Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun

Kennaraháskóli Íslands

Grein birt 4. apríl 2008

Greinar 2008

Aldís Yngvadóttir

Einstaklingsmiðað námsefni

Tilraun til skilnings og skilgreiningar

Í þessari grein fjallar Aldís Yngvadóttir um einstaklingsmiðað nám og möguleika á að þróa námsefni sem hentar ólíkum nemendum. Einstaklingsmiðað nám hefur verið mjög til umræðu á undanförnum árum en lítil umræða farið fram um hlutverk námsefnis í kennsluháttum þar sem kennarar leitast við að koma til móts við fjölbreytni nemendahópsins. Höfundur er ritstjóri hjá Námsgagnastofnun.

Inngangur

Námsefni og námsbækur eru mikilvægur þáttur í menntun og skólastarfi. Margoft hefur verið bent á að námsbækur stýra kennslu (Ingvar Sigurgeirsson, 1992; Englund, 1999, bls. 330; Kristín Jónsdóttir, 2003) og hafa þar með áhrif á skólastarf. Námsefni sem gefið er út hér á landi fyrir grunnskóla er að langmestu leyti gefið út af Námsgagnastofnun með stoð í 33. gr. laga um grunnskóla (1995) og lögum um Námsgagnastofnun nr. 23/1999 (breytt í Lög um námsgögn þann 17. mars 2007). Helstu viðmið sem stuðst er við í námsefnisgerðinni eru grunnskólalög (1995) og aðalnámskrá grunnskóla. Kenningar og hugmyndir um nám og kennslu hafa einnig áhrif á námsefnisgerð (Chall og Conard, 1991, bls.117). Má þar nefna hugsmíðahyggju sem einkum sækir í smiðju kennimanna á borð við Piaget, Dewey, Vygotsky og Bruner, en áhrifa þeirra hefur gætt um nokkurra áratuga skeið, og fjölgreindakenningu Gardners. Mikið virðist horft til þessara hugmynda nú um stundir ef marka má umræðu og skrif um skólamál hér á landi.

Á síðustu misserum hefur orðið talsverð vakning í íslenskri skólamálaumræðu og skólastarfi undir formerkjum þess sem kallað hefur verið einstaklingsmiðað nám. Áhersla á einstaklingsmiðaða kennsluhætti hefur leitt til þess að kennarar hafa talið „brýna þörf á einstaklingsmiðuðu námsefni“. Þetta kemur glöggt fram í rannsókn Kristínar Jónsdóttur (2003; 2005) á kennsluháttum og viðhorfum kennara á unglingastigi í Reykjavík. En hvað er einstaklingsmiðað námsefni? Og hvers vegna þarf einstaklingsmiðað námsefni? Þessar spurningar vöknuðu við lestur greinar um rannsókn Kristínar. Í þessari grein verður reynt að leita svara við þeim bæði með því að kanna það sem fræðimenn hafa skrifað um efnið og með því að ræða við nokkra kennara um hugmyndir þeirra um einstaklingsmiðað námsefni.

Áður en lengra er haldið er rétt að skilgreina hugtakið námsefni. Það kann í fljótu bragði að virðast einfalt en er í raun flókið og erfitt (Johnsen 1999, bls. 9). Ingvar Sigurgeirsson (1992, bls. 3–4) skilgreinir námsefni þannig: „Efni er hefur verið útbúið sem grundvöllur í kennslu á ákveðnu sviði eða í ákveðinni námsgrein á tilteknum tíma og kennarar nota í þeim tilgangi.“ Í sænskri aðalnámskrá grunnskóla frá 1992 er mjög víð skilgreining þar sem segir að námsefni sé „það sem kennari og nemendur velja að nota til að ná settum markmiðum“ (í Englund, 1999, bls. 328). Í Aðalnámskrá grunnskóla (2006) segir að sem dæmi um námsgögn megi „nefna prentað efni, s.s. námsbækur, handbækur og leibeiningarrit af ýmsu tagi, myndefni ýmiss konar, s.s. ljósmyndir, kvikmyndir, myndbönd, veggspjöld, hljóðefni eins og hljómbönd og hljómdiska, tölvuforrit, efni á Netinu, margmiðlunarefni, efni til verklegrar kennslu o.fl.“ (bls. 16). Með hliðsjón af þessu er hér gerð tilraun til að skilgreina námsefni sem allt það efni sem notað er eða lagt til grundvallar í kennslu og námi. Í þessari grein verður sjónum einkum beint að nemendaefni í mismunandi formi, þ.e. prentuðu efni, rafrænu og hljóðefni. Flest allt nemendaefni nú um stundir er stutt kennsluleiðbeiningum. Þó umfjöllunin hér afmarkist að mestu við námsefni ætlað nemendum verður ekki hjá því komist að vísa til kennsluleiðbeininga í einhverjum tilvikum.

Einstaklingsmiðað nám

Árið 1995 ritaði Carol Ann Tomlinson bókina How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms. Í bókinni koma fram hugmyndir hennar um fjölbreytta kennsluhætti og kynnir hún hugtakið einstaklingsmiðun (differentiation). Samkvæmt hugmyndum hennar er lykillinn að einstaklingsmiðun sveigjanleiki í kennsluaðferðum, námstíma, verkefnum, hópskiptingu og hópstarfi. Tomlinson leggur áherslu á að til að geta einstaklingsmiðað kennslu þurfi kennari að greina námshæfi, áhuga, námsstíl og viðhorf nemenda. Einstaklingsmiðun þarf að beinast að inntaki, aðferð, afrakstri og námsumhverfi (Ingvar Sigurgeirsson, 2005, bls. 21). Hugmyndir Tomlinsons um einstaklingsmiðaða kennslu byggjast á því að nemendur eigi kost á mismunandi námsleiðum (Tomlinson, 2001, bls. 2–3). Einnig telur hún mikilvægt að nemendur eigi hlutdeild í skipulagningu á námi sínu og taki þátt í því að halda utan um einhvern hluta þess (Tomlinson og Eidson, 2003, bls. 7). Skýringarmyndin hér á eftir sýnir vel hugmyndir Tomlinsons um einstaklingsmiðun.

Mynd 1 - Einstaklingsmiðuð kennsla samkvæmt hugmynd Tomlinson
(sjá Tomlinson og Demirsky Allen, 2000, bls. 3)

Hugtakinu einstaklingsmiðað nám er ætlað að vísa til ensku hugtakanna individualized learning eða differentiated instruction og jafnvel enn fleiri hugtaka. Færð hafa verið rök fyrir því að þessum áherslum svipi mjög til þess sem á sjöunda og áttunda áratug síðustu aldar var kennt við opinn skóla eða sveigjanlega kennsluhætti (Ingvar Sigurgeirsson, 2005, bls. 25). Það mætti því ef til vill ýja að því að hér væri að einhverju leyti um að ræða gamalt vín á nýjum belgjum.

Óhætt er að segja að skólayfirvöld í Reykjavík hafi verið brautryðjendur í þeirri vakningu sem nú ríkir um einstaklingsmiðað nám, sem ef til vill væri réttara að kalla einstaklingsmiðaða kennslu eða fjölbreytilega kennslu ef marka má áherslu Tomlinsons hér að framan. Árið 2003 gaf Fræðslumiðstöð Reykjavíkur (nú Menntasvið) út ritið Skólastarf á nýrri öld eftir Gerði G. Óskarsdóttur. Þar eru lagðar línurnar um það sem koma skal í skólum borgarinnar á 21. öld – öld tölvu- og upplýsingatækni.

