Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun

Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands

Ritrýnd grein birt 30. júní 2007

Greinar 2007

Auður Torfadóttir

Notkun nemenda við lok grunnskóla
á enskum orðasamböndum í ritun

Meginmarkmið þeirrar rannsóknar sem hér er fjallað um var að fá yfirlit yfir notkun enskra orðasambanda í ritun nemenda við lok 10. bekkjar grunnskóla. Rannsóknin byggir á úrlausnum nemenda á samræmdu prófi í ensku vorið 2004. Viðurkennt er að notkun orðasambanda er góður mælikvarði á hversu gott vald einstaklingur hefur á erlendu tungumáli. Notkun orðasambanda er einn af þeim þáttum sem dregur fram skilin á milli þeirra sem hafa tiltekið tungumál að móðurmáli og hinna sem nota það sem erlent mál. Úrlausnir nemenda voru greindar með tilliti til ákveðinna orðasambanda. Niðurstöður benda til að notkun þeirra sé takmörkuð og ekki nógu markviss. Þó að viðfangsefni rannsóknarinnar taki mið af ensku, er margt sem á ekki síður við um önnur tungumál. Höfundur er dósent við Kennaraháskóla Íslands.
 

The main purpose of this study was to get an overview of the use of collocations and idioms in the writing of students in their fourth year of learning English. Collocations, other lexical phrases and idioms are an integrated component of all language use. It is well known that the use of collocations and other lexical combinations is one of the aspects that distinguishes between the language use of native and non-native speakers. The results of the study indicate that the use of lexical combinations is limited and arbitrary, even in the writing of the students who got the highest grades.

Inngangur

Ýmsir höfðu spáð því að vægi ritaðs máls minnkaði með tilkomu upplýsingatækninnar. Það hefur komið á daginn að ritað mál hefur fengið aukið vægi og nýtt hlutverk í upplýsingasamfélagi nútímans. Tölvutæknin opnaði nýjar leiðir og samskipti hafa farið hraðvaxandi á öllum sviðum. Þeir sem vilja láta taka mark á sér vita að það skiptir miklu að framsetning og málfar séu í góðu lagi. Það er því mikilvægt að veita góða þjálfun í ritun, bæði á eigin móðurmáli og erlendum tungumálum.

Gagnstætt töluðu máli sem lærist sjálfkrafa, er ritun lærð athöfn. Brown (2001) vitnar í málvísindamanninn Lenneberg (1967) sem komst svo að orði að með örfáum undantekningum lærðu allir að ganga og tala en þegar kæmi að því að synda og skrifa væri um að ræða menningarbundnar lærðar athafnir. Brown tekur upp samlíkinguna og bendir á að á sama hátt og árangur í sundi sé misjafn hjá einstaklingum, sé hæfileikinn til að semja góðan texta ekki jafn mikill hjá öllum. Í báðum tilvikum geta þó æfing og ástundum gert gæfumuninn. Ritun er flókið ferli og sá þáttur tungumálanáms sem reynist nemendum hvað erfiðastur. Orðaforði sem notaður er í ritun er meiri að vöxtum og formlegri en sá sem notaður er í daglegu talmáli. Þar við bætist að ritað mál lýtur strangari hefðum um framsetningu. Ritun felst í því að koma hugsunum í orð á þann hátt sem við á hverju sinni og þar spila margir þættir saman.

Þegar um er að ræða nám í erlendum tungumálum er oft spurt hvað gagnist nemendum best. Þá eru rökin stundum þau að ritun sé ekki svo mikilvæg og að fæstir þurfi á því að halda að skrifa á erlendum málum. Færa má rök fyrir því að flestir þurfi mest á því að halda að skilja talað mál og geta tjáð sig. Auk þess er mjög mikilvægt fyrir Íslendinga að vera vel læsir á erlend mál. Fyrir þá sem fara í langskólanám er góður lesskilningur á ensku lykilatriði þar sem flest vísindarit eru skrifuð á því máli. En hvað með ritun? Vægi ritunar er síst minna nú en áður. Með vaxandi samskiptum við útlönd, alþjóðlegri samvinnu og útrás fyrirtækja má ætla að það skipti máli að geta tjáð sig skriflega á því máli sem við á hverju sinni. Fyrir þá sem fara í langskólanám og ætla að hasla sér völl á sviðum vísinda, tækni og viðskipta er nauðsynlegt að geta tjáð sig skriflega þar sem langflest rit á þeim sviðum eru skrifuð á ensku. Svo er önnur hlið á þessu máli sem er verð umhugsunar. Ýmsir vilja líta svo á að ritun sé ein besta leiðin til að ná tökum á erlendu tungumáli (sjá t.d. Wolff, 2000; Hyland, 2003). Ritun krefst þess að ákveðnum hefðum sé fylgt sem eru aðrar en þegar um talað mál er að ræða. Það þarf að koma hugsuninni á blað á kerfisbundinn hátt. Með því að skrifa undir leiðsögn og með stuðningi skólafélaga eykst smám saman tilfinning fyrir því hvernig málkerfið er uppbyggt, hvernig best er að orða hlutina, hvernig þarf að skipuleggja texta til að hann skiljist sem best og hvernig merkingin verður til. Ferlisritun (process writing)er kjörin leið til að styrkja þessa þætti.

