Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun

Kennaraháskóli Íslands

Ritrýnd grein birt 30. desember 2007

Greinar 2007

Ingólfur Ásgeir Jóhannesson

Fjölmenning og sjálfbær þróun

Lykilatriði skólastarfs
eða óþægilegir aðskotahlutir?

Í greininni er fjallað um tvo samfaglega málaflokka sem eru tiltölulega nýir af nálinni í íslensku samfélagi og skólakerfi, fjölmenningu og menntun til sjálfbærrar þróunar. Báðir eru málaflokkarnir hnattræns eðlis og kalla á vitund um það sem er að gerast annars staðar í heiminum. Báðir málaflokkarnir gera kröfur til þess að þroskuð sé alheimsvitund og geta til aðgerða til að takast á við efnahagsleg og pólitísk viðfangsefni samtímans. Markmið greinarinnar eru að skoða hvernig málaflokkarnir fjölmenning og sjálfbær þróun eru meðhöndlaðir í stefnu ríkis og sveitarfélaga, hjálpa til við að „smala“ saman efni úr stefnumótandi skjölum til að gera kennurum betur kleift að fylgjast með þróun í málaflokkunum og loks marka stefnu með því að tengja málin tvö með hugtökunum alheimsvitund og geta til aðgerða. Greinin er byggð á athugun á stefnuskjölum ríkis og fimm fjölmennustu sveitarfélaga landsins. Helstu niðurstöður og ályktanir eru þær að í umfjöllun stefnuskjalanna er tilhneiging til þess að sveigja hjá pólitískum og viðkvæmum málefnum, að gera þurfi fjölmenningu og menntun til sjálfbærrar þróunar að þungamiðju skólakerfisins og að móta þurfi róttæka stefnu, bæði um inntak og í kennslufræðum, til að takast á við pólitísk og viðkvæm málefni. Höfundur er prófessor við Háskólann á Akureyri.

The article deals with two cross-curricular subject matter areas that have relatively recently entered Icelandic society and schools, multicultural and immigrant education (MIE) and education for sustainable development (ESD). Both areas call for global awareness and action competence to deal with current economic and political problems. The article aims at, first, observing how MIE and ESD are treated in the policy of state and municipal authorities, secondly assisting teacher to collect clauses from policy documents for better equipping them to follow developments in these subject matter areas, and finally connecting MIE and ESD by emphasizing the importance of global awareness and action competence. Policy documents from the ministries of education and for the environment and from the five most populated municipalites were analyzed. The findings and conclusions include that the policy documents tend to stay away from political and sensitive issues, that MIE and ESD should be declared as the center issues of the school curriculum, and that there is a need for developing a radical policy about the subject matter and about teaching methods in order to treat political and sensitive issues. The author is a professor at the University of Akureyri.

Inngangur

Tilefni þessarar greinar eru af menntapólitískum og fagpersónulegum toga [1]. Hið menntapólitíska tilefni er sú staðreynd að æ fleiri viðfangsefnum er ýtt að skólum og hafa þau tilhneigingu til að vera meðhöndluð sem einhvers konar viðhengi við „alvöru“ skólastarf. Má nefna forvarnir gegn fíkniefnum, jafnréttismál, mannréttindafræðslu og umferðarfræðslu [2].

Meðal hinna fagpersónulegu ástæðna er reynsla höfundar af kennslu í námskrár- og kennslufræðum. Í kennslu minni í námskrárfræðum í bakkalárnámi og kennslufræði til kennsluréttinda við Háskólann á Akureyri reyni ég að beina athygli kennaranema að því sem ég kýs að nefna samfagleg viðfangsefni. Samfagleg viðfangsefni eiga það sammerkt að eiga ekki endilega heima í neinni sérstakri námsgrein. Í skýrslu til franska menntamálaráðherrans, Lionel Jospin, benti landi hans, félagsfræðingurinn Pierre Bourdieu (1990), á að öllum sé ætlað að kenna um þess háttar viðfangsefni en samt sinni þeim kannski enginn. Sum af þessum viðfangsefnum eru áberandi í aðalnámskrám grunn- og framhaldsskóla 1999, ekki síst tölvu- og upplýsingatækni og lífsleikni sem gerð voru sérstök skil í námskrárheftum bæði fyrir grunn- og framhaldsskóla. Auk þess voru viðfangsefni af þessum toga, ekki síst upplýsingatæknin, fléttuð inn í aðrar námskrár og í almennan hluta allra námskráa (Menntamálaráðuneytið, 1999a, 1999b, 1999d, 1999e, 1999f, 1999g, 1999h). Önnur samfagleg viðfangsefni eru mjög á jaðrinum í þessum sömu námskrám, ekki síst umfjöllun um jafnrétti karla og kvenna (sjá Guðnýju Guðbjörnsdóttur, 2003a, 2003b). Umhverfismennt, sem hafði sjálfstætt rými meðal „annarra námsþátta“ í aðalnámskrá grunnskóla 1989, er orðin að slíku jaðarviðfangsefni í námskránum 1999 þótt hún sé nefnd á fáeinum stöðum.

Í þessari grein fjalla ég um tvo málaflokka af samfaglegum toga sem eru tiltölulega nýir af nálinni, a.m.k. í íslensku samfélagi. Þetta eru fjölmenning og menntun til sjálfbærrar þróunar. Bæði eru málin hnattræns eðlis og kalla á vitund um það sem er að gerast annars staðar í heiminum. Þau gera kröfur til þess að þroskuð séu alheimsvitund og geta til aðgerða. Greinin er byggð á athugun á stefnuskjölum ríkis og fimm fjölmennustu sveitarfélaga landsins eins og gerð er grein fyrir hér á eftir [3].

Markmið

Greinin hefur þrjú meginmarkmið sem eru að:

  • Athuga hvernig málaflokkarnir fjölmenning og menntun til sjálfbærrar þróunar eru meðhöndlaðir í stefnu ríkis og sveitarfélaga.

  • Hjálpa til við að „smala“ efni saman úr þeim stefnumótandi skjölum, sem ekki eru um menntamál eingöngu, til að gera kennurum betur kleift að fylgjast með þróun í málaflokkunum.

  • Marka róttæka stefnu í þessum málaflokkum með því að tengja málin saman í hugtökunum alheimsvitund og geta til aðgerða.

Uppbygging

Greinin er þannig uppbyggð að fyrst er gerð stutt grein fyrir fræðilegum og pólitískum bakgrunni málaflokkanna tveggja og þar á eftir er verklag við greiningu skjala kynnt. Næst eru helstu niðurstöður úr greiningu stefnuskjala kynntar og loks eru dregnar ályktanir af greiningunni og niðurstöður túlkaðar í ljósi markmiða greinarinnar.

Bakgrunnur og hugtök

Eins og fram kemur hér að framan eiga þessir tveir málaflokkar, fjölmenning og menntun til sjálfbærrar þróunar, það sammerkt að vera tiltölulega ný viðfangsefni í íslensku samfélagi. Almenningur, stjórnmálafólk og kennarar glíma því við það hvort þessi mál séu þess verð að taka þau alvarlega. Hluti af þessari glímu felst í að rökræða hugtök en ég tel ekki síður um vert að setja málin í félagslegt og pólitískt samhengi.

Fjölmenning sem viðfangsefni íslensks samfélags og skólakerfis er til marks um umtalsverðar þjóðfélagsbreytingar. Fjölmenning er angi af svokallaðri hnattvæðingu þar sem vörur, fjármagn og menning halda sig ekki innan landamæra þjóðríkja, ferðalög fólks heimshorna á milli fara stórvaxandi og síðast en ekki síst þá einkenna fólksflutningar samtímann. Þannig fjölgaði einstaklingum búsettum á Íslandi en með erlent ríkisfang úr 5.148 í árslok 1996 í 13.378 í árslok 2005 og 18.563 í árslok 2006 (Menntamálaráðuneytið, 2006; Hagstofa Íslands, 2007). Fólksflutningar eru þó ekki ný bóla og ekki nema rúm þúsöld síðan Ísland byggðist og rúmlega öld síðan mikill fjöldi fólks flutti frá Íslandi til Vesturheims. Það sem gerir okkar tíma þó mest frábrugðna fyrri tímum er líklega hraði breytinganna. Samskiptatækni á borð við síma og net gera fréttum kleift að komast á milli landa á augabragði þannig að við getum fylgst jafn vel með ólíklegustu málefnum í fjarlægum heimshornum og því sem gerist í hverfinu. Samfélag okkar er ekki lengur fólkið í næsta húsi.

Ástralski menntunarfræðingurinn Victoria Carrington (2001) hefur gert áhrif hnattvæðingar á nærsamfélög og fjölskyldulíf að umtalsefni. Hún kemst að þeirri niðurstöðu að hnattvæðingin valdi í senn sundurleitni og samleitni í samfélögum. Ef við yfirfærum þetta á Ísland þá verður íslenskt samfélag í senn líkara ýmsum samfélögum erlendis en um leið verður sundurleitni innan þess meiri. Í skólum er t.d. tæpast hægt að búast við því að mörg heimili séu lík hvert öðru. Þannig fækkar hlutfallslega þeim kjarnafjölskyldum þar sem báðir foreldrar tala íslensku meðan fjölbreytileg fjölskylduform þróast, menningarbakgrunnur verður margbreytilegri og mörg tungumál eru töluð á sama heimilinu.

Sé litið á fjölmenningu af þessum sjónarhóli felur hún í sér fleira en orðabókarskilgreiningu sem er svohljóðandi: „Velheppnuð sambreyskja ólíkra menningarhefða.“ Jafnframt er tekið fram í skilgreiningu orðabókarinnar á fjölmenningarsamfélagi: „ólíkar menningarhefðir og hópar þrífast hlið við hlið [leturbreyting mín]“ (Mörður Árnason, 2002, 343). Skilgreiningin er að vísu frábær að því leyti að tekið er fram að sambreyskjan sé „velheppnuð“ og ólík menning „þrífist“. Þannig vil ég nýta mér orðabókarskilgreininguna til að undirstrika að hugtakinu fjölmenning er ætlað að merkja að vaxandi margbreytileiki sé jákvætt afl í samfélaginu. Um leið kann að vera ástæða til þess að velta fyrir sér hvernig merking orðsins fjölmenning muni þróast og hvaða þörf sé á að nota önnur orð, t.d. orðið margbreytileika [4]. Einkum þarf að gæta þess að fjölmenningarhugtakið missi ekki pólitíska merkingu sína og að ekki sé litið fram hjá því að fjölmenningarleg samfélagsþróun verður ekki átakalaus (Ólafur Rastrick, 2007). Um það vitnar fjölmargt, t.d. deilur um atvinnuréttindi iðnaðarmanna sem voru ofarlega á baugi í fréttum um það leyti er þessi grein var skrifuð. Hnattvæðingin og mikill landfræðilegur hreyfanleiki fólks hafa svo gríðarmikil áhrif á skólastarfið (sjá t.d. Hönnu Ragnarsdóttur, 2007).