Námið verður einstaklingsmiðaðra en verið hefur, í stað þess að nemandi fylgi sama bekk í námi sínu e.t.v. í mörg ár. Nemendur vinna saman að margs konar þemabundnum verkefnum með aðstoð tölvutækninnar, en vinna einnig einir þegar svo ber undir. Fjölbreytileika einstaklinganna er hampað og viðurkennt að nemendur búa yfir margvíslegri færni, atgervi og gáfum og eiga sér fjölbreyttan bakgrunn og menningu og ekki síst að nám fer fram með ýmsum hætti. Nemendur á mismunandi getustigi og með margbreytileg áhugasvið eru saman í hópi. Það er talinn kostur að einn sé betri en annar á einhverju sviði og nemendur hjálpist að og bæti þar með hverjir aðra upp. Allir fá að syngja með sínu nefi, ef svo má segja. […] Við skipulag kennslu og náms samkvæmt fjölþrepa kennslu eða skóla án aðgreiningar er sama viðfangsefnið eða þemað lagt fyrir hóp nemenda sem getur verið mun stærri en bekkur nú til dags og á mismunandi aldri. En verkefni einstaklinganna geta verið mjög ólík. Nemendur vinna að mismunandi og misflóknum verkefnum innan meginviðfangsefnisins, gjarnan að eigin vali. Sumir kafa djúpt og vinna að flóknum útfærslum á meðan aðrir þjálfa sig í grundavallarfærni. Nemendur vinna ýmist einir sér eða í hópum. […] Tilgangurinn er að koma til móts við fjölbreyttan hóp nemenda með margbreytilegum vinnubrögðum og skapa nemendum aðstæður til að nema á eigin forsendum. Áhersla er lögð á að viðfangsefnin reyni á mismunandi skilningarvit, greind og færni (bls. 89).

Nú liggur beinast við að spyrja hvers konar námsefni þarf í Framtíðarskólann sem lýst er í tilvitnuninni hér að ofan? Það kemur ekki beinlínis fram í skrifum Gerðar hvers konar námsefni nemendur þurfa en hún reiðir sig á tölvutæknina og Netið sem ætlað er að gera það að verkum að það er „auðveldara en áður að mæta nemendum þar sem þeir eru staddir,“ (sama heimild, bls. 9). Klep (í Selander o.fl. 2002, bls. 37) gengur svo langt að segja að námsbókin sé á útleið og að við taki sveigjanlegir miðlar, þar á meðal tölvan og þeir gagnvirku möguleikar sem hún býður upp á í námi (sjá einnig O’Connell, 2001). Oft heyrist sagt að rafrænt námsefni sé framtíðin. En ekki er víst að rafrænt námsefni sé endilega trygging fyrir því að efnið taki mið af eða henti fjölbreytilegum nemendahópi. Tölvu- og upplýsingatæknin getur hins vegar verið mjög hentugt verkfæri til þess að búa til námsefni sem tekur mið af fjölbreyttum hópi nemenda.  Svo virðist sem enn sé nokkuð langt í land því tölvunotkun í kennslu í grunnskólum Reykjavíkur er mjög lítil (Kristín Jónsdóttir 2003, bls. 123) og tæpast ástæða til að ætla að því sé öðruvísi farið annars staðar á landinu. Þó að tæknin sé ef til vill til staðar en lítt notuð ber að hafa í huga að rafrænt námsefni þarf að semja eins og annað efni. En framboð á rafrænu gæðanámsefni hér á landi er frekar takmarkað.

Hvað er einstaklingsmiðað námsefni?

Til að reyna að fá einhverja hugmynd um hvað átt er við með einstaklingsmiðuðu námsefni var leitað fanga í því sem skrifað hefur verið um námsefni og rannsóknir á námsefni og námsefnisgerð á síðustu áratugum. Í ljós kom að ekki reyndist um auðugan garð að gresja í þeim efnum. Það skortir tilfinnanlega rannsóknir á þessu sviði og þó fræðimenn hafi kvartað undan þessu áhugaleysi nokkuð lengi (Chall og Conrad, 1991, bls. 116; Johnsen, 1993, bls. 21–23; Eyrún María Rúnarsdóttir og Sigrún Aðalbjarnardóttir 1996, bls. 10–11) virðist lítið hafa rofað til.

Leit á Google með leitarorðunum „textbooks individualize“ gaf u.þ.b. 106 þúsund færslur. Skoðaðir voru nokkrir tugir af þeim sem fremstar voru og í ljós kom að umfjöllunin snérist aðallega um leiðir og aðferðir í kennslu til að laga námsefni að ólíkum nemendum. Svipaða sögu má segja þegar leitað var eftir öðrum leitarorðum. „Textbook differentiating“ gaf 1.100.000 færslur, „textbooks differentiation“ 1.010.000 færslur og „textbooks differentiate“ 1.060.000 færslur. Önnur leitarvél, AlltheWeb, sýndi 14.700 færslur ef leitað var eftir orðunum „textbook individualize“. Leit á ProQuest með leitarorðunum „differentiating textbooks“ sýndi tvær færslur sem reyndust auglýsingar á sömu bókinni, Differentiating Textbooks, sem fjallaði þegar til kom um aðferðir til að laga námsefni að ólíkum nemendum. Þá reyndist nokkuð algengt í sumum þeirra greina sem skoðaðar voru út frá leitarorðinu „individualize“ að þær fjölluðu um nemendur með sérþarfir eða sérkennslu (sjá t.d. Stahl, 2004) og þá er hugtakið ef til vill nokkuð nálægt einstaklingskennslu. Sú spurning vaknar þá hvort merking hugtaksins einstaklingsmiðað námsefni nái einnig yfir námsefni sem samið er einkum með sérkennslu í huga.

Í leit að upplýsingum um hvaða skilning skólamenn leggja í hugtakið einstaklingsmiðað námsefni lá beinast við að skoða áðurnefnda meistaraprófsritgerð Kristínar Jónsdóttur (2003) enda varð hún til þess að ráðist var í að skrifa þessa grein. Rannsókn Kristínar var gerð meðal kennara í grunnskólum í Reykjavík sem höfðu nemendur í 8. til 10. bekk. Það voru alls 26 skólar og var lagður spurningalisti fyrir alla kennara sem kenndu tíu stundir á viku eða meira. Alls svöruðu 258 kennarar. Hugtakið einstaklingsmiðað námsefni kemur fyrir í rannsókninni sem einn svarmöguleiki af tíu sem þátttakendur voru beðnir að forgangsraða til að svara því hvað af eftirtöldu (fyrir fram gefnir svarmöguleikar) þeir teldu styrkja sig mest í að einstaklingsmiða kennslu sína (sp. 28). Í ljós kom að 50% kennaranna (127) töldu einstaklingsmiðað námsefni eitt af þremur mikilvægustu atriðunum sem styrkti þá í viðleitni til að einstaklingsmiða. Ekki kemur fram hvað átt er við með einstaklingsmiðuðu námsefni. Tvö atriði skoruðu hærra, þ.e. færri nemendur (5–15) í bekk eða hópi (71%) og aukinn tími til undirbúnings kennslu (56%). Athyglisvert er að einstaklingsmiðað námsefni er ekki eitt af atriðum sem beðið er um að þátttakendur forgangsraði í svari við spurningu 24 þar sem spurt er hvað sé mikilvægast fyrir skóla til að vel takist að mæta mismunandi þörfum nemenda í unglingadeildum. Ekki kemur fram hvort þetta atriði hafi verið nefnt í svarmöguleikanum annað.

Kristín skoðaði sérstaklega þann hóp sem sagðist helst myndi kjósa einstaklingsmiðun í skipulagi kennslu og skólastarfs og kemst að því að sá hópur hefur meiri reynslu en meðaltalið af því að einstaklingsmiða í sinni kennslu (bls. 130). Þá segir Kristín ennfremur

Þessir kennarar telja brýna þörf á einstaklingsmiðuðu námsefni og vert er að gefa gaum að því. Höfundar og framleiðendur námsefnis þurfa að taka við sér því bæði er, að með því má létta vinnuálag kennara, og hitt að námsefni er ótrúlega stýrandi eins og m.a. hefur komið fram í rannsóknum Ingvars Sigurgeirssonar og kemur fram í niðurstöðum hér þar sem notkun hvers kyns vinnubóka og verkefnabóka er mikil (bls. 130–131).

