá í sniðum að hún er líklegri til að vekja spurningar en afla svara. Vissulega væri áhugavert að kafa betur í viðfangsefnið. Spurning eins og það hversu djúpstæð breyting þarf að vera til að kallast raunveruleg breyting hlýtur að standa upp úr. Einnig hvort hafi meiri merkingu – breyting á formi eða breyting á inntaki.

Engu að síður er það nokkuð augljóst af rituðum erlendum heimildum að kennarar ráða því sem þeir vilja ráða í starfi sínu. Jafnframt má ráða af viðtölunum að kennarar séu ekki sérlega meðvitaðir um þetta vald sitt eða vilji ekki ræða skólastarf út frá því. Samt voru þeir flestir á því að þeir hefðu tekið þátt í að breyta skólastarfi til hins betra.

Kannski hefur þvera geitin hennar Hafdísar Ingvarsdóttur, sem vitnað var til í upphafi greinarinnar, eitthvað til síns máls. Kannski eru girðingarnar sem standa henni fyrir þrifum girðingar sem hún sjálf reisir. Þá er ályktun Hafdísar rétt og það er þá fyrst og fremst hugsun kennarans sem hindrar róttækar breytingar. Og ef það er rétt þá er það ljóst að stjórnendur hafa verk að vinna ef þeir vilja fela kennurum á nýjan leik forystuaflið. Þessum höfundi er einnig ljóst að hann hefur í höndunum efni í mun stærri rannsókn sem fróðlegt væri að vinna.

Tafla 1
Ytri þættir

Stundatafla

Tveir nefna breytingar á ramma stundatöflu og áhrif þeirra.

Kjaramál

Skólastjórnandi nefnir verkföll og kjaramálaumræðu og áhrif hennar. Ekki kennarar.

Húsnæði

Breytingar á húsnæði hafa greinilega mikið að segja. Allir nefna þær.
Tölvuvæðing Allir tala um breytingar í kjölfar tölvunnar. Sumpart ný tækifæri, nýjar aðferðir og nýja nálgun en einnig gamalt vín á nýjum belgjum sem og ný verkefni, s.s. skráningu gagna.
Áfangakerfið Þrír Flensborgarkennarar nefna tilkomu áfangakerfisins, áhrif þess og tilgang þess að breyta. Einn er of ungur til að vita og annar gerir það ekki.
Rættist hugmyndafræðin? Allir telja að áfangakerfið þjóni breiðari hópi en bekkjarkerfið. Allir nema einn tala um það sem tilgang skólans að þjóna öllum eða breiðum hópi. Þetta er þó skilyrt við þann hóp sem vill reyna.
Regluhald Tveimur finnst að heldur hafi verið gefið eftir í regluhaldi. Annar telur að breyting á sjálfræðisaldri hafi flækt og aukið verkefni kennara.
Afskipti afskiptaleysi Skólameistarinn lítur á sig sem hvetjandi og einskonar hliðvörð. Tveir kennarar tala sérstaklega um hvatningu en einn skynjar afskiptaleysi.
Námsgögn Einn nefnir námsgögn og námsgagnaskort sem vandamál. Annar talar um aukna fjölbreytni í námsgögnum.
Innri þættir
Kennsluform  Einn vill losna úr kennsluforminu sem ríkir en hinir minnast ekki á þessa hlið mála.
Inntak Einn telur námsframboð fjölbreyttara en hinir víkja ekki að þessu.
Námsmat Einn vill losna við mjög formlegt námsmat og próf. Hinir nefna það ekki.
Starf kennarans Tveir ræða aukið álag og flóknara starf. Einum finnst kennarar spéhræddir og hræddir við að opna starfsvettvang sinn. Skólastjórnandinn bendir á áfanga sem fæddist á vettvangi kennara.
Námsskipulag Einn ræðir breytingar sem gerðar voru sérstaklega haustið 2007 á greinasviði viðkomandi að frumkvæði kennaranna sjálfra.
Breytingavaldar
Forhugmyndir Einn kennari metur það sem svo að mjög sterkar forhugmyndir haldi starfinu í skefjum. Skólastjórnandinn varar við því að ræða skóla sem kerfi sem sé sífellt undirorpið breytingum. Slíkt skapi óöryggi og vanmetakennd.
Nemendur Kennararnir horfa á nemendur sem áhrifavalda. Vinna þeirra, áhugamál og aðstæður hafa kallað á eftirgjöf reglna og breytingar á starfsháttum.
Kennarar Kennarar skynja ekki breytingaafl sitt. Einn kennarinn og skólastjórnandinn telja erfitt að gera kröfur um breytingar nema hægt sé að svara því til hvað kemur með þeim – hvort af þeim sé hagræði eða aukin vinna. Einn kennarinn horfir á aukið vinnuálag kennara og erfiðara starfsumhverfi.
Samfélag Allir viku með einum eða öðrum hætti að samfélaginu en einn telur samfélagið hafa breyst og kröfur þar með sérstaklega vegna kvenna á vinnumarkaði. Annar telur útivinnu kvenna hafa haft áhrif, líklega slæm, á heimilin. Þriðji telur samfélagið samþykkja að forgangur skólans sé minni.
Stjórnvöld Einn kennarinn talar um að réttur nemenda hafi aukist og að reglur settar að ofan valdi óeðlilegum kröfum á kennara. Skólastjórnandinn talar um áhrif námskráa, laga og reglugerða sem og oft óljósar hugmyndir hugmyndasmiða.
Það sem ekki má breyta? Einn kennarinn vill alls ekki missa foreldra út úr samhengi við skólann.
Líðan Þrír kennarar nefndu sérstaklega líðan sína sem væri góð og það lá í orðum þess fjórða.
Kröfur Þrír tala um frelsi og svigrúm en sá fjórði um lausung.
Félagslegir þættir Aðeins einn nefnir að nýtt húsnæði og mikil velta nýrra kennara hafi valdið lausung á félagstengslum.