Rannsóknir á fjölmenningu, margbreytileika og aðstöðu innflytjenda í skólakerfinu hafa ekki verið miklar hér á landi en áhugi á þeim fer vaxandi. Umfangsmestar eru vísast rannsóknir mann- og menntunarfræðingsins Hönnu Ragnarsdóttur (sjá t.d. 2002, 2004a, 2004b). Af öðrum rannsóknum á aðstöðu innflytjenda sem gagnast skólafólki til skilnings á fjölmenningu má nefna rannsóknir mannfræðingsins Unnar Dísar Skaptadóttur (1997, 2003, 2004) sem hefur m.a. rannsakað aðstöðu innflytjenda í dreifbýli. Fjölmenning er að mjakast inn á almenna dagskrá skólakerfisins, t.d. með námsframboði í Kennaraháskóla Íslands þar sem einnig hefur verið rannsóknarhópur um fjölmenningarfræði í nokkur ár. Í júní 2007 var þar stofnuð sérstök rannsóknarstofa um fjölmenningu og í árslok 2007 kom út handbók um fjölmenningu á Íslandi (Hanna Ragnarsdóttir, Elsa Sigríður Jónsdóttir og Magnús Þorkell Bernharðsson, 2007).

Hitt „nýja“ mál skólakerfisins sem fjallað er um í greininni er táknað með orðasambandinu menntun til sjálfbærrar þróunar (e. education for sustainable development). Hugtakið menntun til sjálfbærrar þróunar er ekki síður til marks um þjóðfélagsbreytingar en fjölmenning. Og það er sannarlega ekki síður fylgifiskur hnattvæðingar en fjölmenning [5].

Hugtakið sjálfbær þróun á rætur að rekja til umræðna á 9. áratug síðustu aldar og fékk mikla kynningu í skýrslunni Sameiginleg framtíð vor frá 1987. Skýrslan er oft kennd við fyrrverandi forsætisráðherra Noregs, Gro Harlem Brundtland, sem stýrði nefnd sem samdi skýrsluna (Umhverfisráðuneytið, 1991). Hugtakið var fest í sessi í alþjóðlegum sáttmálum á Ríóráðstefnu þjóðarleiðtoga heims árið 1992 (Umhverfisráðuneytið, 2002, 2007). En hvað merkir sjálfbær þróun? Umhverfisráðuneytið skilgreinir hana þannig: „Þróun sem mætir þörfum samtímans án þess að draga úr möguleikum komandi kynslóða til að mæta þörfum sínum.“ Til nánari skýringar bendir ráðuneytið á að sókn eftir efnahagslegum og félagslegum gæðum verði að haldast í hendur við verndun umhverfis og grunngæða jarðar (Umhverfisráðuneytið, 2007, 8). Það bendir einnig á að sjálfbær þróun hafi þrjár meginstoðir: Efnahagsvöxt, félagslega velferð og jöfnuð og vernd umhverfisins (Umhverfisráðuneytið, 2002, 9). Loks bendir ráðuneytið á að hugtakið sjálfbær þróun sé til marks um að forðast eigi að líta á umhverfisvernd og efnahags- og atvinnuþróun sem andstæður því að sú nálgun muni ekki skila okkur miklu til lengri tíma (Umhverfisráðuneytið, 2002, 9). Í sömu orðabók og ég notaði vegna skilgreiningar á fjölmenningu er mun þrengri skilningur á hugtakinu: „Auðlindanýting sem fullnægir samtímaþörfum án þess að ganga á möguleika komandi kynslóða til að nýta auðlindirnar“ (Mörður Árnason, 2002, 1289). Í orðabókarskilgreiningunni er sjónarhorninu beint að auðlindanýtingu fremur en þróun. Báðar skilgreiningarnar eiga þó sammerkt að nútímakynslóðir þurfa að hugsa til framtíðar þegar ákvarðanir eru teknar.

Skilgreiningarnar tvær og skýringar umhverfisráðuneytisins bera vitni um mótsagnakennda afstöðu gagnvart því hvernig á að líta á sjálfbæra þróun. Nýting til að „mæta þörfum“ (sjá hér ofar) er í forgangi í skilgreiningunum en í skýringarmálsgrein í textanum frá ráðuneytinu er lögð áhersla á að sókn eftir efnahagslegum og félagslegum gæðum verði að haldast í hendur við verndun. Í annarri skýringarmálsgrein eru tilgreindar þrjár stoðir en ritin sjálf snúast fyrst og fremst um hvernig unnt sé að nota auðlindir án þess að ganga á þær til framtíðar og eru í því efni samkvæm orðabókarskilgreiningunni. Félagslegu þættirnir eru að mestu horfnir þegar kemur að 17 markmiðum; þar er aðeins einn þáttur sem einkum má líta á sem félagslegan, þ.e. útivist í sátt við náttúruna. Öll hin markmiðin eru fyrst og fremst efnahagsleg eða umhverfisleg; snúast um að sætta efnahagsþróun og verndun náttúru og grunngæða. Þessar mótsagnir eru alþjóðlegar og hafa veruleg áhrif á hvers konar menntun ætti að leggja áherslu á til að auðvelda skilning á sjálfbærri þróun.

Ekki verður skilið við umfjöllun um sjálfbæra þróun án þess að nefna fyrirbrigðið staðardagskrá 21 (e. local agenda 21). Hún er eitt af þeim tækjum sem sveitarfélög geta notað til að ná fram markmiðum um sjálfbæra þróun og hefur einkum þann tilgang að færa stefnumótun og aðgerðir nær almenningi. Sveitarfélag setur fram

heildaráætlun um þróun … fram á 21. öldina. Áætlunin snýst ekki eingöngu um umhverfismál í venjulegum skilningi, heldur er henni ætlað að taka jafnframt tillit til efnahagslegra og félagslegra þátta. Í raun og veru er Staðardagskrá 21 fyrst og fremst velferðaráætlun. (Samband íslenskra sveitarfélaga, 2007)

Hugtakið menntun til sjálfbærrar þróunar er í senn nafn- og áherslubreyting á umhverfismennt eða umhverfisfræðslu. Austurríska fræðafólkið Franz Rauch og Regina Steiner (2006) bendir á að nú sé hætt að tala um umhverfismennt (e. environmental education) og farið að tala um menntun til sjálfbærrar þróunar. Menntunarfræðingurinn Athanasia Chatzifotiou (2006), sem rannsakaði viðhorf enskra og grískra kennara til umhverfismenntar, bendir á að ef menntun til sjálfbærrar þróunar sé tekin alvarlega megi alls ekki horfa á hana sem nýtt nafn á umhverfismennt heldur þurfi einnig að taka mið af hefðum í þróunarfræðamenntun (e. development education). Þróunarfræðamenntun, sem ég geri ráð fyrir að sé framandi hugtak fyrir flesta íslenska kennara, felur einkum í sér áherslu á hvernig við getum bætt lífskjör okkar í heimalandinu og stutt aðra við sams konar viðleitni (Oxford Development Education Centre, e.d.; sjá líka Development Education Association, e.d.). Þetta undirstrikar að mikilvægt starf sem nýtist við að þróa menntun til sjálfbærrar þróunar fer ekki bara fram undir heitinu umhverfismennt heldur líka undir margvíslegum öðrum merkimiðum, svo sem friðarfræðslu, heilbrigðisfræðslu og fræðslu um alþjóðamál (Breiting, Mayer og Mogensen, 2005), að ógleymdum hefðbundnari greinum á borð við náttúrufræði og samfélagsfræði og öðrum skilgreindum námsgreinum íslensks skólakerfis, svo sem lífsleikni og heimilisfræði.

Menntun til sjálfbærrar þróunar þykir svo mikilvæg að Sameinuðu þjóðirnar hafa lýst árabilið 2005–2014 áratug menntunar til sjálfbærrar þróunar. Meginmarkmið þessa verkefnis er að sjá til þess að lögmál, gildi og iðja sjálfbærrar þróunar muni móta menntun og nám í hvívetna og hvarvetna (UNESCO, e.d.).

Rauch og Steiner tengja saman menntun til sjálfbærrar þróunar og fjölmenningu í hugtakinu alheimsvitund (e. global awareness). Þau telja að alheimsvitund liggi ekki síst í áhuga á menningu og umhverfi hvarvetna í heiminum en jafnframt í aðgerðum á heimaslóð, sbr. slagorðið kunna think globally, act locally eða „hugsum á heimsvísu — tökum til heima“, eins og mætti þýða það. Fjölmenning og menntun til sjálfbærrar þróunar eru því ekki óskyld, ný viðfangsefni sem ýtt er að skólunum heldur nátengd mál sem hvort um sig græðir á því að horft sé á þau saman. Í gögnum Sameinuðu þjóðanna um áratug menntunar til sjálfbærrar þróunar kemur þessi tenging málanna rækilega fram í því hver eru skilgreind lykilaðgerðaskref. Þau eru átta talsins: kynjajafnrétti, lýðheilsa, umhverfi, þróun í dreifbýli, menningarlegur margbreytileiki, friður og öryggi, sjálfbær þéttbýlisþróun og sjálfbær neysla (UNESCO, e.d., Key Action Themes).

Geta til aðgerða (e. action competence) er hugtak mikið notað af þeim sem leggja stund á kennslufræði menntunar til sjálfbærrar þróunar, t.d. af dönsku fræðimönnunum Bjarne Bruun Jensen og Karsten Schnack (1997). Geta til aðgerða felur í sér þjálfun í lýðræðislegum vinnubrögðum og áhuga og vilja til að taka þátt í samfélaginu. Af sjónarhóli menntunar til sjálfbærrar þróunar eru spurningar eins og þessar mjög mikilvægar: Hvernig viljum við að samfélagið þróist? Hvernig getur sjálfbær þróun bætt lífsskilyrði karla og kvenna, barna og fullorðinna, fólks í dreifbýli og þéttbýli? Sænsku fræðimennirnir Iann Lundegård og Per-Olof Wickman (2007) leggja sérstaka áherslu á að þjálfun getu til aðgerða feli í sér hæfni til að takast á við ágreiningsefni í samfélaginu [6].

Af þessari stuttu samantekt má vera ljóst að ég tel málaflokkana fjölmenningu og menntun til sjálfbærrar þróunar í senn uppeldisleg viðfangsefni skóla og pólitísk mál. Bæði málin eru alþjóðleg og staðbundin í senn. Þau eru bæði komin til vegna aukinnar hnattvæðingar og krefjast því alheimsvitundar. Þau krefjast þess einnig af okkur sem þegnum samfélagsins að við höfum getu og vilja til aðgerða. Þau eru einnig nátengd því að þróun samfélags verður ekki sjálfbær nema tekið sé tillit til menningarlegs margbreytileika og ólíkra sjónarmiða af margvíslegum toga.

Verklag við rannsókn

Eins og fyrr segir er greinin byggð á athugun á stefnuskjölum ríkis og sveitarfélaga. Rannsökuð var orðræða lykilskjala um menntamál en einnig skjöl um fjölmenningu og sjálfbæra þróun. Við val og greiningu skjala var fylgt verklagi sem felst í því að fá fulltrúa stofnana til að benda á lykilskjöl sem síðan eru greind með hliðsjón af markmiðum greiningarinnar (Ingólfur Ásgeir Jóhannesson, 2006b; sjá einnig Sharp og Richardson, 2001; Thomson, 2001; Thomas, 2003; Foucault, 1998a; 1998b; 2005; Ingólf Ásgeir Jóhannesson, 2006a). Fyrst eru skjölin lesin og fundin í þeim þrástef, þ.e. hugmyndir sem ganga eins og rauður þráður í gegnum skjölin; á þessu stigi er líka athugað hvað það er sem skjölin segja ekkert um. Með þessu móti er þess freistað að sjá hvernig þrástefin í skjölunum raðast í mynstur og finna átakapunkta í orðræðu skjalanna. Síðan fer það eftir tilgangi rannsóknarinnar hverju sinni hvað er gert með þessar niðurstöður.