Í enn frekari upplýsingaleit um túlkun og skilning á hugtakinu einstaklingsmiðað námsefni var rætt við sex starfandi grunnskólakennara. Þrír þeirra eru einnig námsefnishöfundar. Tveir kennaranna úr hópi námsefnishöfunda voru þeirrar skoðunar að einstaklingsmiðað nám og einstaklingsmiðað námsefni væru óheppileg hugtök því þau væru ekki nógu gagnsæ og skýr. Þessir kennarar töldu að það sem máli skipti til að koma til móts við ólíka nemendur væri fjölbreytni í námsefni og kennsluháttum. Þriðji kennarinn úr þessum sama hópi var á því að til að einstaklingsmiða námsefni þyrfti fjölbreytta kennslu og taldi hann að ekki þyrfti að semja einstaklingsmiðað námsefni. Heilladrýgra væri að laga sama efnið að ólíkum nemendum með mismunandi kennsluaðferðum og verkefnum. En til þess að geta það yrðu hópar eða bekkir að vera fámennari en nú er venjan. Þetta atriði kemur heim og saman við niðurstöður rannsóknar Kristínar Jónsdóttur (2003). Hinir kennararnir þrír höfðu aðeins aðra sýn sem ef til vill kann að einhverju leyti að endurspegla það að þeir eru ekki námsefnishöfundar. Þeir beina sjónum síður að kennsluaðferðunum.

Hugmyndir þessara kennara um einstaklingsmiðað námsefni voru um margt svipaðar, þó ekki að öllu leyti sem ef til vill helgast af því að þeir kenndu ólíkar greinar, þ.e. íslensku, ensku, samfélagsgreinar og stærðfræði. Einn sagði að „í sínum huga væri einstaklingsmiðað námsefni það að hafa aðgang að námsefni sem hæfir hverjum og einum“ og nefndi stærðfræðiefni sem dæmi. Þar væri oftast um að ræða efni sem ætlað væri öllum en nemendur væru misfljótir að tileinka sér efnið. Þeir sem eru fljótir þurfa efni sem felur í sér meiri áskorun en ekki meira af því sama. Svo þarf einnig viðbótarefni fyrir þá sem þurfa lengri tíma til að þjálfa sömu færni. Þessi sami kennari nefndi einnig sem dæmi samfélagsgreinar þar sem hann vildi hafa aðgang að efni sem væri mismunandi að formi, s.s. stærra letur, meira myndefni og efnið brotið niður í smærri einingar. Síðan þyrfti aðra bók um sama efni með meiri texta og eilítið flóknari. En kennarinn tók það fram að þetta væri erfitt í svo litlu samfélagi sem Ísland er. Annar kennari taldi einstaklingsmiðað námsefni vera „námsefni sem er aðlagað að þörfum hvers og eins“ og sá fyrir sér ólíkar bækur, ólík verkefni, mismunandi þyngdarstig í hverri grein, aukaverkefni og viðbótarefni til að þjálfa færni. Erfitt væri að koma slíku við í einni og sömu bókinni og því sæi hann fyrir sér möppu til að grípa til með nemendabókum. Það væri þó ávallt kennarinn sem myndi meta og stýra því hvaða verkefni hentuðu hverjum og einum. Þriðji kennarinn í þessum hópi, sem kenndi stærðfræði á unglingastigi, sá fyrir sér einstaklingsmiðað stærðfræðiefni með misþung verkefni í einni og sömu bókinni, þ.e. námsbók eða námsefni sem gæfi færi á sameiginlegri innlögn fyrir allan nemendahópinn en svo væru verkefni misþung og hentuðu nemendum þar sem þeir væru staddir í kunnáttu og færni.

Af framansögðu er ljóst að það er síður en svo auðvelt að finna skýra skilgreiningu á hugtakinu einstaklingsmiðað námsefni og ljóst að sitt sýnist hverjum. Hugsanlegt er að það eigi að einhverju leyti rætur í því hve merking þess sem nefnt hefur verið einstaklingsmiðað nám er ónákvæm og fljótandi en orðræða um einstaklingsmiðað námsefni er án efa afleiðing þess fyrrnefnda. Hér er gengið út frá því að með einstaklingsmiðuðu námsefni sé átt við námsbók eða námsefni sem er þannig úr garði gert að það henti og höfði til nemenda með ólíkar og fjölbreytilegar þarfir.

Einstaklingsmiðað námsefni – Hvers vegna?

Lög um grunnskóla frá 1995 með áorðnum breytingum auk ýmissa reglugerða, svo sem aðalnámskrár, skapa þá umgjörð sem grunnskólanum er ætlað að starfa eftir. Í annarri grein grunnskólalaga segir:

Grunnskólinn skal leitast við að haga störfum sínum í sem fyllstu samræmi við eðli og þarfir nemenda og stuðla að alhliða þroska, heilbrigði og menntun hvers og eins. Grunnskólinn skal veita nemendum tækifæri til að afla sér þekkingar og leikni og temja sér vinnubrögð sem stuðli að stöðugri viðleitni til menntunar og þroska. Skólastarfið skal því leggja grundvöll að sjálfstæðri hugsun nemenda og þjálfa hæfni þeirra til samstarfs við aðra.

Í almennum hluta Aðalnámskrár grunnskóla frá 2006 er lögð áhersla á fjölbreytni í vinnubrögðum og kennsluaðferðum sem á að þjóna þeim markmiðum sem stefnt er að í skólastarfinu. Grunnskólinn á að skila af sér sjálfstæðum nemendum sem kunna að læra. Skipulag skólastarfs og val á kennsluaðferðum þarf að sjá hverjum nemanda fyrir bestu tækifærum til náms og þroska. Kennslan verður því að taka mið af þörfum og reynslu einstakra nemenda (bls. 15).

Segja má að lög um grunnskóla og gildandi aðalnámskrá renni styrkum stoðum undir þá áherslu sem felst í einstaklingsmiðuðum kennsluháttum eins og þeir hafa verið skilgreindir hér. Hugtakið einstaklingsmiðun kemur þó hvergi fyrir.

Aukin þekking á því hvernig nám fer fram og því hvernig heilinn vinnur rennir einnig styrkum stoðum undir einstaklingsmiðun. Breski kennslufræðingurinn og skólamaðurinn Paul Ginnis (2002) hefur bent á að nemendur séu bæði líkir og ólíkir og að taka þurfi mið af því í kennslu og skólastarfi. Sú staðreynd að nemendur séu líkir byggist einkum á þekkingu sem aflað hefur verið á síðustu árum með rannsóknum á starfsemi heilans og taugalífeðlisfræðilegum rannsóknum. Ginnis heldur því fram að kennarar geti skipt sköpum ef þeir fylgi ákveðnu leiðarljósi sem tekur mið af því sem er líkt með nemendum:

  • Nám er einstaklingsbundið; hver og einn þarf að öðlast eigin skilning á viðfangsefninu.

  • Reynsla sem er krefjandi, óvenjuleg eða tilfinningalega sterk geymist betur í minni heldur en reynsla sem er venjuleg og vanaföst.

  • Allir þurfa að finna fyrir tilfinningalegu og sálrænu öryggi.

  • Námsmenn eru áhugasamari og opnari þegar þeir hafa stjórn á eigin námi (bls. 17).