Ef litið er á þær kennsluaðferðir sem komu við sögu á nýliðinni öld má sjá að ritun hefur ekki alltaf skipað háan sess. Tekið skal fram að þegar orðið ritun er notað í þessari grein er átt við það þegar nemendur skrifa samfelldan texta frá eigin brjósti. Aðrar tegundir sem oft eru flokkaðar sem ritun, svo sem að svara skriflega spurningum úr texta, eða koma texta annarra yfir á erlent mál eru ekki til umfjöllunar hér. Í málfræði- og þýðingaraðferðinni svokölluðu (Grammar-Translation Method) sem lengi var ríkjandi aðferð í tungumálakennslu hér á landi var ekki um eiginlega ritunarþjálfun að ræða í þeirri merkingu sem orðið er notað hér. Aðallega var um að ræða að snúa íslenskum texta sem annar hafði skrifað yfir á erlend mál. Þetta krafðist ekki hugsunar umfram það sem laut að tungumálinu sjálfu. Hlustunar- og talaðferðin (Audio-Lingual Method) sem kom fram á sjónarsviðið upp úr miðri síðustu öld náði ekki fótfestu hér sem kennsluaðferð en áhrifa hennar gætti talsvert í námsefni. Þessi aðferð setti hlustun og talað mál í forgang en lestur og ritun komu síðar til sögunnar. Ritunin var mjög stýrð eins og reyndar öll málnotkun sem þessi aðferð byggðist á.

Á síðari helmingi aldarinnar komu til sögunnar ný viðhorf til tungumálanáms og tungumálakennslu sem kennd eru við samskipti (Communicative Language Learning). Þau byggðust á rannsóknum málvísindamanna um eðli tungumáls, málnotkun, máltöku og samskipti. Þó að áhersla sé lögð á munnleg samskipti, er ekki síður litið á hlustun, lestur og ritun sem samskipti. Þegar við lesum eigum við í samskiptum við textann og þar með höfundinn. Á sama hátt fara fram samskipti þegar við fáumst við að skrifa í okkar daglega lífi. Við erum þá með viðtakanda eða viðtakendur í huga nema þegar við erum að skrifa fyrir okkur sjálf, t.d. í dagbók, en jafnvel þá eru samskipti í gangi við okkar innri mann.

En hvernig standa málin hvað ritun varðar? Af ritunarverkefnum nemenda á samræmda grunnskólaprófinu í ensku 2004 að dæma virðist þurfa að sinna ritunarþættinum betur, einkum þó því er snýr að texta sem heild. Þó skal tekið fram að ritunarþátturinn á samræmda prófinu gefur hugsanlega ekki ákjósanlegustu myndina af ritfærni nemenda á þessu stigi þar sem myndasagan sem lögð er til grundvallar setur rituninni ákveðnar skorður og kemur hugsanlega í veg fyrir að þeir sem eru góðir í ensku fái notið sín. Ennfremur er hugsanlegt að einhverjir hafi haldið aftur af sér og ekki tekið neina áhættu í málnotkun. Eftir sem áður má líta svo á vísbendingar séu nokkuð traustar.

Einkenni ritaðs texta

Texti er flókið fyrirbæri og lýtur ákveðnum lögmálum hvað varðar innri og ytri gerð. Vel skrifaður texti er eins og fallega ofinn dúkur þar sem allir þræðir eru á sínum stað og engir lausir endar. Texti hefur tilgang, hann er ætlaður einhverjum viðtakanda og sendandinn þarf að velja sér rödd og málsnið sem hæfa hverju sinni. Sú þekking sem þarf til að skrifa góðan texta er af ýmsum toga. Grabe og Kaplan (1996) setja fram þrjá yfirflokka sem byggjast á eldri hugmyndum (sjá t. d. Canale og Swain, 1980; Bachman; 1990) en þeir eru:

  • kunnátta í tungumálinu sem felst í því að beita reglum málsins rétt, mynda eðlilegar málsgreinar, nota þann orðaforða sem á við hverju sinni og stafsetja rétt (linguistic knowledge)

  • kunnátta í að tengja saman málsgreinar og raða þeim saman í efnisgreinar sem mynda rökrétta heild (discourse knowledge)

  • kunnátta sem felur í sér þekkingu á því hvaða málsnið er við hæfi hverju sinni (sociolinguistic knowledge)

Grabe og Kaplan greina síðan þessa yfirflokka nánar niður í undirflokka (sjá einnig Weigle, 2000).