Rannsóknin hófst snemmsumars 2006 með öflun gagna og var flestum gögnum safnað þá um sumarið. Gert var ráð fyrir því að þótt stefnu ríkisins mætti lesa út úr aðalnámskrám leik-, grunn- og framhaldsskóla myndu þær ná nokkuð skammt þar sem þær væru orðnar allmargra ára og búist var við að margvísleg stefnumótun hefði átt sér stað í málaflokkunum báðum. Því var menntamálaráðuneytinu skrifað í lok maí og það beðið um upplýsingar um stefnu ráðuneytis og ríkisstjórnar „í menntun barna hvað við kemur fjölmenningu og sjálfbærri þróun annað en það sem lesa má út úr námskránum frá 1999 og stefnuskjölunum Enn betri skóli frá 1998 (Menntamálaráðuneytið, 1998a; 1998b; sjá líka Menntamálaráðuneytið, 1999j). Spurt var hvort sett hefði verið „stefna um hvernig menntakerfið eigi að sinna málefnum er varða fjölmenningu eða stuðla að sjálfbærri þróun.” Ráðuneytið svaraði 31. maí [7].

Fimm fjölmennustu sveitarfélögum landsins, þ.e. Reykjavík, Kópavogi, Hafnarfirði, Akureyri og Reykjanesbæ, var skrifað sama dag. Í bréfinu til þeirra var sagt að ég hefði „einkum áhuga á því á hvern hátt hefur verið sett stefna um hvernig skólar sveitarfélagsins (leik- og grunnskólar og eftir atvikum aðrar mennta- og tómstundastofnanir) eigi að sinna málefnum er varða fjölmenningu eða stuðla að sjálfbærri þróun. Fyrirspurnin var annaðhvort send yfirmönnum skólamála í sveitarfélaginu eða upplýsingafulltrúum þeirra ef mér var ekki ljóst hvert ætti að senda fyrirspurnina. Fræðslustjórar sveitarfélaga eða fulltrúar þeirra svöruðu fyrirspurnunum, sumir þó eftir ítrekun. Í þremur tilvikum fékk ég fyrirspurn til baka um hvað ég ætti við með „sjálfbærri þróun“ þannig að ég sendi til baka skýringu með þremur dæmum: að menntunar til sjálfbærrar þróunar væri getið í Velferð til framtíðar (Umhverfisráðuneytið, 2002, 14), að svokallað grænfánaverkefni Landverndar [8] gæti tengst menntun til sjálfbærrar þróunar og að möguleiki væri á því að slíkrar menntunar væri getið í staðardagskrá 21. Þessi fyrirspurn kom allflatt upp á mig og vitanlega hefði ég orðað fyrirspurn mína skýrar hefði mig grunað að hún væri óskýr eða það gæti leikið vafi á því hvort hugtakið sjálfbær þróun væri tamt þeim er skólamálum sinna. Nokkur eftirfylgja og meiri upplýsingaöflun með tölvupóstsamskiptum fóru fram í júlí og ágúst.

Þegar efninu hafði verið safnað saman höfðu svarendur bent á nokkurn fjölda skjala auk þess sem upplýsingar komu fram í beinum svörum ráðuneytis og fræðslustjóra. Hvað varðar sveitarfélögin eru svör þeirra vitaskuld að mestu bundin við leik- og grunnskóla. Í sumum tilvikum, sérstaklega í sérhæfðum stefnuskjölum um fjölmenningu eða í staðardagskrá 21, er fræðslan í víðara samhengi en varðar skóla eingöngu. Yfirleitt er í greiningunni ekki stuðst við önnur skjöl en þau sem bent var á; þó var staðardagskrá 21 leituð uppi ef ekki var bent á hana sérstaklega.

Rannsóknarspurningar

Skjölin voru lesin með hliðsjón af hinu þríþætta markmiði, þ.e. að athuga hvernig málaflokkarnir tveir væru meðhöndlaðir í stefnu ríkis og sveitarfélaga, að „smala“ efni saman úr stefnumótandi skjölum og að marka róttæka stefnu með því að tengja málaflokkana saman í hugtökunum alheimsvitund og geta til aðgerða. Í þessu skyni var stuðst við eftirfarandi spurningar sem verður svarað í næstu köflum.

Fyrstu spurningunni, sem er þríþætt, er einkum ætlað að leiðbeina við að lýsa efni skjalanna: Hvernig birtast fjölmenning og menntun til sjálfbærrar þróunar í menntastefnu ríkis og sveitarfélaga? Hvers konar orðræða er í skjölunum? Leiðbeina skjölin kennurum um hvernig þeir eigi að takast á við þessi mál?

Næstu spurningu, sem er tvíþætt, var einnig beitt á skjölin í lýsandi tilgangi: Sjáum við teikn um skilning á mikilvægi alheimsvitundar og getu til aðgerða í stefnu ríkis og sveitarfélaga um menntamál? Hvað er í skjölunum sem mætti verða til þess að auka alheimsvitund og getu til aðgerða?

Síðasta spurningin gefur svo tilefni til að túlka niðurstöður svara við fyrstu tveimur spurningunum: Hvernig tökum við á eldfimum málefnum sem tengjast fjölmenningu og menntun til sjálfbærrar þróunar þegar kemur að skólastarfi?

Fjölmenning og menntun til sjálfbærrar þróunar
í skjölum um menntastefnu

Í þessum kafla dreg ég saman helstu atriði um hvernig fjölmenning og menntun til sjálfbærrar þróunar birtast í stefnuskjölunum sem voru skoðuð.

Varðandi fjölmenningu þá fólst svar menntamálaráðuneytisins einkum í yfirliti um hvaða breytingar væru áformaðar á íslenskukennslu. Einnig var mér vísað á innflytjendastefnu og skýrslu nefndar um aðlögun innflytjenda að íslensku samfélagi sem félagsmálaráðherra hefði látið gera og var síðar gefin út sem stefna ríkisstjórnarinnar (Félagsmálaráðuneytið, 2007).

Eins og vitað var fyrir fram benti menntamálaráðuneytið á að menntun til sjálfbærrar þróunar væri ekki gerð skil á neinum einum stað í námskrá. Ráðuneytið benti sérstaklega á náttúrufræði, samfélagsgreinar, heimilisfræði og lífsleikni í aðalnámskrá grunnskóla og náttúru og umhverfi sem eitt af námssviðum leikskóla. Ráðuneytið tilgreindi ekki sérstakar námskrár framhaldsskóla en benti á að margir framhaldsskólar og sérskólar byðu valnámskeið í umhverfisfræðum eða leggðu sérstaka áherslu á umhverfismál í náminu. Ég fann tvo skilgreinda framhaldsskólaáfanga, annan í lífsleikni (LKN121 Einstaklingur, umhverfi, náttúra) (Menntamálaráðuneytið, 1999f) og hinn í náttúrufræðum (UMH103 Umhverfisfræði) (Menntamálaráðuneytið, 1999c).

Menntamálaráðuneytið vísaði líka á stefnuskjal ríkisstjórnarinnar um sjálfbæra þróun, Velferð til framtíðar, sem áður er á minnst (Umhverfisráðuneytið, 2002; sjá einnig yngri gerð frá 2007). Í fyrra skjalinu er mótuð stefna til 2020 en í því síðara eru settar fram áherslur á árabilinu 2006–2009. Kaflinn um hlutverk skóla er hins vegar ósköp stuttaralegur í þessum skjölum og engin sérstök markmið sett um fræðslumál eins og um marga aðra málaflokka.

Námskrár hafa lögbundna stöðu en skólastefna, sem sveitarfélög keppast um þessar mundir við að semja, hefur ekki lögformlegt hlutverk (höfundur, 2006b; sjá einnig Guðmund Ó. Ásmundsson, 2006). Sama gildir um ýmis önnur stefnuskjöl sveitarfélaga hvort heldur þau varða fjölmenningu eða sjálfbæra þróun; lögformlegt gildi þeirra gagnvart skólastarfi er óljóst. Mikið hefur þó yfirleitt verið lagt í þessa vinnu og er margt forvitnilegt þar að sjá. Áhugavert er því að átta sig á því hvers konar orðræða fer fram í skjölunum. Þannig eru sum þeirra einhvers konar viljayfirlýsingar en önnur eru í formi aðgerðaáætlunar.

Í engu af skólastefnuskjölum sveitarfélaganna fimm, sem beðin voru um stefnuskjöl sín, er lögð sérstök áhersla á fjölmenningu eða menntun til sjálfbærrar þróunar umfram aðra málaflokka. Segja má að í þeim sveitarfélögum þar sem til er sérstök stefna um annan hvorn málaflokkinn fyrir annað skólastiganna tveggja í þeirra umsjá, leikskóla eða grunnskóla, sé áhersla lögð á málaflokkinn. Þetta á oftar við um fjölmenningu en menntun til sjálfbærrar þróunar.

Yfirlýsingar, markmið og aðgerðir sem sett eru fram í skólastefnuskjölunum eru í langflestum tilvikum fremur almenns eðlis. Þannig er í Stefnu Reykjavíkurborgar í menntamálum (Reykjavíkurborg, menntasvið, 2006a) almennt markmið um að allir starfsmenn skóla skuli tileinka sér fjölmenningarleg viðhorf. Sjálfstætt skjal er til um Fjölmenningarstefnu fyrir leikskóla í Reykjavík (Reykjavíkurborg, menntasvið, e.d.) og fram kemur að fylgja eigi þeirri stefnu eftir með því að styrkja þróunarverkefni um kennslu í íslensku fyrir erlenda nemendur. Almennt er tungumálakennsla fyrirferðarmikil í því skjali. Einnig hefur verið skilgreind stefna um vistvænan rekstur skólanna. Sú stefna átti á árinu 2006 annars vegar að felast í því að styðja skóla við að setja sér umhverfisstefnu og veita verðlaun á því sviði en hins vegar í sjálfstæðu skrefi um endurvinnslu og jarðgerð.

Í Kópavogi á að starfrækja skóla „með hliðsjón af hugmyndum um vistvænt samfélag“ (Fræðsluskrifstofa Kópavogs, e.d., II. kafli). Skólastefna Kópavogs fjallar þó mun meira um aðbúnað en um innihald náms. Meira er um efnisleg, sérhæfð atriði í útlendingastefnu og í staðardagskrá 21 fyrir Kópavog. Í svörum fræðsluskrifstofunnar var fjölmenningu haldið hærra á lofti en menntun til sjálfbærrar þróunar, að því er virðist m.a. vegna útlendingastefnu sem bæjarfélagið hefur mótað. Í henni eru ítarlegar starfsáætlanir fyrir leik- og grunnskóla og fyrir íþrótta- og tómstundastarf. Þegar litið er á stefnumótun sem flokka mætti með menntun til sjálfbærrar þróunar er ekki víst að þar halli svo mjög á. Umhverfisnefnd Kópavogsbæjar gaf t.d. út umhverfisnámsefnið Þar á ég heima (Sólrún Harðardóttir, 2001) fyrir nokkrum árum í samvinnu við skólaskrifstofu bæjarins og Náttúrustofu Kópavogs.