En nemendur eru einnig ólíkir eins og komið hefur fram. Líffræðilegur munur er mikill. Heilinn er einstakur í hverjum og einum svo líkja má við fingraför (sama heimild, bls. 33). Hæfileikar eða greindir geta verið á mismunandi sviðum og við höfum ólíkan námsstíl. Í flokkun á námsstíl er mjög algengt að taka mið af þremur gerðum; sjónrænni skynjun (orð, myndir, gröf), heyrnrænni skynjun (hljóð, rödd) og líkamlegri skynjun (gera, framkvæma, búa til líkön, teikna, prjóna, leika hlutverkaleik, sýna, tjá) (Ginnis, 2002, bls. 39; Winebrenner, 2001, bls. 80 og 132).

Með hliðsjón af því sem fram hefur komið um þá fjölbreytni sem er að finna í nemendahópi er ljóst að til að geta komið til móts við sem flesta er heilladrýgst að notast við fjölbreytilega kennsluhætti. Einnig má færa fyrir því sterk rök að taka beri tillit til ólíkra þarfa nemenda í námsefnisgerð þar sem m.a. sé litið til mismunandi getu nemenda, áhuga og námsstíls. Ekki eru þó allir á eitt sáttir um þetta. Maxwell (1985, bls. 73) telur menntun kennara ef til vill mikilvægari en sjálft námsefnið; góður kennari getur kennt vel þó efnið sem hann styðst við sé lélegt. Hann telur ennfremur að skapa þurfi þann skilning hjá getumeiri nemendum að námsbókin eða námsefnið sé aðeins stökkpallur að frekari þekkingarleit þar sem notast er við önnur gögn (sama heimild, bls. 74). Englund (1999, bls. 330) heldur því fram að áhrif námsefnis markist fyrst og fremst af þeim sem sér um kennsluna og reyndar einnig af námsgrein og aldursstigi. Hann telur að vinnulag sé í mjög litlum mæli háð námsbókum. Í ljósi þess sem hér kemur fram má því spyrja hvort það skipti miklu máli í raun hvort námsefni sé einstaklingsmiðað eða ekki.

Hvernig er námsefni sem gerir kennara kleift
að einstaklingsmiða kennslu?

Ef marka má umfjöllun um einstaklingsmiðun er áherslan í orðræðunni ekki á námsefnið sjálft heldur mun frekar á skipulag og framkvæmd kennslunnar. Þetta hefur komið fram hér að framan og kemur glögglega í ljós í umfjöllun Sifjar Vígþórsdóttur og Valdimars Helgasonar (2006) um hugmyndir Tomlinsons (1995, 2001). Þar gera þau grein fyrir undirstöðuatriðum við einstaklingsmiðun námsefnis:

Inntak. Kennari getur einstaklingsmiðað inntak náms. Inntak samanstendur af þekkingaratriðum, færni og viðhorfum sem tengjast viðfangsefninu sem og af því námsefni sem kemur þessum atriðum til skila. Ferli og framkvæmd. Kennari getur einstaklingsmiðað námsferlið og framkvæmdina með því til dæmis að bjóða upp á fjölbreytt val sem byggist á misþungum verkefnum og ólíkum aðferðum við að fást við viðfangsefnin. Afrakstur náms. Kennari getur einstaklingsmiðað afrakstur náms, þ.e. þær aðferðir sem nemendur nota til þess að sýna fram á hvað þeir hafa lært. (bls. 26).

Eins og fram kemur í ofangreindum þremur atriðum þurfa kennarar að hafa aðgang að námsefni sem gerir þeim kleift að taka mið af ólíkum nemendum. Jackson (1985, tilvísun í Good og Brophy, 2003, bls. 320) kemst til dæmis að þeirri niðurstöðu að kennarar geti ekki sinnt þörfum hvers nemanda á sama tíma og af þeim sökum verði að færa nokkra ábyrgð á því að koma innihaldi náms til skila af kennaranum yfir á námsefni.

Segja má að eftirfarandi setning sé kjarninn í því sem máli skiptir: „Auðveldara er að mæta hverjum og einum þar sem þróað hefur verið námsefni og aðferðir sem gera kennurum kleift að einstaklingsmiða kennslu.“ (Good og Brophy, 2003, bls. 320).

En hvers konar efni gerir kennurum kleift að einstaklingsmiða kennslu? Af ýmsu er að taka og má nefna hljóðbækur sem nýtast ekki aðeins nemendum með lestrarerfiðleika heldur einnig þeim sem lætur betur að læra með því að hlusta (hafa heyrnrænan námsstíl). Einnig má nefna vefefni ýmiss konar, bæði í formi gagnvirkra námsleikja og verkefna, t.d. í íslensku og stærðfræði, þar sem velja má mismunandi þyngdarstig sem og æfingar og þjálfunarefni í erlendum tungumálum eins og ensku þar sem nemendur geta valið sér þyngdarstig eftir getu. Tölvu- og upplýsingatæknin býður upp á mikla möguleika í myndrænni framsetningu sem hentar nemendum með sjónrænan námsstíl og möguleikar á að tvinna saman mynd, hljóð og texta eru nánast óþrjótandi. Mörg dæmi um vefefni af þessu tagi er að finna á vef Námsgagnastofnunar http://www.nams.is. Lítið er hins vegar vitað um notkun alls þess gagnvirka efnis sem er að finna á http://www.nams.is. Vera kann að hún sé lítil ef marka má áðurnefnda rannsókn Kristínar Jónsdóttur (2003).

Þegar um bækur er að ræða virðist sem tvær leiðir séu einkum farnar. Annars vegar að semja námsefni sem hentar mörgum samtímis – þar eru þá ólíkar leiðir og e.t.v. misþung verkefni eða ólík nálgun í texta sem hægt er að velja á milli. Hins vegar að skrifa bækur á mismunandi þyngdarstigum. Það getur verið býsna flókið því sýnt hefur verið fram á (Reichenberg 2000, í Reichenberg, án ártals) að auðlesinn texti, t.d. í sögu sem ætlað er að auðvelda torlæsum nemendum skilning, hefur við samþjöppun efnis og með stuttum setningum þvert á móti orðið torskildari eða erfiðari. Þetta gerist vegna þess að við samþjöppunina glatast samhengið í textanum og nemendur gera sér því ekki grein fyrir eða hafa ekki heildarmynd af því hvað gerðist hvenær og hvers vegna.

Dæmi um þetta er úr sænskri námsbók:

Augustus bestämmde att Tiberius skulle bli kejsare efter honom. Tiberius var en duktig krigare. Han blev också en bra kejsare som höll fred med grannfolken. Claudius var ofta sjuk. Han stammade svårt. Helst hade han velat studera historia. Men han blev en av Roms bästa kejsare. Under hans tid erövrade romarna England. (Úr LÄTT 2001 – Levande historia, e. Gamré o.fl., 1997, í Reichenberg án ártals.) [Í lauslegri þýðingu: Ágústus ákvað að Tíberíus yrði keisari á eftir honum. Tíberíus var dugmikill hermaður. Hann varð einnig góður keisari og hélt frið við grannríki. Kládíus var oft veikur. Hann stamaði mjög mikið. Hann hefði helst viljað læra sagnfræði. En hann varð einn af bestu keisurum Rómarveldis. Í valdatíð hans lögðu Rómverjar England undir sig.]