Í tímans rás hefur ritþjálfun einkum snúið að fyrsta þættinum, tungumálinu sjálfu, en minna verið hugað að hinum tveimur. Þegar skoðuð er uppbygging ritunartextanna sem þessi rannsókn nær til, kemur í ljós að þar vantar talsvert upp á að fylgt sé þeim hefðum um form sem ríkir um ritað mál. Umræðan um þann þátt mun verða að bíða betri tíma. Í þessari grein verður einkum hugað að orðaforða, nánar tiltekið þeim hluta orðaforðans sem snýr að orðasamböndum.

Orðasambönd

Athygli málvísindamanna sem hafa fjallað um orðaforða hefur í vaxandi mæli beinst að orðasamböndum; þeirri tilhneigingu orða að ganga í samband við annað orð, eitt eða fleiri þannig að úr verði ein merkingarheild. Þetta er þó ekkert nýtt og í þessu samhengi er oft vitnað í orð Firth en hann sagði sem svo að maður skuli þekkja orðið á þeim félagsskap sem það er í (Firth, 1957). Það má rekja þessa sýn á orðasambönd enn lengra aftur í tímann því málvísindamaðurinn Palmer benti á nauðsyn þess að líta á orðasambönd frekar en stök orð (Palmer, 1933). Með tilkomu rafrænna orðasafna (corpora) hefur opnast ný og öflug leið til að rannsaka orðasambönd.

Einkenni orðasambanda

Orðasambönd mynda mjög stóran og fjölskrúðugan flokk sem gengur undir ýmsum heitum í ensku, svo sem lexical phrases, multiword units, lexical chunks og formulaic language svo dæmi séu tekin. Hér verður notað orðið orðasamband sem yfirheiti. Skilgreiningar eru nokkuð samhljóða en ýmsar skoðanir eru á því hvað eigi heima undir hverjum hatti og þess vegna má segja að landamærin geti verið óljós því þarna mætast orðaforði og málfræði (sjá t.d. Howarth, 1998; Schmitt, 2000; Nation, 2001).

Það virðist almennt samkomulag um að undir orðasambönd flokkist

  • orðastæður (lexical collocations), to face hardship

  • föst orðatiltæki, as a matter of fact

  • laus orðatiltæki, as far as

  • orðtök, bitten by the love bug

  • líkingamál og myndmál, white as a sheet

  • málshættir, it´s no use crying over spilt milk

Fyrir utan það sem hér hefur verið nefnt er fjöldi orðasambanda sem frekar er talinn tilheyra sviði málfræði (grammatical collocations) samkvæmt BBI Dictionary of English Word Combinations (1997) sem höfð hefur verið til hliðsjónar ásamt Oxford Collocations Dictionary (2002). Þar er t.d. flokkur sagna, agnarsagnir (phrasal verbs), sem samanstanda af sögn og ögn (adverbial particle). Þær eru mjög algengar í ensku máli og vilja vefjast fyrir nemendum þar sem merkingin er ekki alltaf gagnsæ. Sem dæmi má nefna put off eða turn down. Þar fyrir utan eru sagnir sem taka með sér ákveðnar forsetningar eins og depend on eða relate to. Þessu til viðbótar eru nafnorð eða lýsingarorð sem mynda samband við ákveðnar forsetningar eða önnur orð, eins og preference for, indifferent to, in charge of og under arrest. Þetta eru órjúfanlegar heildir og hér er komið að mörkunum á milli málfræði og orðaforða sem ekki eru alltaf mjög skýr þegar orðasambönd eru annars vegar. Það er oft erfitt að marka ákveðin skil á milli þess hvar orðaforðinn endar og málfræðin byrjar eða öfugt og kannski verða orðasambönd sem þessi út undan í kennslu þess vegna; þau tilheyra hvorugum flokknum (Read, 2000). En þetta er allt saman hluti af sömu heild þegar að kennslu kemur.