Hafnarfjarðarbær leggur áherslu á heilsu og gott líferni sem leiðarljós skólastarfsins en fram kom í fyrsta svari starfsmanns skólaskrifstofu að erfitt væri að nálgast á einum stað heildarupplýsingar um fræðslustefnu um fjölmenningu og sjálfbæra þróun. Ítarlegar nýbúakennslutillögur lágu þó fyrir síðar um sumarið. Í þeim er lögð mikil áhersla á tungumál, bæði kennslu á móðurmáli og íslenskukennslu fyrir útlendinga, svo og upplýsingagjöf til foreldra og annarra. Einn af níu köflum staðardagskrár frá árinu 2000 fjallar um umhverfisfræðslu í skólum. Í framtíðarsýn hennar kemur fram að menntun og fræðsla séu undirstöður þess að ná markmiðum umhverfisverndar og sjálfbærrar þróunar á öðrum sviðum samfélagsins. Í skólastefnuskjali er svo minnst á að ætlast sé til að stofnanir fræðslusviðs setji sér umhverfisstefnu í anda staðardagskrárinnar og umhverfisstefnu bæjarins.

Á Akureyri eiga skólar bæjarins að nýta sér „þá auðlind sem felst í því að hafa nemendur úr ólíkum menningarsamfélögum“ og skólum er ætlað að hafa virk tengsl við umhverfi sitt, þ.á m. náttúru og menningu (Akureyrarbær, 2006a, 10). Þetta er svo útfært með tiltölulega almennum markmiðum, t.d. um að skólarnir skuli hagnýta menningarlegan fjölbreytileika nærsamfélaga til náms og kennslu og að nemendur „skilji og upplifi að í öllum samfélögum manna séu mismunandi menningarheimar“ (Akureyrarbær, 2006a, 12). Í góðum skóla á einnig að móta skýra umhverfisstefnu og í staðardagskrá 21 fyrir Akureyri koma fram tengsl sjálfbærrar þróunar við alheimsvitund og fjölmenningarstefnu sem kristallast í orðinu „heimsþorp“ (Akureyrarbær, 2006b, 24). Í staðardagskrá kemur einnig fram það markmið að allir skólar bæjarins verði þátttakendur í grænfánaverkefni Landverndar.

Meginstefnuskjal Reykjanesbæjar um skólamál fjallar einkum um almennan aðbúnað að skólum. Í sérstakri fjölmenningarstefnu bæjarins frá 2004 er lögð áhersla á fyrirbyggjandi starf, fræðslu um fordóma og fjölmenningarlega kennslu innan uppeldisstofnana (Reykjanesbær, 2004a; 2004b). Í staðardagskrá 21 fyrir bæjarfélagið sem samþykkt var 2001 eru ákvæði um umhverfisstefnu fyrir skólana. Í skýrslu sem byggð var á grundvelli hennar var skilgreint að umhverfismennt ætti að vera „mikilvægur þáttur í skólastarfi og kennslu ólíkra námsgreina“ og nefnd dæmi um hvernig það væri hægt (RE: sjálfbær þróun, tölvupóstur 12. júní 2006).

Ef leitast er við að svara spurningunni um hvers konar orðræða þetta er þá er ljóst að hún er ekki mjög gagnrýnin heldur eru hér yfirleitt á ferðinni fremur flott skjöl þar sem búið er að margslípa orðalag til að textinn hljómi sem best. Í skjölunum eru engu að síður ýmsar góðar hugmyndir sem eiga fyllsta erindi í framkvæmd en hugmyndafræðin á bak við þær er í fæstum tilvikum fastmótuð eða samstæð nema ef vera skyldi um nauðsyn íslenskukennslu fyrir útlendinga. Stefnuskjölin bera það ekki með sér að menntun til sjálfbærrar þróunar sé sérstaklega skært leiðarljós við mótun menntastefnu sveitarfélaga. Ein sterkasta vísbendingin um það er þó ekki texti skjalanna heldur sú að sumir fræðslustjóranna áttuðu sig ekki á spurningunni um sjálfbæra þróun og sumir vísuðu mér ekki á staðardagskrá 21, ekki einu sinni aðspurðir. Mig grunar að fræðsluyfirvöld sveitarfélaga hafi tekið virkari þátt í mótun innflytjendastefnu en í mótun staðardagskrár en margar aðrar skýringar gætu verið á þessum mun. Þannig eru sumar staðardagskránna ekki ný skjöl og í því tilviki sem staðardagskráin var splunkuný (Akureyri) vísaði fræðslustjórinn mér á hana.

Ég athugaði sérstaklega hvort skjölin leiðbeindu kennurum um hvernig þeir ættu að takast á við málaflokkana tvo. Enda þótt víða í skjölum sveitarfélaganna séu góðar hugmyndir sem má nýta við margvíslega umhverfismennt er alls ekki um markvissa stefnu um menntun til sjálfbærrar þróunar að ræða. Ég hygg að hið sama gildi um fjölmenningu sem viðhorf til fræðslu; hin jákvæða fullyrðing í fjölmenningarstefnu Reykjanesbæjar um að öll menning sé fjölmenning — viðhorf sem ég vona að sem flestir deili með stefnumótendum suður með sjó — er ekki alls staðar augljós í þeim tillögum sem birtast heldur virðist íslenskukennsla efst á baugi. Þó tel ég að kennarar sem vilja sækja í þessi margvíslegu skjöl rök fyrir eigin hugmyndum geti haft af þeim gagn og vonandi fá þeir líka að hafa áhrif á sambærileg skjöl í framtíðinni.

Ef ég tek þetta saman virðist mér hægt að draga þá ályktun að margvísleg viðfangsefni er snerta innflytjendur eru komin inn á borð sveitarstjórna og fræðsluskrifstofa á þann hátt að reynt er að bregðast við þeim á ýmsum vettvangi. Ekki virðist litið á menntun til sjálfbærrar þróunar sem jafnaðkallandi mál. Á hinn bóginn er nauðsynlegt að staldra við og skoða hvers konar orðræða þetta er um innflytjendur og útlendinga; hún sýnist snúast einna mest um íslenskukennslu og aðlögun að samfélaginu þótt hér hafi einnig verið dregin fram dæmi úr skjölunum þar sem litið er á menningarlegan margbreytileika samfara búsetu fólks af ólíkum uppruna sem jákvætt afl í samfélaginu.

Alheimsvitund og geta til aðgerða í skjölum um menntastefnu

Í þessum kafla greini ég frá því hvort finna megi teikn um skilning á mikilvægi alheimsvitundar og getu til aðgerða í stefnuskjölum ríkis og sveitarfélaga um menntamál. Þar sem ég bjóst ekki við því að alheimsvitund og geta til aðgerða væru hugtök í almennri notkun í skjölunum reyndi ég að lesa einhvers konar skilning á þeim milli lína. Þagnir skjalanna um þessi tilteknu hugtök má ekki túlka á sama hátt og þögn um fjölmenningu og menntun til sjálfbærrar þróunar; þess vegna leitaði ég að „teiknum“. Þannig tel ég að hugtök eins og samfélagsvitund, lýðræði og þátttaka í nærsamfélaginu kunni að vera til marks um skilning á alheimsvitund eða getu til aðgerða. Sömu augum má líta áherslu á þroska einstaklinga, sjálfsmynd og siðferði; þetta þrennt er oft tengd við umræðu um samfélagslega virkni nemendanna og hæfni þeirra til þátttöku í lýðræðissamfélagi.

Eitt af skýrustu teiknum um alheimsvitund og getu til aðgerða er sennilega í lífsleikniáfanganum LKN121 fyrir framhaldsskóla. Eitt markmiðanna þar er að nemendur eiga að þroska með sér „alþjóðavitund“, líkast til nokkurn veginn sama hugtakið og alheimsvitund. Markmiðið hljómar svo: „Nemandi þroski með sér alþjóðavitund og ábyrgðarkennd gagnvart komandi kynslóðum um nýtingu á sameiginlegum auðlindum.“ Hér eru alheimsvitund og menntun til sjálfbærrar þróunar tengd rækilega saman. Í sama áfanga á nemandi að fá „þjálfun í að tjá og fylgja eftir skoðunum sínum, tilfinningum og hugðarefnum á opinberum vettvangi …“ og á að loknu námi að geta „beitt margvíslegum aðferðum við að koma hugmyndum sínum og skoðunum á framfæri við aðra“. Loks á nemandinn að eflast „í trúnni á að framlag hans sé einhvers virði … í baráttunni fyrir bættu umhverfi“ (Menntamálaráðuneytið, 1999b, 20). Í þessum síðustu markmiðum, sem reyndar virðast rauður þráður í flestum lífsleikniáföngum, eru tvímælalaust þættir er stuðla að getu til aðgerða. Sama kemur fram í almennri umfjöllun um námsgreinina þar sem sjálfskilningur og betri hæfni til að lifa í lýðræðissamfélagi eru í fyrirrúmi og í lokamarkmiðum þar sem samkennd og virðing fyrir öðrum eru efst á blaði.

Dæmi úr stefnuskjölum sveitarfélaga má flokka í tvennt: Annars vegar umræður um samfélagsvitund, lýðræði og þátttöku í nærsamfélaginu; hins vegar áherslu á þroska einstaklinga, sjálfsmynd og siðferði. Eitt skýrasta dæmið um fyrri flokkinn er í stefnu Reykjavíkurborgar. Grunnskólar eiga að vera lifandi miðstöðvar í hverfinu og leikskólar að vera virkir þátttakendur í samfélaginu (Reykjavíkurborg, menntasvið, 2006a, 10 ára framtíðarsýn). Samfélagsvitund nemenda á að „efla ábyrgð og þátttöku nemenda í verkum og ákvarðanatöku í skólastarfi“ (Reykjavíkurborg, menntasvið, 2006b, 10). Áherslan birtist ekki síst í því hvernig þessu er fylgt eftir í lista um skref á árinu 2006; í þessu skyni átti að safna í banka hugmyndum um hvernig leikskólabörn tækju þátt í daglegum störfum og skipulagi leikskóla, bjóða fulltrúum úr nemendaráðum að taka þátt í gerð starfsáætlunar menntasviðs fyrir árið 2007 og halda málþing með nemendum í 9.–10. bekk um nemendalýðræði. Eins og reykvískir skólar eiga þeir akureyrsku að vera lifandi miðstöðvar í sínum hverfum og þeir eiga að nota kosti grenndarkennslu til að „styrkja samfélags- og sjálfsvitund nemenda“ (Akureyrarbær, 2006b, 13) [9]. Í stefnu Kópavogs eru þó nokkur atriði er geta gagnast við að þroska getu til aðgerða, svo sem félagsstarf nemenda, valddreifing og að skólum eigi að stjórna í þágu nemenda. Hafnfirskir nemendur eiga að öðlast „góða þekkingu á sögu bæjarins, umhverfi og náttúru“ og þeir eiga að alast upp við „að taka þátt í menningarstarfi í bænum“. Þetta kemur fram í kafla sem ber heitið Að mennta sig heim — umhverfið og heimabyggðin (Skólaskrifstofa Hafnarfjarðar, 2005). Reykjanesbær vill gera nemendur „færa um að taka ábyrgan og skapandi þátt í síbreytilegum heimi utan skólans“ (Reykjanesbær, 2001, án blaðsíðutals). Meðal annarra atriða sem Reykjanesbær telur að skólar þurfi að leggja áherslu á í því skyni eru gagnrýnin hugsun, sjálfstæði og ábyrgð í námi og samvinna og samhjálp.