Johnsen (1989, bls. 94) fjallar einnig um þennan vanda og kallar skilaboðin til námsefnishöfunda um að skrifa stuttan, einfaldan og hlutlausan texta bjarnargreiða því fyrir vikið vanti líf í textann, hann verði flatur og leiðinlegur. Chall og Conard (1991, bls. 111) komast að svipaðri niðurstöðu og Reichenberg (sjá hér á undan) eða þeirri að það efni sem ætlað var getuminni nemendum var oft erfiðara en efni ætlað breiðum hópi eða jafnvel þeim sem voru fyrir ofan meðallag í lestri. Rannsókn Reichenberg (2000, í Reichenberg, án ártals) á námsefnistextum sýndi einnig að með því að endurskrifa textann og ljá honum rödd, í þeirri merkingu að höfundur tali til lesandans, og útskýra orsakasamhengi megi auka skilning nemenda. Að höfundur ljái texta rödd og leiði nemandann áfram í lestrinum – skapi samband milli lesanda og höfundar – gæti svipað til þess sem kallað hefur verið „metadiscourse“ (sjá t.d. Crismore, 1984, bls. 280; Johnsen, 1993, bls. 205–207 og Johnsen, 1999, bls. 35). Crismore (í Johnsen, 1993, bls. 207) komst að því að höfundar námsbóka notuðu slíkt í mun minna mæli en höfundar hefðbundinna bóka um sama eða svipað efni.

Það hefur verið almenn skoðun síðustu áratugi að hæfileg þyngd á texta sé mjög mikilvæg (Chall og Conard, 1991, bls. 106). Rannsókn þeirra leiddi í ljós að lestrarbækur sem grunnskólanemar í Bandaríkjunum notuðu voru léttari en t.d. bækur í samfélagsgreinum og náttúrufræði. Lestrarbækurnar kröfðust minni áreynslu nemenda og t.d. voru bækur í samfélagsgreinum og náttúrufræði á miðstigi (4. bekk) fyrir ofan lestrargetu þess aldurshóps (bls. 108). Í sömu rannsókn reyndist þessu þveröfugt farið á framhaldsskólastigi, þá var námsefni í samfélagsgreinum of létt (bls. 109). Benda þær á að útgefendur námsbóka hafi almennt ekki tekið nægilegt mið af mismunandi getu nemenda, heldur sé meðalnemandinn í fyrirrúmi. Á heildina litið hentaði námsefni í hverjum árgangi meðalnemendum best, síður þeim sem voru fyrir ofan meðallag og síst þeim sem voru fyrir neðan meðallag (bls. 111). Niðurstaða Chall og Conard er sú að það sama eigi við um alla nemendur, þeir þurfa námsefni sem reynir hæfilega á og þegar kennsla er leidd af kennara eða jafningja auka bækur sem eru lítillega ofan við lestrargetu viðkomandi nemanda lestrarfærni hans (bls. 112). Þær benda jafnframt á að kennarar þarfnist meiri þekkingar á því hvernig á að meta þyngd texta og hvernig má tengja það lestrarfærni nemenda. Slík þekking ætti að vera hluti af kennaranámi, vera í bókum um kennsluaðferðir og í kennsluleiðbeiningum (bls. 112).

Brändström (2005) gerði áhugaverða rannsókn á einstaklingsmiðun (differentiation) í sænsku stærðfræðiefni fyrir 7. bekk grunnskóla þar í landi. Rannsóknin náði til þriggja ólíkra námsefnisflokka, Matte Direkt 7, Matematikboken X og Tetra A. Í bókunum voru tvö til þrjú þyngdarstig. Skoðuð voru fjögur atriði: notkun mynda og skýringarmynda, fjöldi reikniaðgerða, stígandi kunnáttu og þekkingar (cognitive processes) og kröfur um kunnáttu (cognitive demands). Markmið rannsóknarinnar var einkum að þróa verkfæri til greiningar á verkefnum í stærðfræðibókum. Rannsóknin leiddi í ljós að í öllum bókunum tóku verkefni mið af mismunandi getu nemenda, einkum þó á lægri þyngdarstigum. Skýringarmyndir voru notaðar á lægri þyngdarstigum í ríkari mæli en á þeim efri en þær höfðu engu hlutverki að gegna í einstaklingsmiðun. Þá fjölgaði reikniaðgerðum í öllum bókunum með hækkandi þyngdarstigi (bls. 65–66 og i). Við greiningu á kunnáttu og þekkingu (cognitive process) var stuðst við flokkunarkerfi Blooms. Reyndust æðri flokkar meira notaðir í öllum titlunum þremur með hækkandi þyngdarstigi (bls. 63) en þó voru verkefni í æðstu flokkum ekki mjög fyrirferðarmikil á efstu þyngdarstigum (bls 66). Sammerkt með öllum bókunum var að meira var af verkefnum sem kröfðust færni á lægri stigum kunnáttu og færni en á þeim æðri (bls. 66).

Haggarty og Pepin (2002, í Brändström, 2005, bls. 2, 37) rannsökuðu stærðfræðibækur og notkun þeirra í skólum í Bretlandi, Frakklandi og Þýskalandi, fylgdust með kennslu og tóku viðtöl við kennara. Hvað einstaklingsmiðun snerti kom í ljós að í Frakklandi voru sömu stærðfræðibækur notaðar fyrir alla nemendur á sama aldri en í Bretlandi og Þýskalandi voru bækur ætlaðar vissum hópum eftir getu. Í Bretlandi var nemendum skipt í hópa eftir getu. Þar voru stærðfræðibækur á þremur mismunandi þyngdarstigum. Í Frakklandi voru getublandaðir hópar og þar bar kennari ábyrgð á því að velja æfingar úr bókinni sem hæfðu getustigi nemenda. Þema og efni kennslustundar var það sama fyrir alla en verkefnin voru einstaklingsmiðuð (differentiated). Í Þýskalandi var nemendum raðað í þrjár ólíkar skólagerðir þar sem tekið var mið af námsárangri. Kennarar í einni skólagerðinni (Hauptschule) löguðu kennslustíl og notkun bókar að þeirri getu sem vænst var að nemendur hefðu. Bækur voru notaðar í ríkari mæli með getuminni nemendum. Niðurstöður reyndust í grófum dráttum þær að franskir nemendur fengu að glíma við meiri áskorun í sínu stærðfræðinámi heldur en þeir bresku og þýsku.

Athyglisverð sjónarmið koma fram hjá O’Connell (2001) þar sem hún skoðar námsbókagerð í Bandaríkjunum. Hún bendir á að alhliða hönnun (universal design) hafi vaxið fiskur um hrygg í samtímanum. Það þyki sjálfsagt nú um stundir að hanna byggingar, innréttingar, leikvelli, verkfæri og margt fleira með aðgengi og notkun breiðs hóps fólks í huga. Þessi þróun hafi einnig náð fótfestu í menntageiranum við hönnun skólahúsnæðis og skólalóða. En þegar kemur að námsbókum er ekki alls kostar það sama uppi á teningnum. Allir fá eins bækur. Einstaklingsmiðun námsefnis kemur helst fram í kennsluleiðbeiningum sem enginn eða fáir aðrir en kennarinn þekkja og nýta. Og það sem meira er að í þeirri nálgun reyndist flokkun eða stimplun (labeling) nemenda í þrjá flokka algengust; nemendur undir meðallagi, bráðgerir nemendur og tvítyngdir nemendur eða nemendur með annað móðurmál en ensku. Aðeins í einu tilviki var sjónum beint að sundurgreiningu eða flokkun viðfangsefna en ekki nemendunum sjálfum. Ljósið í myrkrinu að mati O’Connell og það sem framtíðin ber í skauti sér eru rafrænar bækur í stað prentaðra eða eins og hún segir með eigin orðum:

The future of universal design for learning cannot reside exclusively in the teacher edition, there is not enough space. The textbooks themselves must carry the burden of individualization and accommodation. This is impossible to accomplish in the world of printed books. But in the new world of digital textbooks, content and presentation can be separated; the same content can have many different displays. With that technology rather than print as the basis of curriculum delivery, different kinds of supports and accommodations for many different individuals can be included in the digital student textbook. That is the world where successful universal design for learning can begin (bls. 6).