Heimildir

Comenius, Johann Amos (1956). The school of infancy [Mutterschule]. Chapel Hill: University of North Carolina Press.

Cuban, L. (án árs). So much high-tech money invested, so little use: How come? Sótt 22. janúar 2008 á þessa slóð: http://www.edtechnot.com/notarticle1201.html.

edtechnot.com, where educational technologists come to think (án árs). Forde Multimedia. Sótt 14. maí 2006 á þessa slóð: http://edtechnot.com

Eisner, Elliott W. (1999). Educational reform and the ecology of schooling. Í Ornstein og Behar Horenstein (ritstj.), Contemporary issues in curriculum (2. útg.) (bls. 403–415). Boston: Allyn and Bacon.

Elín G. Ólafsdóttir (2004). Nemandinn í nærmynd: Skapandi nám í fjölbreyttu umhverfi. Reykjavík: Fræðslumiðstöð Reykjavíkur og Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

Fjölbrautaskóli Suðurnesja (án árs). SAM106C lífsleikni og samfélag. Sótt 2. júní 2008 á þessa slóð: http://www.fss.is/namid/afangar/pnr/83.

Frumvarp til laga um framhaldsskóla (2007). Lagt fyrir Alþingi á 135. löggjafarþingi 2007–2008. 286. mál. (Samþykkt sem lög 29. maí 2008).

Fullan, M. (1997). Emotion and hope: Constructive concepts for complex times. Í Hargreaves (ritstj.), Rethinking educational change with heart and mind (bls. 216–233). Alexandria: ASCD.

Fullan, M. og Hargreaves, A. (1996). What’s worth fighting for in your school? New York og London: Columbia University, Teachers College.

Hafdís Ingvarsdóttir (2006). „…eins og þver geit í girðingu”. Viðhorf kennara til breytinga á kennsluháttum. Í Úlfar Hauksson (ritstj.) Rannsóknir í félagsvísindum VII (bls. 351–363). Reykjavík: Félagsvísindastofnun Háskóla Íslands.