Skýrasta dæmið um áherslu á þroska, sjálfsmynd og siðferði er vísast í skólastefnu Akureyrarbæjar. Eitt af meginmarkmiðum er að „nemendur byggi upp jákvæða sjálfsmynd …“ og annað markmið er að „nemendur læri um eðli og gildi þeirra siðferðisdygða sem sammæli er um í þjóðfélaginu …“ (Akureyrarbær, 2006b, 10). Þessu er kyrfilega fylgt eftir í viðmiðum um gæði. Reykjanesbær setur „persónulegan og félagslegan þroska allra nemenda“ efst í sín markmið (Reykjanesbær, 2001, án blaðsíðutals). Reykjavíkurborg ætlar að þroska jákvæða sjálfsmynd og félagsfærni. Kópavogur og Hafnarfjörður sýnast mér hafa sett minna um þessi efni í sín stefnuskjöl. Áherslan á þroska, sjálfsmynd og siðferði er í góðu samræmi við bæði aðalnámskrá leikskóla og grunnskóla, ekki síst lífsleiknihluta þeirrar síðarnefndu.

Spurt var hvort eitthvað væri í stefnuskjölunum sem mætti verða til þess að auka alheimsvitund og getu til aðgerða. Eru líkur til þess að nálgunin sem hér er lýst verði til þess að nemendur í skólum þessara fimm sveitarfélaga verði færari um að takast á við framtíðina? Mun geta þeirra til aðgerða aukast? Verða þeir færari um að takast á við efnahagsleg og pólitísk viðfangsefni? Verða þeir færari í samskiptum við útlendinga heima og að heiman? Þessum spurningum er erfitt að svara svo að óyggjandi sé. Ég tel þó að kennarar sem vilja takast á við að þroska alheimsvitund og getu til aðgerða geti fundið rök í stefnuskjölunum í þessu skyni. Að því leyti eru skjölin gagnleg.

Að forðast pólitík

Að lokum var hugað að því hvernig tekið væri á eldfimum málefnum sem tengjast fjölmenningu og menntun til sjálfbærrar þróunar í skólastarfinu. Í raun og veru var ekki lagt sérstaklega upp með spurningu af þessum toga heldur varð hún til við lestur og túlkun skjalanna. Ég þóttist nefnilega fljótt sjá að þau skjöl og svör, sem ég fór yfir, veittu mjög takmarkaða leiðbeiningu um hvernig ætti að takast á við ágreining í samfélaginu eða önnur viðkvæm málefni, það sem ég nefni einu nafni „eldfim“ málefni. Á stöku stað í skjölunum er þess að vísu getið að ágreiningur sé um málefni en meiri áhersla er lögð á að kenna tjáningu skoðana en djúpa greiningu ágreiningsmála. Þá kemur fram í vali áhersluatriða í stefnuskjölum sveitarfélaganna fimm að pólitísk mál eru sniðgengin.

Þögnin um eldfim málefni kemur fram á margvíslegan máta, stundum ekki síður í því hvernig talað er um mál en að um það sé alveg þagað. Þannig fólst svar menntamálaráðuneytisins um fjölmenningu einkum í mikilli áherslu á tungumálakennslu. Íslenskukennsla fyrir útlendinga sem hér ætla að búa er líklega það atriði varðandi útlendinga á Íslandi og fjölmenningu sem síst er ágreiningur um nema þá einna helst um aðgengi að henni og hver eigi að borga. Á sama tíma er lítt tekist á við viðfangsefni er fylgja margbreytilegri og ólíkri menningu.

Enda þótt svör sveitarfélaga séu fjölbreytilegri en svar ráðuneytis má segja almennt um fjölmenningarstefnu þeirra að hún sé sama marki brennd og Joseph Tobin frá Ríkisháskóla Arizona fullyrti um fjölmenningarumræðu á leikskólafræðaráðstefnu haustið 2006: að fólk væri til í að tala um mat, föt og frídaga í ólíkum menningarheimum en um leið og málið væri farið að snúast um efnahag og stéttir vandaðist málið (Tobin, 2006). Íslenskukennsla virðist líka vera slíkur „öruggur“ vettvangur.

Um trúarbrögð er því sem næst alger þögn í stefnuskjölunum og engin tilraun er gerð til að takast á um trúarbragðapólitík. Vitaskuld fjalla aðalnámskrár um trúarbrögð og í þeim skilningi er ekki þögn um þau í stefnu ríkisins. Það er gert í sérstökum námskrárheftum fyrir grunn- og framhaldsskóla en ekki í lífsleikni eða samfélagsfræði þar sem ég tel að trúarbrögð ættu fremur heima. Ég held að í þessum efnum skipti allra mestu máli að ekki virðist litið á trúarbrögð sem hluta af menningunni eða pólitískt viðfangsefni en á slíkum vettvangi væru trúarbrögð örugglega mjög eldfimt málefni.

Sjálfbær þróun og almenn umhverfisfræðsla ættu hins vegar varla að þurfa að vera eldfim málefni á nokkurn hátt. Þau eru það heldur alls ekki að öllu leyti; þannig vitnar þátttaka yfir 100 skóla í landinu í grænfánaverkefni Landverndar um mikinn áhuga á þessu sviði (Landvernd, e.d.). Menntun til sjálfbærrar þróunar er þó ekki ofarlega í stefnu opinberra aðila eins og fram kemur í niðurstöðum rannsóknar minnar, hvorki hjá ríki né sveitarfélögum. Hvað skyldi valda því? Getur verið að hugtakið sjálfbær þróun hafi spyrst saman við róttæka náttúruverndarstefnu af því fylgjendur hennar nota rök sjálfbærrar þróunar gegn stórvirkjunar- og álversstefnu? Ég get aðeins giskað á að svo sé. Í þessu samhengi vil ég þó benda á að þótt róttæk náttúruverndarstefna sé e.t.v. síður í mótsögn við sjálfbæra þróun en álversstefna er fráleitt að líta á róttæka náttúruverndarstefnu og sjálfbæra þróun sem sama fyrirbrigðið (Ingólfur Ásgeir Jóhannesson, 2006b).

Í stefnuskjölunum eru hugtök á borð við lífsleikni, einstaklingsþroska, lýðræði, grenndarkennslu og samfélagsvitund að mínum dómi ekki kynnt til sögunnar sem pólitísk viðfangsefni. Jafnvel í ágætri lífsleikninámskrá ráðuneytis fyrir grunn- og framhaldsskóla er ekki auðvelt að sjá að litið sé á málefnin sem pólitísk heldur sýnist mér sú lífsleikni sem þar er boðuð snúast mest um þroska einstaklinga. Skilningur á þroska, ættaður úr þroskasálfræði, er vissulega gagnlegur fyrir kennara þegar tekist er á við að kenna nemendum að kljást við eldfim málefni. Hins vegar tel ég að í stefnuskjölunum sé horft fram hjá því að þroski og sjálfsvitund eru ekki bara sálfræðilegs eða siðferðilegs eðlis. Ég tel þvert á móti að þroski einstaklinga sé félagsleg og menningarleg afurð sem ekki verður til í sögulegu eða pólitísku tómarúmi, óháð kyni og stéttarstöðu (Ingólfur Ásgeir Jóhannesson, 1998; MacNaughton, 2003). Á þessu þarf að hafa skilning, ekki síst þegar kemur að fjölmenningarlegu starfi. Ég kalla eftir því að námskrár og önnur stefnuskjöl, svo og skólastarfið, forðist ekki pólitísk og viðkvæm málefni.

Umræða og ályktanir

Fyrsta markmið greinarinnar var að athuga hvernig málaflokkarnir tveir, fjölmenning og menntun til sjálfbærrar þróunar, væru meðhöndlaðir í stefnu ríkis og sveitarfélaga. Þrátt fyrir gagnrýni mína á skort á pólitískum skilningi í stefnuskjölum tel ég að þau séu til marks um góðan vilja um báða málaflokkana. Sérstaklega tel ég að það sé vaxandi skilningur á því að fjölgun innflytjenda geti leitt af sér þess háttar breytingar að skólum beri að takast á við þær. Á þessu verður þó að hafa þann fyrirvara að vafasamt er hvort sá skilningur nær til mikilvægis þess að horfa á mannlíf og menningu í pólitísku samhengi, sérstaklega í ljósi þess að þegar spurt var um fjölmenningu var oft svarað um íslenskukennslu. Og það er jafnvel enn þá hæpnara að skilningurinn á mikilvægi sjálfbærrar þróunar, alheimsvitundar og getu til aðgerða sé djúpstæður. Á hinn bóginn má um öll þessi efni finna góða sprota hér og þar í ýmsum stefnuskjölum.

Annað markmið greinarinnar var að draga saman efni um fjölmenningu og menntun til sjálfbærrar þróunar eins og það birtist í stefnumótandi skjölum, sem ekki eru um menntamál eingöngu, til að gera kennurum betur kleift að fylgjast með þróun í málaflokkunum. Ástæða þess að það er mikilvægt að „smala“ þessu saman, eins og sveitamaðurinn í mér vill orða það, er sú að það eru margvísleg samfagleg viðfangsefni sem kennarar og skólar þurfa að sinna og líklega er þekking um þau flest í örri þróun. Við sem teljum skilning á fjölmenningu og menntun til sjálfbærrar þróunar vera meðal mikilvægustu málaflokkanna getum ekki endilega ætlast til þess að þessi mál séu efst í huga hvers einasta kennara. Báðir málaflokkarnir eru kennurum fremur óaðgengilegir. Hvorugum þeirra eru gerð skil á afmörkuðum stað í námskrá eða stefnuskjölum heldur víða. Þannig þarf að smala saman gögnum frá félagsmálaráðuneytinu og umhverfisráðuneytinu og jafnvel fleiri ráðuneytum. Hið sama gildir um sveitarfélögin; þessi mál heyra undir aðrar fagnefndir en skóla- og fræðslunefndir.

Ég tel að kennarar og skólar þurfi leiðsögn við smölunina og upplýsingar um skyldur sínar og þær væntingar sem til þeirra eru gerðar á þessum sviðum. Þetta sama gildir um jafnrétti karla og kvenna, málefni neytenda og reyndar flest samfagleg viðfangsefni. Fræðslukaflar í staðardagskrá 21 gætu gegnt mikilvægu hlutverki. Dæmi um góðan vísi er kaflinn í staðardagskrá 21 fyrir Akureyri þar sem fjölmenning og sjálfbær þróun eru tengd saman. Leiðsögn af þessum toga getur verið í höndum skólaskrifstofa sveitarfélaganna en hún getur líka verið í höndum háskólakennara eða annarra fagaðila með þekkingu á málaflokknum.