Það má líta á orðasambönd sem flokk ferðafélaga sem ferðast saman í texta. Í sumum tilvikum er félagahópurinn alltaf sá sami, t.d. to give someone the cold shoulder, þar sem ekki er hægt að skipta út orði án þess að orðtakið glati merkingu sinni. Í öðrum tilvikum geta orð átt sér mismunandi ferðafélaga eftir því á hvaða ferðalagi þau eru, eins og t.d. sögnin to make: make a difference, make friends, make money, make sense og ótal fleiri.

Samkvæmt skilgreiningu Nation (2001) og Simpson og Mendis (2003) á orðtökum er um að ræða flokk orða sem er í meira og minna föstu sambandi og þar sem erfitt getur verið í fljótu bragði að ráða í merkingu orðtaksins út frá orðunum sem mynda það. Dæmi: To bite off more than you can chew. Sama skilgreining á við ýmis föst orðasambönd, líkingamál, málshætti og agnarsagnir.

Orðastæður eiga sér nokkuð aðra skilgreiningu en orðtök þar sem merking þeirra er oftast gagnsærri. Hér er venjulega um að ræða samband tveggja orða þó að þau geti verið fleiri. Orðastæður vefjast oft fyrir nemendum þar sem orð geta haft sömu grundvallarmerkingu en ganga ekki jafnt í samband við önnur orð. Við tölum um high mountain en ekki high woman, heldur verðum við að nota tall í því tilviki. Sum orð eru virkari en önnur í orðastæðum og gott dæmi eru sagnirnar do og make sem oft valda ruglingi hjá nemendum þar sem aðeins eitt orð í íslensku samsvarar báðum, þ.e. sögnin að gera. Dæmi: make a deal en do one´s duty. Orðastæður eru stærsti undirflokkurinn í orðasamböndum og það er mikilvægt að ná tökum á þeim.

Eins og áður hefur verið minnst á er talið að kunnátta í að beita orðasamböndum, hvort heldur sem er í töluðu eða rituðu máli, marki muninn á milli málnotkunar hins innfædda og þess sem lærir viðkomandi mál sem erlent tungumál (sjá t.d. Nattinger og DeCarrico, 1992; Schmitt, 2000; Wray, 2000). Þau telja að góð tök á orðasamböndum séu lykillinn að góðum árangri í tungumálanámi. Að mati Ellis (2006) er það grundvallaratriði í tungumálanámi að tileinka sér orðasambönd (chunks) og tengja þau inn í stærri heildir. Kunnátta í að beita orðasamböndum felur ekki bara í sér kunnáttu í tungumálinu sjálfu, heldur tengist hún þekkingu á félagslegri notkun máls. Það eru orðasamböndin sem gefa tungumáli líf og lit. Það virðist því full ástæða til að gefa meiri gaum að orðasamböndum í tungumálakennslu.

Ef allt er talið með sem hægt er að flokka sem orðasambönd er áætlað að allt að 70% þess máls sem innfæddir fullorðnir nota flokkist sem slík (Wray og Perkins, 2000). Það getur hver og einn gengið úr skugga um hversu fyrirferðarmikil orðasambönd eru í rituðu máli með því að taka texta og undirstrika allt sem gæti fallið undir orðasambönd eða orðheildir og það er undravert hvað hlutfallslega lítið stendur út af. Svipaða aðferð má hafa um talað mál en orðasambönd alls konar gegna mikilvægu hlutverki í daglegum samskiptum.

Rannsóknir og kenningar

Rannsóknir á ritun nemenda á neðri stigum tungumálanáms eru hlutfallslega fáar eftir því sem næst verður komist. Leit í helstu tímaritum og gagnagrunnum leiddi í ljós að flestar rannsóknir á ritun beinast að þeim sem eru lengra komnir í námi. Þær rannsóknir sem hafa verið gerðar benda í þá átt að orðasambönd vefjist verulega fyrir enskunemum (Wray, 1999).

Wray (1999 og 2000) notar hugtakið formulaic sequence sem hún skilgreinir sem orðasambönd sem eru, eða virðast vera, fyrirfram tilbúin og geymd þannig í langtímaminninu. Þegar á þarf að halda eru þau sótt þangað og koma þá sjálfkrafa í heilu lagi eins og eitt orð sem hægt er að bregða fyrir sig án umhugsunar og án þess að notandinn þurfi að velta fyrir sér samsetningu þeirra. Það hlýtur að flýta fyrir í samskiptum að hafa sem flest orðasambönd til reiðu á þennan hátt.