[Framtíð alhliða hönnunar í sambandi við náms- og kennsluefni getur ekki legið í kennsluleiðbeiningum eingöngu, til þess er ekki nægt rými í þeim. Námsbækurnar sjálfar verða að vera vettvangur einstaklingsmiðunar og aðlögunar. Þetta er ógerningur í heimi prentaðra bóka. En í hinum nýja heimi rafrænna námsbóka má greina að innihald og framsetningu; sama innihald eða efni má setja fram með ólíkum hætti. Þessi tækni hefur það fram yfir prentað efni að hægt er að koma til móts við ólíka nemendur. Í þessum veruleika getur árangursrík alhliða hönnun náms- og kennsluefnis hafist.]

Hvernig getur námsefni mætt ólíkum þörfum nemenda?
– Fáein dæmi úr íslensku skólakerfi

Hvaða leiðir hafa námsefnishöfundar farið hér á landi í viðleitni sinni til þess að mæta ólíkum nemendum? Og hvaða námsefni frá erlendum höfundum hefur verið notað hér og dreift til grunnskóla þar sem tekið er mið af fjölbreytni nemenda. Hér á eftir verður reynt að gefa örlitla innsýn í það.

Rekja má tilraunir hér á landi til að mæta ólíkum nemendum í kennslu og námsefni nokkuð langt aftur. Heimildir eru til um fermingarfræðslu þar sem presturinn, séra Þorkell Bjarnason, tók saman yfirlit yfir kunnáttu fermingarbarna í skrift, reikningi, siðfræði og fermingarkveri þar sem annað hvort kver séra Helga eða danska höfundarins Balle var notað. Á blaði séra Þorkels er tekið fram hverjir lásu aðeins svokallaða „stóra stílinn“ en þá var átt við að þeir lásu ekki smáa letrið í kverinu og lásu því minna en hinir. Þetta var árið 1882 (Þorsteinn Helgason, 2000, bls. 46) og er engan veginn einsdæmi.

Til lestrarþjálfunar hafa til að mynda löngum verið gefnar út auðlesnar sögubækur til að mæta þeim sem eru lengi að læra að lesa, eru hæglæsir eða eiga við aðra lestrarerfiðleika að stríða. Sem nýleg dæmi má nefna bækurnar Loftur og gullfuglarnir eftir Kristínu Helgu Gunnarsdóttur (2003), Allt getur gerst eftir Auði Jónsdóttur (2005) og Sprelligosa eftir Andrés Indriðason (2007). Hljóðbók fylgir öllum bókunum. Í hefti sem fylgir með hljóðbókunum segir orðrétt „Það er mikill ávinningur fyrir hæglæst barn að ljúka við að lesa bók. Bók sem barnið hefur farið yfir með aðstoð hljóðbókar er bók sem barnið hefur lesið. Þessi aðferð getur því opnað börnum með lestrarerfiðleika leyndardóma bókarinnar og orðið þeim frekari hvatning til að spreyta sig við lesturinn.“ Þá er þess einnig getið í heftinu að hljóðbækurnar séu einnig notaðar til að æfa stafsetningu.

Hljóðbækur eru almennt gefnar út hjá Námsgagnastofnun með grunnefni í allflestum námsgreinum. Eins og fram hefur komið eru þær ekki aðeins ætlaðar þeim sem eiga við lestrarerfiðleika að etja heldur öllum nemendum sem lætur betur að læra með því að hlusta heldur en að lesa sjálfir.

Þorsteinn Helgason (viðtal í febrúar 2007) höfundur námsefnis í sögu hefur reynt ýmsar leiðir til að auka fjölbreytni í námsefni. Í bókinni Í fullorðinna tölu (2000) er greint á milli texta eftir mikilvægi þeirra. Lilja M. Jónsdóttir, höfundur kennsluleiðbeininga með bókinni átti hugmyndina að þessari skiptingu. „Í bókinni Ein grjóthrúga í hafinu (2004) reyndi ég að hafa kaflana sem sjálfstæðasta og hvern öðrum óháðan svo að auðveldara væri að velja og hafna eftir áhugasviði en það má segja að það tengist námsgetu á þann hátt að áhugi eflir námsfærnina. Þetta eru tilraunir til að koma til móts við fjölbreyttan hóp.“ Í ritdómi um síðarnefndu bókina (Kristín G. Snæland, 2006, bls. 1) segir „… með því að nota verkefnin sem fylgja á Netinu er hægt að láta nemendur fá efni við hæfi“.

Undanfarin ár hefur staðið yfir endurnýjun á stærðfræðiefni fyrir grunnskóla þar sem Námsgagnastofnun hefur gefið út námsefnisflokka fyrir yngsta stig og miðstig. Nýjast er efnið, Átta–tíu (Guðbjörg Pálsdóttir og Guðný Helga Gunnarsdóttir, 2006) er ætlað unglingastigi. Sex bækur eru í flokknum. Í efninu er bæði tekið mið af breyttum áherslum í stærðfræðimenntun og kröfum um einstaklingsmiðun. Á bls. fjögur í kennsluleiðbeiningum með þriðju bók stendur:

Sterkar raddir eru uppi um að kennsla eigi að vera einstaklingsmiðuð og krafa er sett fram um að allir nemendur eigi að geta unnið út frá eigin forsendum. Í einstaklingsmiðuðu kerfi þarf að viðurkenna að nemendur læra á misjöfnum hraða og á ólíkan hátt en jafnframt þarf að nýta mörg og ólík sjónarhorn hvers nemendahóps og það afl sem kemur fram í umræðum og samstarfi þegar kafað er í viðfangsefni. Einnig þarf að taka mið af því að allir nemendur eiga rétt á að kynnast öllum þeim efnissviðum sem námskrá tekur til.

Í viðtali sem höfundur þessarar greinar átti við ritstjóra námsefnis í stærðfræði hjá Námsgagnastofnun (Hafdís Finnbogadóttir, viðtal í mars 2007) kom fram að í hinu nýja stærðfræðiefni er lögð rík áhersla á að nemendur finni ólíkar leiðir til að leysa dæmi og að hver og einn byggi smám saman upp eigin hugtakaskilning. Kennslan og námsefnið alveg frá upphafi skólagöngu taki mið af þessu. Í unglingastigsefninu, Átta–tíu, er til dæmis reynt að mæta ólíkum nemendum með mismunandi framsetningu efnis í samspili vefefnis og bókar. Hluti af þjálfunarefninu er gagnvirkt á vef. Verkefni í grunnbók eru misþung en eru samt ekki flokkuð sem slík. Samhliða hinu nýja grunnefni í stærðfræði fyrir unglingastig eru, að sögn Hafdísar, einnig gefin út þemahefti sem gefa tilefni til fjölbreyttra vinnubragða sem geta hentað ólíkum nemendum og einnig ítarefni á vef sem hægt er að velja úr stök viðfangsefni eftir áhuga og getu nemenda.

Breska enskuefnið Network (Bowler og Parminter, 1998) fyrir unglingastig, sem Námsgagnastofnun dreifir, er samið sérstaklega með getublandaða (mixed ability) bekki í huga. Ýmsar aðferðir eru notaðar til að auðvelda kennaranum að kenna í getublönduðum bekk. Þær eru:

  • Æfingar í orðaforða í vinnubók sem gera dugmeiri nemendum kleift að auka orðaforða sinn umfram það sem er í kjarna í lesbók nemenda.

  • Málfræðiæfingar á mismunandi þyngdarstigum í vinnubók, alveg frá viðbótaræfingum til upprifjunar. Nemendur velja þyngdarstig æfingar m.t.t. getu sinnar í því málfræðiatriði sem er á dagskrá.

  • Gagnabanki í kennarabók hefur að geyma vinnublöð til ljósritunar sem eru ætluð til stuðnings fyrir getuminni nemendur.

  • Í kennarabók eru tillögur að mögulegum verkefnum við sum viðfangsefni. Þannig fá getuminni nemendur léttari verkefni, en þeir getumeiri verkefni sem reyna meira á þó báðir vinni með sama efni.