Góð leiðsögn við slíka samantekt efnis er þó ekki nægileg að mínum dómi. Málaflokkarnir þarfnast líka sjálfstæðrar stefnumótunar af hálfu ríkisins um inntak og aðferðir þar sem málefnið er í fyrirrúmi, hvort heldur er fjölmenning eða menntun til sjálfbærrar þróunar. Þetta var gert þegar upplýsingatæknin var innleidd í íslenskt skólakerfi; þá var útbúin sérstök skýrsla, Í krafti upplýsinga (Menntamálaráðuneytið, 1996). Með því var brúað bilið fram að útgáfu aðalnámskrár 1999. Ég hygg að hvorugur málaflokkurinn, fjölmenning og menntun til sjálfbærrar þróunar, muni hljóta verðugan sess í skólanámskrám meðan honum eru ekki gerð skil á afmörkuðum stað, alveg sama hvað hin dreifðu ákvæði eru góð eða leiðsögnin við að finna þau markviss.

Og þá kem ég að þriðja markmiði greinarinnar, því að marka róttæka stefnu í þessum málaflokkum með því að tengja fjölmenningu og menntun til sjálfbærrar þróunar saman í hugtökunum alheimsvitund og geta til aðgerða. Fyrir hönd þessara tveggja samfaglegu mála, fjölmenningar og menntunar til sjálfbærrar þróunar, ásamt jafnrétti karla og kvenna, geri ég tilkall til þess að þau verði gerð að þungamiðju skólakerfisins [10]. Krafan um að gera þessi mál að þungamiðju skólakerfisins gerir líka kröfur til málaflokksins sem í hlut á. Menntun til sjálfbærrar þróunar gæti þannig þróast sem þröngt efni eða mjög víðtækur málaflokkur (Huckle og Martin, 2001). Tenging menntunar til sjálfbærrar þróunar við fjölmenningu og jafnrétti karla og kvenna er tilraun til að víkka sjónarhornið. Málaflokkurinn jafnrétti karla og kvenna — eitt af samfaglegu málunum sem ég nefndi í upphafi greinarinnar — var ekki til sérstakrar skoðunar í rannsókninni en er tekinn með hér af þremur samtengdum ástæðum: Í fyrsta lagi er samfélag þar sem karlar og konur njóta ekki jafnréttis ekki líklegt til að verða sjálfbært samfélag, í öðru lagi er samfélag með misrétti karla og kvenna ekki líklegt til að verða samfélag fjölmenningar og í þriðja lagi er jafnrétti karla og kvenna eldfimt málefni í samfélaginu sem ber of lítið á í stefnu eða starfi skóla (sjá upphaf greinar). Hér má líka nefna að eitt af lykilaðgerðaskrefum áratugar Sameinuðu þjóðanna um menntun til sjálfbærrar þróunar er kynjajafnrétti og er það raunar talið upp fyrst í röðinni (UNESCO, e.d., Key Action Themes; sjá framar í greininni). Saman spanna þessir þrír samfaglegu málaflokkar — fjölmenning, menntun til sjálfbærrar þróunar og kynjajafnrétti — auk þess afar víðfeðmt svið mannlífs og náttúrufræða.

Róttæk stefna felst að mínu mati í því að þróa hvern og einn þessara málaflokka út frá víðtæku sjónarhorni þar sem fátt er málefninu óviðkomandi; þetta á við bæði um inntakið og þá kennslufræði sem er notuð. Ég tek hér dæmi um þetta, einkum af sjónarhóli menntunar til sjálfbærrar þróunar. Eitt af allra brýnustu viðfangsefnum sjálfbærrar þróunar er hvernig við uppfyllum þarfir okkar án þess að skemma fyrir okkur eða afkomendum okkar í framtíðinni. Í þessu sambandi er sjaldan efast um þarfirnar — en gæti það verið hlutverk skóla að hafa áhrif á þær? Gætum við leiðbeint nemendum við að rannsaka og rökræða hverjar þarfirnar eru og taka þannig þátt í að breyta hugsunarhætti og viðhorfum í átt til sjálfbærs lífsstíls? Getum við gert þetta án þess að stýra út frá fyrirframgefnum niðurstöðum um hvað sjálfbær lífsstíll sé? Eini staðurinn sem ég fann í skjölunum þar sem þetta viðfangsefni gæti rúmast er neytendafræðsla í lífsleikni grunnskóla. Í þrepamarkmiðum 10. bekkjar er sagt að nemandi þurfi að geta „sett sér raunhæf markmið til að stefna að í lífinu“ og meta „á sjálfstæðan hátt eigin lífsgildi og lífsstíl óháð fyrirmyndum og staðalmyndum samfélagsins“ (Menntamálaráðuneytið, 1999f, 24). Þessi markmið geta veitt tækifæri til að skoða lífsstíl ekki bara út frá þroskamarkmiðum námskrárinnar heldur og menningarlegum og pólitískum þáttum og kynjafræðilegri þekkingu á því hvernig sjálfsvitund drengja og stúlkna þróast (sjá einnig Ingólf Ásgeir Jóhannesson, 2004).

Að mínum dómi þarf að setja í talsverðan forgang að þróa og kenna kennslufræðilegar leiðir til að geta tekist á við þau pólitísku úrlausnar- og ágreiningsefni sem blasa hvarvetna við (sjá einnig Rauch og Steiner, 2006; Lundegård og Wickman, 2007). Ástæða þess að ég tel að kennslufræði þurfi að hafa forgang er tregða gildandi menntastefnu við að sjá fjölmenningu og menntun til sjálfbærrar þróunar sem pólitísk mál. Með því að kennarar takist á við eldfim málefni með nemendum og beiti við það góðum kennslufræðilegum aðferðum er síður hætta á því að hin pólitíska vídd glatist.

Breski fræðimaðurinn Christopher Oulton, sem hefur ritað greinar um efnið ásamt samstarfsfólki, heldur því fram að meginmarkmiðið sé að nemendur þrói með sér dómgreind, alls ekki eigi að reyna að kenna rétta afstöðu (Oulton, Dillon og Grace, 2004). Raunar er veruleg hætta á því að ef hið síðara er reynt muni kennari einfaldlega fá nemendur upp á móti sér (Lickona, 1991; Carter, 2002; Ingólfur Ásgeir Jóhannesson, 2004). Eitt af þeim ráðum sem Dillon og félagar nefna er að greina á milli staðreynda og gildisdóma en gera sér jafnframt grein fyrir því að það getur verið snúið mál að greina þar á milli. Það er snúið vegna þess að margir telja að mál á borð við menntun til sjálfbærrar þróunar eða jafnrétti karla og kvenna séu fyrst og fremst samansafn gildisdóma og ólíkra skoðana en ekki að það sé til rannsóknarþekking og staðreyndir (Oulton, Day, Dillon og Grace, 2004; sjá einnig Levinson, 2006). Í báðum þessum málaflokkum er nefnilega allt troðfullt af staðreyndum, byggðum á margvíslegum vísindum. Vitaskuld á þó ekki að ætlast til þess að nemendur fallist á sérhverja slíka staðreynd, bæði af þeirri einföldu ástæðu að það er verðugt viðfangsefni að viðhafa sjálfstæða leit að rökum og rannsóknarniðurstöðum sem þekking byggist á en ekki síður vegna þess að markmið kennslu á ekki að vera að komast að einhlítri niðurstöðu heldur að þroska dómgreind.

Hvernig kennsla er vænleg til að takast á við ágreining og þroska dómgreind? Bandarískir fræðimenn, Jennifer Duffield Hamilton og Caitlin Wills-Toker (2006), benda á að það sé ekki síður mikilvægt að kenna aðferðir við að þróa og búa við ólík sjónarmið en að leita að úrlausn sem allir geti fellt sig við. Þetta kemur mjög vel heim og saman við niðurstöður úr rannsókn Lundegårds og Wickmans (2007) meðal sænskra unglinga. Þeir komust að því að hagsmuna- og skoðanaárekstrar væru drifkraftur umræðu og áhuga og að við slíka árekstra yrði inntakið til. Þannig kann að vera að það þurfi að sinna gildisdómum og skoðunum áður en hægt er að skoða staðreyndir. Með því að gefa gaum að ólíkum skoðunum og hagsmunum verður efnið áhugavert og merkingarbært.

Að lokum

Sennilega telst sú stefna sem hér er mörkuð róttæk: Að gera fjölmenningu og menntun til sjálfbærrar þróunar að þungamiðju skólakerfisins og tengja þau við jafnrétti karla og kvenna. Að krefjast þess að litið sé á þessi mál sem pólitísk viðfangsefni og að það sé litið á pólitík og skoðanamun sem drifkraft þess hvernig inntakið verður til. Vitanlega er hægt að sætta sig við þá úrlausn að hver málaflokkur um sig — fjölmenning, menntun til sjálfbærrar þróunar og jafnrétti karla og kvenna — verði látinn skipa stórt hlutverk í tiltekinni námsgrein í grunn- og framhaldsskólum og meðal námssviða leikskóla. Reyndar skiptir ekki miklu máli hvor leiðin verður farin svo lengi sem málin eru tekin alvarlega en ekki hálfpartinn litið á þau sem óþægilega aðskotahluti.

Aftanmálsgreinar

  1. Ég nota orðið fagpersónulegur um sjónarmið sem hafa mótast með einstaklingi sem fagmanneskju (fagpersónu).

  2. Hér nefni ég sem dæmi fjögur af níu slíkum viðfangsefnum sem nefndust „Aðrir námsþættir“ í aðalnámskrá grunnskóla 1989 (Menntamálaráðuneytið, 1989).

  3. Rannsóknin hófst sem sjálfstætt rannsóknarefni höfundar (sjá Ingólf Ásgeir Jóhannesson, 2006c, 2006d) en tengist nú Menntun til sjálfbærrar þróunar (ActionESD), nýju rannsóknar- og þróunarverkefni, stóru samstarfsverkefni margra háskóla og annarra stofnana undir stjórn Stefáns Bergmanns og Allyson Macdonald, Kennaraháskóla Íslands. Helstu markmið þess verkefnis eru að meta stöðu menntunar til sjálfbærrar þróunar í íslensku skólakerfi og þróa aðferðir á því sviði. Samstarf verður við sex skóla á leik-, grunn- og framhaldsskólastigi um þróunarstarfið. ActionESD hefur hlotið styrk úr Umhverfis- og orkurannsóknasjóði Orkuveitu Reykjavíkur. Ég vil þakka þeim Stefáni, Allyson og ritnefnd og ritrýnum Netlu fyrir gagnlegar ábendingar.

  4. Eftir fyrirlestur sem ég hélt um efnið í Kennaraháskóla Íslands (Ingólfur Ásgeir Jóhannesson, 2006b) urðu talsverðar umræður um orðið fjölmenningu og hvort einhver önnur orð væru betri og hvort þau gætu þá ekki orðið fyrir hvílíku hnjaski að þau hættu að merkja það sem þeim væri ætlað. Niðurstaða mín eftir þessar bollaleggingar er sú að orðið fjölmenning sé þjált og gott orð og að það sé best að berjast fyrir því að það sé notað á „réttan“ hátt, þ.e. vísi til þess að alls konar menning sé í sjálfu sér jafngild og að þeir sem eru í meirihluta þurfi jafnt og þeir sem eru í minnihluta að tileinka sér þekkingu og áhuga á menningu annarra, hvort heldur meirihlutinn er Íslendingar og minnihlutinn Pólverjar, eða meirihlutinn ófatlaðir og minnihlutinn fatlaðir.