Hafdís Ingvarsdóttir (2007). Samskipti kennara og nemenda: hindrun og/eða hvati í breytingastarfi. Í Gunnar Þór Jóhannesson (ritstj.). Rannsóknir í félagsvísindum VIII (bls. 371–380). Reykjavík: Félagsvísindastofnun Háskóla Íslands.

Hagstofa Íslands (2008). Hagtölur, skólamál. Sótt 15. apríl 2008 á þessa slóð: http://hagstofan.is/Pages/79.

Hargreaves, A., Lieberman, A., Fullan, M., Hopkins, D. (ritstj.) (2005). International handbook of educational change. Dordrecht: Springer.

Harpa Hreinsdóttir (án árs). Heimasíða Hörpu. Sótt 22. maí 2008 á þessa slóð: http://www.fva.is/harpa/index.html.

Herdís Egilsdóttir (2007). Hvað er menntun? Skólavarðan, 1, 29–30.

Ingvar Sigurgeirsson (2003). Kennaramenntun og skólaþróun. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun, grein birt 2. júní. Sótt 22. nóvember 2007 á þessa slóð: http://netla.khi.is/greinar/2003/004/index.htm.

Jakobína Ólafsdóttir og Hafdís Ingvarsdóttir (2005). Challenges and Obstacles: the personalised approach to education. Í Úlfar Hauksson (ritstj.) Rannsóknir í félagsvísindum VI (bls. 695–705). Reykjavík: Félagsvísindastofnun Háskóla Íslands.

Kohn, A. (1999, 10. október). A look at: Getting back to basics. First lesson: Unlearn how we learned. Washington Post. Sótt í febrúar 2008 á þessa slóð: http://www.alfiekohn.org/teaching/alagbtb.htm.

Kristín Bjarnadóttir (2004). „Þegar Lærði skólinn í Reykjavík varð að máladeild.“ Tímarit um raunvísindi og stærðfræði, 2(2), 17–24.

Labaree, D. F. (1999). The chronic failure of curriculum Reform. Editorial Projects in Education, 18 (36), 42–44.

Lög um framhaldsskóla, 57/1988.

Lög um framhaldsskóla, 80/1996.

Lög um skólakerfi, 55/1974.

McKinsey & Company (2007). How the worlds best-performing school systems come out on top. [Án útg.st.]: McKinsey & Company.  Sótt 10. október 2007 á þessa slóð: http://www.mckinsey.com/
clientservice/socialsector/resources/pdf/Worlds_School_Systems_Final.pdf.

Nefnd um mótun menntastefnu (1994). Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

Robinson, K. (2006). Do schools today kill creativity? Sótt í febrúar 2008 á þessa slóð: http://youtube.com/watch?v=iG9CE55wbtY&feature=related.

Rousseau, J. J. (2001). Émile. London: Dent.

Rúnar Sigþórsson (2004). Hún er löng, leiðin til stjarnanna. Þarfir nemenda, starfsþróun og skólaþróun. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun, grein birt 17. nóvember. Sótt 25. febrúar 2008 á þessa slóð: http://netla.khi.is/greinar/2004/008/index.htm.

Steinunn Einarsdóttir (2001). „Þegar Íslendingar fóru að læra ensku.“ Málfríður, tímarit samtaka tungumálakennara á Íslandi, 17(1),  20–31.

Sverrir Páll Erlendsson (2002). Í sambandi: mismunandi UT-samskiptaleiðir í verkefnavinnu: þróunarverkefni í Menntaskólanum á Akureyri 2001–2002. Skíma, 25(2), 18–20.

Til skólameistara framhaldsskóla (2001). Bréf menntamálaráðuneytis dags. 22. janúar 2001. Tilvísun: MMR01010223/13.100/KK/--

Prentútgáfa     Viðbrögð