  • Svokallaður samskiptabanki í lesbók nemenda hefur að geyma mismunandi upplýsingaefni til að nota í kennslustund. Sumt af þessu efni er á mismunandi þyngdarstigum. Leiðbeiningar um notkun eru í kennarabók. Allir nemendur fá sama verkefni en þeir getumeiri fá efni sem er meira krefjandi og þeir getuminni auðveldari verkefni eða stuðningsefni.

  • Í kennarabók er verkefnabanki í lok hverrar einingar með aukaverkefnum fyrir þá sem eru snöggir að ljúka við verkefni. Þau þarfnast ekki sérstakst undirbúnings af hálfu kennarans.

  • Einnig eru í kennarabókinni tillögur um hópaskiptingu og paravinnu í getublönduðum bekk (bls. xvi).

Í Network-enskuefninu er einnig lögð rík áhersla á ábyrgð nemenda á eigin námi (learner autonomy). Dæmi um það eru upprifjunaræfingar í vinnubók þar sem nemendur ákveða sjálfir hvar þeir þurfa að bæta sig og rifja upp eftir að hafa tekið stutta könnun í lok hverrar einingar og sjálfsmatsblað til ljósritunar í kennarabók þar sem nemendur setja sér sín eigin markmið í upphafi einingar og kanna reglulega hvernig miðar (sama heimild, xvii).

Enskuefnið Portfolio (Nihlén o.fl. 1999–2006) fyrir miðstig (alls 28 titlar), sem er sænskt að uppruna, er samið með sveigjanleika og ólíka nemendur í huga. Þar eru til að mynda þemabækur á mismunandi þyngdarstigum, annars vegar eitt og tvö og hins vegar tvö og þrjú þar sem ákveðin skörun er á þyngdarstigi tvö. Þá er áhersla á verkefnavinnu (project) út frá áhuga hvers og eins og nemendum er uppálagt að halda safnmöppu (portfolio) með verkum sínum og af því er heiti efnisins dregið. Tónlist, rím og þulur eru einnig talsvert notaðar í efninu til að æfa orðaforða.

Tænk! (Ásdís Grétarsdóttir og Erna Jessen, 2007) er nýtt dönskuefni, ætlað unglingastigi, sem er nýkomið út hjá Námsgagnastofnun. Þar hafa höfundarnir haft í huga ólíka nemendur. Þeir hafa lagt sig í líma við að hafa texta og verkefni fjölbreytt. Gert er ráð fyrir að kennarar og nemendur velji í sameiningu hvaða verkefni eru tekin. Textar eru misþungir en ekki merktir sem slíkir heldur sett í hendur kennara að leiðbeina nemendum um val á texta sem hæfa þeim. Þá er áhersla ekki eingöngu á hlustunarefni heldur einnig hljóðbók þar sem allir textar verða lesnir inn.

Hér að framan var fjallað nokkuð um rafrænt námsefni sem birt er á http://www.nams.is. Þar má finna gagnvirkar æfingar og verkefni í allflestum greinum þar sem hægt er í sumum tilvikum að velja mismunandi þyngdarstig eins og t.d. í íslensku, stærðfræði og ensku. Þá er á http://www.nams.is nokkuð um verkefni til útprentunar að ógleymdum kennsluleiðbeiningum sem oft hafa að geyma ábendingar um kennslu með þarfir ólíkra nemenda í huga. Rétt er að geta þess að flest af því rafræna gagnvirka efni sem birt er á http://www.nams.is er í flestum tilvikum æfinga- eða viðbótarefni sem styður við grunnefni í námsgreinum, og þá oftast bækur.

Enn er ónefnt allt það sérkennsluefni og efni fyrir nemendur með annað móðurmál en íslensku sem gefið hefur verið út á undanförnum árum. Spyrja má hvort ekki megi færa gild rök fyrir því að slíkt efni sé ein tegund einstaklingsmiðaðs námsefnis. Markmið með slíkri útgáfu er augljóslega að koma til móts við nemendur sem hafa sértækar þarfir í námi og kennslu (sjá t.d. O’Connell, 2001).

Það eru sem sé ýmsar leiðir færar til að mæta ólíkum nemendum í námsefnisgerð en engu að síður má segja að margt af því sem hér hefur verið reifað beri að sama brunni, þ.e. að einstaklingsmiðun standi og falli með kennaranum. Skjeldbred (2001, bls. 69) veltir upp þeirri spurningu hvort hægt sé að semja námsbækur sem henti bæði Guðmundi sem geti meira og Rúnari sem geti minna. Bækurnar séu oft efnismiklar og það verði að vera í höndum kennarans að velja og hafna, leggja línurnar. Og það veltur á honum hvort bók reynist góð eða slæm í kennslu og hvort hún fræði, veiti innblástur og veki áhuga bæði hjá Guðmundi og Rúnari. Falck-Ytter (í Johnsen o.fl., 1999, bls. 57–58) bendir á að ekki sé hjá því komist að megintextinn í námsbók taki mið af meðalnemandanum en að hægt sé að einstaklingsmiða í verkefnum, t.d. með því að bjóða nemanda að velja milli a, b og c þar sem a er auðvelt, b erfiðara og c erfiðast. Einnig megi laga verkefni að nemendum út frá áhuga, t.d. með því að leyfa nememdum að velja að skrifa stutt erindi eða ritgerð um fótbolta eða förðun til að koma til móts við bæði kynin, eða þá um óspektir í miðbænum eða kyrrð í sveitasælu til að mæta bæði aðstæðum í dreifbýli og þéttbýli. En hvað sem öllu þessu líði þá sé það fyrst og síðast kennarinn sem geti aðlagað efnið hinum ólíku nemendum – það sé hlutverk sem námsefnið geti aldrei tekist á hendur.

Samantekt og lokaorð

Undanfarin misseri hefur rík áhersla verið lögð á fjölbreytta og margbreytilega kennsluhætti undir kjörorðunum einstaklingsmiðað nám. Þessi áhersla hefur orðið til þess að komið hafa fram óskir um námsefni sem mætir þessu, þ.e. einstaklingsmiðað námsefni. Þó merking hugtaksins einstaklingsmiðað nám sé almennt nokkuð á reiki hérlendis er þó í þessari grein lagður sá skilningur í hugtakið að það snúist um að skapa fjölbreyttar námsaðstæður fyrir fjölbreytilega og ólíka nemendur. Þar sem námsefni og notkun þess er alla jafna ríkur þáttur í kennslu og skólastarfi má telja það réttmæta kröfu að námsefnishöfundar og útgefendur taki mið af þessu í námsefnisgerð. En það er síður en svo auðvelt verk fyrir námsefnishöfunda að taka mið af ólíkum nemendum við gerð námsefnis. Að mörgu er að hyggja í þeim efnum og ljóst að um flókið og vandasamt verk er að ræða.

Hér hefur verið leitast við að gera grein fyrir því sem vitað er um námsefni og námsefnisgerð með ólíka nemendur í huga og segja frá fáeinum dæmum úr námsefni sem Námsgagnastofnun gefur út og dreifir. Segja má að rétt hafi tekist að klóra efst í topp ísjakans og að vitneskja um þetta viðfangsefni sé almennt lítil. Rannsóknir á þessu sviði eru vægast sagt fátæklegar. Lærdómur sem draga má af því sem hér hefur komið fram er einkum sá að námsefni geti ekki, jafnvel þó það sé skrifað með ólíka nemendur í huga, leyst kennarann af hólmi í því vandasama og krefjandi hlutverki að fá hverjum nemanda viðfangsefni við hæfi.

Heimildir

Andrés Indriðason (2007). Sprelligosar. Reykjavík: Námsgagnastofnun.

Auður Jónsdóttir (2005). Allt getur gerst. Reykjavík: Námsgagnastofnun.