  5. Ég hef kosið að skeyta ekki -fræðsla eða -menntun við orðið fjölmenning en þar sem menntun til sjálfbærrar þróunar er bein þýðing á erlendu hugtaki er nauðsynlegt að tala um það svona þótt þar með verði ósamræmi í framsetningu á málaflokkunum sem hér eru til umfjöllunar. Í fyrirlestrum sem ég hef flutt erlendis um rannsóknina hef ég notað samsetninguna multicultural and immigrant education (t.d. Ingólfur Ásgeir Jóhannesson, 2007).

  6. Action competence mætti einnig þýða á fleiri vegu. „Aðgerðahæfni“ eða „aðgerðavilji“ eru beinni þýðingar. Nákvæmasta þýðingin er sennilega „geta og vilji til aðgerða“ en sú þýðing er of stirðbusaleg.

  7. Sérstök skrá er um svör og skjöl sem mér voru send. Sumir svarendur klipptu hluta af stefnu ólíkra málaflokka inn í tölvupóstinn á þann hátt að ekki varð til sjálfstæð færsla í heimildaskrá. Að jafnaði er ekki vísað sérstaklega í þessi skjöl nema um sé að ræða orðréttar tilvitnanir.

  8. Verkefnið sem í daglegu tali er nefnt grænfánaverkefni er alþjóðlegt verkefni sem á íslensku ber heitið Skólar á grænni grein (Landvernd, e.d.).

  9. Orðalagið er ótrúlega líkt: „Grunnskólinn er lifandi miðstöð í hverfinu og er í góðum tengslum við nánasta umhverfi sitt, náttúru, menningu og atvinnulíf“ (Reykjavíkurborg, menntasvið, 2006a, 10 ára framtíðarsýn). „Skólar Akureyrarbæjar séu lifandi miðstöðvar í sínu hverfi og í virkum tengslum við umhverfi sitt — náttúru, atvinnulíf og menningu í bæjarfélaginu“ (Akureyrarbær, 2006a, 13). Eini munurinn er sá að þetta virðist gilda um alla skóla Akureyrarbæjar þar sem Reykjavíkurborg notar annað orðalag um leikskóla við hliðina á þessu markmiði um grunnskóla.

  10. Ég þakka Jóni Torfa Jónassyni fyrir að setja fram hugmynd að þess háttar kröfu í samtali eftir fyrirlestur (Ingólfur Ásgeir Jóhannesson, 2006c).

 

Heimildir og gögn

Fræðirit, skýrslur, fyrirlestrar

Bourdieu, Pierre (1990). Principles for reflecting on the curriculum. The Curriculum Journal, 1, 307–314.

Breiting, Søren, Mayer, Michela og Mogensen, Finn (2005). Gæðaviðmið fyrir menntun til sjálfbærrar þróunar. Handbók til að bæta gæði menntunar til sjálfbærrar þróunar. Ísl. þýðing Stefán Bergmann. [Óútgefið handrit.]

Carrington, Victoria (2001). Globalization, Family and Nation state: Reframing ‘family’ in new times. Discourse, 22, 185–196.

Carter, Charlotte (2002). Schools ethos and the construction of masculine identity: Do schools create, condone and sustain aggression? Educational Review, 54, 27–36.

Chatzifotiou, Athanasia (2006). Environmental education, national curriculum and primary school teachers. Findings of a research study in England and possible implications upon education for sustainable development. The Curriculum Journal, 17, 367–381.

Development Education Association (e.d.). Home. Sótt 2. október 2007 af http//www.dea.org.uk.

Foucault, M. (1998a). On the ways of writing history. Í J.D. Faubion (ritstj.), Aesthetics, methods, and epistemology (bls. 279–295). New York: The New Press. (Upphafleg útg. á ensku 1967.)

Foucault, M. (1998b). Return to history. Í J.D. Faubion (ritstj.), Aesthetics, methods, and epistemology (bls. 419–432). New York: The New Press. (Upphafleg útg. á ensku 1972.)

Foucault, M. (2005). Alsæi, vald og þekking: Úrval greina og bókarkafla. Reykjavík: Bókmenntafræðistofnun Háskóla Íslands.

Guðmundur Ó. Ásmundsson (2006). Hugmyndir skólanefnda grunnskóla um völd sín og áhrif. Óbirt meistaraprófsritgerð, Kennaraháskóli Íslands.

Guðný Guðbjörnsdóttir (2003a). Hugmyndir um kyngervi og jafnrétti í námskrám grunnskólans. Í Friðrik H. Jónsson (ritstj.), Rannsóknir í félagsvísindum IV, félagsvísindadeild (bls. 257–272). Reykjavík, Háskólaútgáfan.

Guðný Guðbjörnsdóttir (2003b). Betur má ef duga skal: Námskrá framhaldsskólans í kynjafræðilegu ljósi. Uppeldi og menntun, 12, 43–63.

Hagstofa Íslands (2007). Mannfjöldi eftir ríkisfangslandi 1981–2006. Sótt 30. júlí 2007 af http://www.hagstofa.is/Hagtolur/Mannfjoldi/Rikisfang---Faedingarland.

Hamilton, Jennifer Duffield og Wills-Toker, Caitlin (2006). Reconceptualizing dialogue in environmental public participation. The Policy Studies Journal, 34, 755–775.

Hanna Ragnarsdóttir (2002). Markvisst leikskólastarf í fjölmenningarlegu samfélagi. Uppeldi og menntun, 11, 51–80.

Hanna Ragnarsdóttir (2004a). Vilji og væntingar. Rannsókn á áhrifaþáttum í skólagöngu erlendra barna á Íslandi. Uppeldi og menntun, 13, 1, 91–110.

Hanna Ragnarsdóttir (2004b). Íslenskir skólar og erlend börn! Skólaþróun í fjölmenningarlegu samfélagi. Tímarit um menntarannsóknir, 1, 145–153.

Hanna Ragnarsdóttir (2007). Grunngildi skólastarfs í fjölmenningarsamfélagi. Uppeldi og menntun, 16, 1, 109–112.

Hanna Ragnarsdóttir, Elsa Sigríður Jónsdóttir og Magnús Þorkell Bernharðsson (ritstj.) (2007). Fjölmenning á Íslandi. Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Huckle, John og Martin, Adrian (2001). Environments in a changing world. Harlow: Prentice-Hall.

Ingólfur Ásgeir Jóhannesson (1998). Framfarir og þroski: Sögulegar hugsmíðar, afsprengi orðræðu. Litast um af Hjallhól — vefútgáfa greina og erinda, 1981–1998. Sótt 9. júlí 2007 af http://www.ismennt.is/not/ingo/MENNTB.HTM#Framfarir. (Grein byggð á erindi á málþingi á vegum Siðfræðistofnunar Háskóla Íslands, nóvember 1992.)

Ingólfur Ásgeir Jóhannesson (2004). Karlmennska og jafnréttisuppeldi. Reykjavík: Rannsóknarstofa í kvenna- og kynjafræðum við Háskóla Íslands.

Ingólfur Ásgeir Jóhannesson (2006a). ‘Strong, independent, able to learn more …’ Inclusion and the construction of school students in Iceland as diagnosable subjects. Discourse: Studies in the cultural politics of education, 27, 103–119.

Ingólfur Ásgeir Jóhannesson (2006b). Leitað að mótsögnum. Um verklag við orðræðugreiningu. Í Rannveig Traustadóttir (ritstj.), Fötlun. Hugmyndir og aðferðir á nýju fræðasviði (bls. 178–195). Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Ingólfur Ásgeir Jóhannesson (2006c, 29.–30. september). Menntun og samfélag á tímum fjölmenningar og sjálfbærrar þróunar. Fyrirlestur á ráðstefnunni Það er leikur að læra. Samræða allra skólastiga. Ráðstefna um menntamál á vegum Símenntunarmiðstöðvar Eyjafjarðar o.fl., Akureyri. Sótt 10. júlí 2007 af http//www.ismennt.is/not/ingo/fjolsjalfak.htm.

Ingólfur Ásgeir Jóhannesson (2006d, 20.–21. október). Fjölmenning og sjálfbær þróun í menntastefnu ríkis og sveitarfélaga. Fyrirlestur á 10. málþingi Kennaraháskóla Íslands, Reykjavík. Sótt 10. júlí 2007 af http://www.ismennt.is/not/ingo/fjolsjalfkhi.htm.

Ingólfur Ásgeir Jóhannesson (2007, 19.–21. september). Depoliticizing sustainability and immigrant issues. Exploration into Icelandic municipal school policy documents. Fyrirlestur á European Conference on Education Research (ECER), Gent, Belgíu.

Jensen, Bjarne Bruun og Schnack, Karsten (1997). The action competence approach in environmental education. Environmental Education Research, 3, 163–178.

Landvernd (e.d.). Grænfáninn. Sótt 24. nóvember 2007 af http://landvernd.is/graenfaninn/yflokkar.asp?flokkur=852.

Levinson, Ralph (2006). Teachers’ perceptions of the role of evidence in teaching controversial socio-scientific issues. The Curriculum Journal, 17, 247–262.

Lickona, Thomas (1991). Educating for character. How our schools can teach respect and responsibility. New York og víðar: Bantam.

Lundegård, Iann og Wickman, Per-Olof (2007). Conflicts of interest: An indispensable element of education for sustainable development. Environmental Education Research, 13, 1–15.

MacNaughton, Glenda (2003). The possibilities and challenges of ‘not knowing’. Early childhood teachers’ knowledge and thinking in uncertain times. Í Olivia N. Saracho og Bernard Spodek (ritstj.), Studying teachers in early childhood settings (bls. 29−41). Greenwich (Connecticut): Information Age Publishing.

Menntamálaráðuneytið (2006, nóvember) Íslenskukennsla fyrir útlendinga. Fréttatilkynning. Sótt 30. júní 2007 af http//www.menntamalaraduneyti.is/frettir/Frettatilkynningar/nr/3775.

Mörður Árnason (ritstj.) (2002). Íslensk orðabók (3. útg. aukin og endurbætt). Reykjavík: Edda.

Oulton, Christopher, Dillon, Justin og Grace, Marcus M. (2004). Reconceptualizing the teaching of controversial issues. International Journal of Science Education, 26, 411−423.

Oulton, Christopher, Day, Vanessa, Dillon, Justin og Grace, Marcus M. (2004). Controversial issues — teachers’ attitudes and practices in the context of citizenship education. Oxford Review of Education, 30, 489–507.

Oxford Development Education Centre (e.d.). [Án titils.] Sótt 2. október 2007 af http://atschool.eduweb.co.uk/rmext05/index.html.

Ólafur Rastrick (2007). Menningararfur í fjölmenningarsamfélagi. Einsleitni, fjölhyggja, tvíbendni. Í Benedikt Eyþórsson og Hrafnkell Lárusson (ritstj.), Þriðja íslenska söguþingið 18.–21. maí 2006. Ráðstefnurit (bls. 333–341). Reykjavík: Aðstandendur Þriðja íslenska söguþingsins.

Rauch, Franz og Steiner, Regina (2006). School development through education for sustainable development in Austria. Environmental Education Research, 12, 115–127.

Samband íslenskra sveitarfélaga (2007). Hvað er Staðardagskrá 21? Staðardagskrá 21. Sótt 3. júlí 2007 af http//www.samband.is/dagskra21/template1.asp?Id=746.

Sharp, Liz og Richardson, Tim (2001). Reflections on Foucauldian discourse analysis in planning and environmental policy research. Journal of Environmental Policy & Planning, 3, 193–209.

Sólrún Harðardóttir (2001). Þar á ég heima. Námsefni um náttúru Kópavogs. Kópavogur: Umhverfisnefnd Kópavogs.

Thomas, Sue (2003). The ‘trouble with our schools’: A media construction of public discourses on Queensland schools. Discourse: Studies in the cultural politics of education, 24, 19–33.

Thomson, Pat (2001). How principals lose ‘face’: A disciplinary tale of educational administration and modern managerialism. Discourse: Studies in the cultural politics of education, 22, 5–22.

Tobin, Joseph (2006, 30. ágúst til 2. september). From anti-bias to cultural negotiation: The Children Crossing Borders Study of children of recent im/migrants in ECEC settings in five countries. Fyrirlestur á ráðstefnunni Democracy and Culture in Early Childhood Education á vegum Evrópsku leikskólarannsóknarsamtakanna (EECERA), Kennaraháskóla Íslands.

UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) (e.d.). United Nations Decade of Education for Sustainable Development. Sótt 6. september 2007 af http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-URL_ID=27234&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html.

Unnur Dís Skaptadóttir (1997). Birting margbreytileikans í íslenskri sjávarbyggð. Í Helga Kress og Rannveig Traustadóttir (ritstj.) Íslenskar kvennarannsóknir. Erindi flutt á ráðstefnu í október 1995 (bls. 121–129). Reykjavík: Rannsóknastofa í kvennafræðum, Háskóla Íslands.

Unnur Dís Skaptadóttir (2003). Mótun margbreytileikans á tímum hnattvæðingar. Í Friðrik H. Jónsson (ritstj.), Rannsóknir í félagsvísindum IV. Félagsvísindadeild (bls. 441–449). Reykjavík: Félagsvísindastofnun Háskóla Íslands og Háskólaútgáfan.

Unnur Dís Skaptadóttir (2004). Mobilities and cultural difference. Immigrant’ experiences in Iceland. Í Valur Ingimundarson, Kristín Loftsdóttir og Irma Erlingsdóttir (ritstj.), Topographies of globalization. Politics, culture, language (bls. 133–148). Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Svör menntamálaráðuneytis og sveitarfélaga*

Svar við fyrirspurn. Tölvupóstur frá menntamálaráðuneytinu 31. maí 2006 [sesselja.snaevarr@mrn.stjr.is].

RE: Hnattvæðing … Tölvupóstur frá Reykjavíkurborg 8. júní 2006 [kolbrun.vigfusdottir@reykjavik.is

Svar við spurningu um sjálfbæra þróun í leik- og grunnskólum Reykjavíkurborgar. Tölvupóstur frá Reykjavíkurborg 12. júní 2006 [kolbrun.vigfusdottir@reykjavik.is].

RE: [kopavogur.is] Fyrirspurn. Tölvupóstur frá Kópavogsbæ 26. júní 2006 (a). [arnih@kopavogur.is].

RE: [kopavogur.is] Fyrirspurn. Tölvupóstur frá Kópavogsbæ 26. júní 2006 (b). [arnih@kopavogur.is].

RE: Hnattvæðing, fjölmenning og sjálfbær þróun. Tölvupóstur frá Hafnarfjarðarbæ 30. júní 2006 [vigfus@hafnarfjordur.is].

RE: Nýbúatillögur. Tölvupóstur frá Hafnarfjarðarbæ 23. ágúst 2006 [vigfus@hafnarfjordur.is].

RE: Hnattvæðing, fjölmenning og sjálfbær þróun. Tölvupóstur frá Akureyrarbæ 26. júní 2006 [gunnarg@akureyri.is].

RE: Hnattvæðing, fjölmenning og sjálfbær þróun. Tölvupóstur frá Reykjanesbæ 9. júní 2006 [eirikur.hermannsson@reykjanesbaer.is]. [Fjölmenningarstefnuskjal fellt inn í svarið.]

RE: sjálfbær þróun. Tölvupóstur frá Reykjanesbæ 12. júní 2006 [eirikur.hermannsson@reykjanesbaer.is].

Stefnuskjöl ríkis

Félagsmálaráðuneytið (2007). Stefna ríkisstjórnarinnar um aðlögun innflytjenda. Reykjavík: Félagsmálaráðuneytið.

Menntamálaráðuneytið (1989). Aðalnámskrá grunnskóla. Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

Menntamálaráðuneytið (1996). Í krafti upplýsinga. Tillögur menntamálaráðuneytisins um menntun, menningu og upplýsingatækni. Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

Menntamálaráðuneytið (1998a, febrúar). Enn betri skóli. Þeirra réttur okkar skylda. Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

Menntamálaráðuneytið (1998b, apríl). Enn betri skóli. Þeirra réttur  okkar skylda. Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

Menntamálaráðuneytið (1999a). Aðalnámskrá framhaldsskóla. Almennur hluti. 1999. Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

Menntamálaráðuneytið (1999b). Aðalnámskrá framhaldsskóla. Lífsleikni. Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

Menntamálaráðuneytið (1999c). Aðalnámskrá framhaldsskóla. Náttúrufræði. Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

Menntamálaráðuneytið (1999d). Aðalnámskrá framhaldsskóla. Upplýsinga- og tæknimennt. 1999. Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

Menntamálaráðuneytið (1999e). Aðalnámskrá grunnskóla. Almennur hluti. Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

Menntamálaráðuneytið (1999f). Aðalnámskrá grunnskóla. Lífsleikni. Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

Menntamálaráðuneytið (1999g). Aðalnámskrá grunnskóla. Upplýsinga- og tæknimennt. Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

Menntamálaráðuneytið (1999h). Aðalnámskrá leikskóla. Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

Menntamálaráðuneytið (1999j). Enn betri leikskóli. Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

Umhverfisráðuneytið (1991). Sjálfbær þróun. Leiðsögn um ritið Sameiginleg framtíð vor sem er skýrsla heimsnefndar Sameinuðu þjóðanna frá 1987 um umhverfis- og þróunarmál. Ritröð Umhverfisráðuneytisins 1. Reykjavík: Umhverfisráðuneytið.

Umhverfisráðuneytið (2002). Velferð til framtíðar. Sjálfbær þróun í íslensku samfélagi. Stefnumörkun til 2020. Reykjavík: Umhverfisráðuneytið.

Umhverfisráðuneytið (2007). Velferð til framtíðar. Sjálfbær þróun í íslensku samfélagi. Áherslur 2006–2009. Reykjavík: Umhverfisráðuneytið.

Skólastefna sveitarfélaga**

Akureyrarbær (2005). Skólastefna Akureyrarbæjar. Skólinn okkar. Meginmarkmið. Akureyri: Akureyrarbær.

Akureyrarbær (2006a). Skólastefna Akureyrarbæjar. Þekking, leikni, virðing og vellíðan. Leikskóli grunnskóli tónlistarskóli. Akureyri: Akureyrarbær.

Fræðsluskrifstofa Kópavogs (e.d.). Skólastefna Kópavogsbæjar. Kópavogur: Fræðsluskrifstofa Kópavogs.

Reykjanesbær (2001). Skólastefna. Reykjanesbær: Reykjanesbær.

Reykjavíkurborg, menntasvið (2006a). Stefna Reykjavíkurborgar í menntamálum. Reykjavík: Reykjavíkurborg.

Reykjavíkurborg, menntasvið (2006b). Stefna og starfsáætlun Menntasviðs Reykjavíkurborgar. Reykjavík: Reykjavíkurborg.

Skólaskrifstofa Hafnarfjarðar (2005). Skólastefna Hafnarfjarðar. Hafnarfjörður: Skólaskrifstofa Hafnarfjarðar.

Önnur sjálfstæð skjöl sveitarfélaga

Akureyrarbær (2006b). Staðardagskrá 21 fyrir Akureyri. 2. útg. Akureyri: Akureyrarbær.

Félags-, fræðslu- og menningarsvið Kópavogs og Heilsugæsla Kópavogs (2001). Samfélag fyrir alla. Stefna Kópavogs í málefnum útlendinga. Kópavogur: Félags-, fræðslu- og menningarsvið Kópavogs og Heilsugæsla Kópavogs.

Hafnarfjarðarbær (2000). Staðardagskrá 21 í Hafnarfjarðarbæ áætlun um sjálfbæra framtíð. Sett á vefinn 20. janúar 2003. Sótt 18. ágúst 2006 af http//www.hafnarfjordur.is.

Hafnarfjarðarbær (2004). Þjónusta Hafnarfjarðarbæjar við nýbúa. Úttekt og tillögur til úrbóta. 2004. [Hafnarfjörður, Hafnarfjarðarbær].

Kópavogur (e.d.). S21 umhverfisfræðsla. [Hluti af Staðardagskrá 21 fyrir Kópavog.] Sótt 10. ágúst 2006 af http//www.kopavogur.is/default.asp?cat_id=363.

Reykjanesbær (2004a). Fjölmenningarstefna Reykjanesbæjar. Stefnumótun fyrir bæjarbúa af erlendum uppruna samþykkt 2004. Heimild: Fyrirlestur Eiríks Hermannssonar fræðslustjóra í tölvupóstviðhengi.

Reykjanesbær (2004b). Fjölmenningarstefna Reykjanesbæjar. Tölvupóstur 9. júní 2006 [eirikur.hermannsson@reykjanesbaer.is].

Reykjavíkurborg, menntasvið (e.d.). Fjölmenningarstefna fyrir leikskóla í Reykjavík. Reykjavík: Reykjavíkurborg.

Reykjavíkurborg (e.d.). Stefna Leikskóla Reykjavíkur í umhverfismálum. [Fjölrit, 1 síða.]

Samfylkingin, Hafnarfirði (e.d.). Stefnuyfirlýsing Samfylkingarinnar í bæjarstjórn Hafnarfjarðar kjörtímabilið 2006–2010. Aðgengi: Fundargerð fyrsta fundar bæjarstjórnar 13. júní 2006. Sótt 23. ágúst 2006 af http://www.hafnarfjordur.is.

Athugasemdir við heimildaskrá

* Nokkrum beinum fyrirspurnum var svarað í tölvupósti án þess að það þætti tilefni sérstakrar skráningar. Svörunum er raðað þannig að fyrst eru svör menntamálaráðuneytis en síðan svör sveitarfélaganna eftir stærð þeirra þannig að auðveldara sé að sjá fjölda svara frá hverju þeirra fyrir sig.

** Flest skjölin eru auk þess fáanleg í vefútgáfu.

Prentútgáfa     Viðbrögð