Ásdís Grétarsdóttir og Erna Jessen (2007). [í prentun]. Tænk!. Reykjavík: Námsgagnastofnun.

Bowler, B. og Parminter, S. (1998). Network – Teacher’s Book 1. Oxford o.v.:Oxford University Press.

Brändström, A. (2005). Differentiated tasks in mathematics textbooks: An analysis of the levels of difficulty. Luleå: Luleå University of Technology.

Chall, J.S. og Conard, S.S. (1991). Should textbooks challenge students? The case for easier or harder books? New York: Teacher College Press.

Crismore, A. (1984). The rhetoric of textbooks: Metadiscourse. Journal of Curriculum Studies, 16(3), 279–296.

Englund, B. (1999). Lärobokkunskap, styrning och elevinflytande. Pedagogisk forskning I Sverige, 4 (4), 327–348.

Eyrún María Rúnarsdóttir og Sigrún Aðalbjarnardóttir (1996). Námsbókin: stefnumörkun við námsefnisgerð fyrir grunnskóla. Tilraunaútgáfa. Reykjavík: Höfundar.

Gerður G. Óskarsdóttir (2003). Skólastarf á nýrri öld. Reykjavík: Fræðslumiðstöð Reykjavíkur.

Ginnis, P. (2002). The teacher’s toolkit. Raise classroom acievement with strategies for every learner. Carmarthen, Wales: Crown House Publishing Ltd.

Good, T.L. og Brophy, J.E. (2003). Looking in classrooms. [9. útgáfa]. New York o.v.: Allyn and Bacon.

Guðbjörg Pálsdóttir og Guðný Helga Gunnarsdóttir (2006). Átta–tíu – Stærðfræði 3, kennsluleiðbeiningar. Vefútgáfa. Reykjavík, Námsgagnastofnun. Sótt 5.3.2007 af slóðinni http://www.nams.is/atta-tiu/attatiltiu_3_1-21.pdf.

Ingvar Sigurgeirsson (1992). The role, use and impact of curriculum materials in intermediate level Icelandic classrooms. Doktorsritgerð lögð fram við Sussex-háskóla.

Ingvar Sigurgeirsson (2005). Um einstaklingsmiðað nám, opinn skóla og enn fleiri hugtök … . Uppeldi og menntun, 14(2),  9–32.

Johnsen, E.B. (1989). Den skjulte litteraturen – En bok om lærebøker. Oslo: Universitetsforlaget.

Johnsen, E.B. (1993). Textbooks in the kaleidoscope – A critical survey of literature and research on educational texts. Oslo: Scandinavian University Press.

Johnsen, E.B. o.fl. (1999). Lærebokkunskap – Införing i sjanger og bruk. [Án staðar]: Tano Aschehoug.

Klep, J. (2002). The exit of textbooks, the rise of flexible educational media. Í Selander, S., Tholey, M. og Lorentzen, S. ritstj. (2002). New educational media and textbooks. The 2nd IARTEM Volume. Stockholm Library of Curriculum Studies, Vol. 9. Stockholm Institute of Education Press. Stockholm: HLS Förlag.

Kristín Helga Gunnarsdóttir (2003). Loftur og gullfuglarnir. Reykjavík: Námsgagnastofnun.

Kristín Jónsdóttir (2003). Kennsluhættir á unglingastigi, námsaðgreining og einstaklingsmiðað nám. Rannsókn á viðhorfum kennara við unglingadeildir grunnskóla í Reykjavík. Meistaraprófsverkefni lagt fram til fullnaðar M.Ed.-gráðu í uppeldis- og menntunarfræði við Kennaraháskóla Íslands. Reykjavík: Kennaraháskóli Íslands.

Kristín Jónsdóttir (2005). Er unglingakennslan einstaklingsmiðuð? Rannsókn á kennsluháttum og viðhorfum kennara á unglingastigi grunnskóla í Reykjavík. Uppeldi og menntun, 14(2), 33–55.

Kristín G. Snæland (2006). Ein grjóthrúga í hafinu – Kennslubók í sögu. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Ritdómur birtur 29. desember.

Lög um grunnskóla, nr. 66/1995.

Lög um Námsgagnastofnun, nr. 23/1990.

Lög um námsgögn, nr. 71/2007 2007.

Maxwell, J. (1985). The Future of Textbooks – Can They Help Individualize Education? NASSP Bulletin, 69(481), 68–74. Sótt 17.02. 2007 af http://bul.sagepub.com/cgi/reprint/69/481/68.

Menntamálaráðuneytið (2006) Aðalnámskrá grunnskóla. Almennur hluti. Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

Nihlén, C., Gardenkrans, L., Robinson-Ahlgren, A, Andeby, K. (1999–2006). Portfolio. Reykjavík: Námsgagnastofnun. [Bókaflokkur]

O’Connell, K. (2001). Looking at Textbooks. Journal of Special Education Technology, 16:3. Sótt 14.6. 2007 af http://jset.unlv.edu/16.3/asseds/rose16-3.pdf.

Reichenberg, M. [án ártals]. Varför är inte längre ett äventyr att läsa läroböcker? Sótt 15.2. 2007 af http://www.sprakaloss.se/Reichenberg%20-larobocker.htm.

Selander, S. og Skjelbred, D. (ritstj.) (2001). Fokus på pedagogiske tekster. Artikler fra prosjektet „Valg, vurdering og kvalitetsutvikling af lærebøker og andre læremidler.“ Notat 5. Tønsberg: Høgskolen i Vestfold. Sótt 17.2. af http://www-bib.hive.no/tekster/hveskrift/notat/2001-05/.

Selander, S., Tholey, M. og Lorentzen, S. (ritstj). (2002). New educational media and textbooks. The 2nd IARTEM Volume. Stockholm Library of Curriculum Studies, 9. árg. Stockholm Institute of Education Press. Stockholm: HLS Förlag.

Sif Vígþórsdóttir og Valdimar Helgason (2006). Einstaklingsmiðað nám – kenningar Carol Ann Tomlinson. Skólavarðan, 1(6), 26–27.

Skjeldbred, D. (2001). Norskbøker for ungdomstrinnet, noen faglige og pedagogiske tendenser. Í Selander, S. og Skjeldbred, D. (ritstj.) Fokus på pedagogiske tekster. Artikler fra prosjektet „Valg, vurdering og kvalitetsutvikling af lærebøker og andre læremidler.“ Notat 5. Tønsberg: Høgskolen i Vestfold. Sótt 17.2. af http://www-bib.hive.no/tekster/hveskrift/notat/2001-05/.

Stahl, S. (2004). The Promise of Accessible Textbooks: Increased Achievement for All Students. Policy Brief National Centre for Accessing the General Curriculum. Sótt 16.2. 2007 af http://www.cast.org/system/galleries/download/ncac/accessibleTextbooks.pdf.

Tomlinson, C. A. (1995). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms. Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.

Tomlinson, C. A. (2001). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms (2. útgáfa). Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.

Tomlinson, C. A. og Demirsky Allan, S. (2000). Leadership for Differentiating Schools & Classrooms. Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.

Tomlinson, C. A. og Eidson, C.C. (2003). Differentiation in Practice. A Resource Guide for Differentiating Curriculum. Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.

Winebrenner, S. (2001). Teaching Gifted Kids in the Regular Classroom. Strategies and Techniques Every Teacher Can Use to Meet the Academic Needs of the Gifted and Talented. Minneapolis: Free Spirit Publishing Inc.

Þorsteinn Helgason (2000). Í fullorðinna tölu – Lesbók í sögu fyrir unglinga. Reykjavík: Námsgagnastofnun.

Þorsteinn Helgason (2004). Ein grjóthrúga í hafinu. Reykjavík: Námsgagnastofnun.
 

Prentútgáfa     Viðbrögð