Það er margt sem styður þetta. Til dæmis má nefna rannsóknir sem gerðar hafa verið á þeim sem misst hafa mál í kjölfar heilaskaða. Þessir einstaklingar geta ekki myndað nýjar málsgreinar en hafa á takteinum orðasambönd sem þeir geta fyrirhafnarlaust þulið upp. Það rennir stoðum undir það að heilinn varðveiti tungumál í merkingarlega heildstæðum bútum en ekki orð fyrir orð.

Samkvæmt kenningum Ellis (1996) fer máltaka fram með því að læra runur (sequences), þ.e. hvernig stafir og hljóð raðast í orð og hvernig síðan orðin raðast saman í heildir. Hvernig til tekst stendur og fellur með því hversu fljótt skammtímaminnið nær orðasamböndum og í kjölfar þess hvernig gengur að koma þeim fyrir í langtímaminninu. Kenning Ellis um gildi orðasambanda í máltöku byggist á rannsóknum á orðavenslum (word association) þar sem skoðað er hvaða orð koma upp í huga fólks þegar ákveðin stikkorð eru nefnd. Einnig styðst hann við rannsóknir á minni. Þessi kenning Ellis er mjög í samræmi við hugmyndir Willis, Lewis og Nattinger og DeCarrico sem minnst verður á hér síðar í greininni.

Wong-Fillmore (1976) gerði viðamikla rannsókn sem oft er vitnað í á máltöku spænskumælandi barna sem voru að læra ensku sem annað mál. Eftir að hafa safnað gögnum um börnin var niðurstaða hennar sú að orðasambönd voru ríkjandi í máli þeirra frá upphafi. Þetta kemur heim og saman við eigin reynslu. Fjölskyldan dvaldi um eins árs skeið í Englandi þegar yngri sonurinn var tæplega fimm ára gamall. Hann hóf strax skólagöngu alveg mállaus á ensku og reyndi framan af ekki mikið að tjá sig. Það kom í ljós að á kvöldin áður en hann sofnaði og þegar hann hélt að enginn heyrði til, var hann á fullri ferð að æfa sig og þá heyrðust alls konar frasar eins og: Yes Mrs. Boyce. Hurry up. Tidy up. Now, listen to me. Let´s read a story. Það var greinilegt að kennarinn, frú Boyce, var aðalfyrirmyndin! Og það leið ekki langur tími þar til hann var farinn að nota sitt takmarkaða mál á furðu málvenjubundinn hátt og greinilegt að hann lærði enskuna í heildstæðum merkingarbærum einingum.

Rannsóknin

Markmið rannsóknarinnar var að afla þekkingar á orðaforða nemenda í ensku við lok grunnskólans eins og hann birtist í notkun orðasambanda. Ritun er sá þáttur í tungumálanámi sem reynist flestum hvað erfiðastur og vísbendingar eru um að orðaforði í ensku sé veikur hlekkur hjá mörgum (Auður Torfadóttir, 2003). Leitað var svara við því hvað einkenni texta nemenda hvað orðasambönd varðar. Skoðað var hvernig orðasamböndum eru gerð skil í námsefni og að lokum hver munur var á milli texta innfæddra og þeirra nemenda sem um ræðir í rannsókninni.

Framkvæmd og gagnaöflun

Rannsóknin tók til þess þáttar á samræmda prófinu í ensku vorið 2004 sem krefst frjálsrar ritunar. Upphaflega áætlunin var að vinna úr úrlausnum frá vorinu 2005 en þar sem verkfall kennara setti strik í reikninginn það skólaár, var talið skynsamlegra að taka fyrir árganginn á undan. Leitað var eftir leyfi frá Námsmatsstofnun og úrtak með 80 úrlausnum var dregið úr úrtaki sem stofnunin notar í sínar rannsóknir. Þessum úrlausnum var skipt í fjóra flokka eftir einkunnum sem nemendur höfðu fengið fyrir þennan námsþátt. Í úrtakinu voru 4 úrlausnir sem annað hvort voru óskiljanlegar eða að nemendur höfðu skilað auðu. Þær voru lagðar til hliðar en 4 aðrar dregnar út úr bunkanum til að hafa 20 í hverjum hópi.

Í hópi 1 voru úrlausnir sem höfðu fengið 10–12 stig af 12 mögulegum.
Í hópi 2 voru úrlausnir sem höfðu fengið 8–9 stig af 12 mögulegum.
Í hópi 3 voru úrlausnir sem höfðu fengið 6–7 stig af 12 mögulegum.
Í hópi 4 voru úrlausnir sem höfðu fengið 2–5 stig af 12 mögulegum..

Viðfangsefni prófþáttarins var að skrifa 100 orða frásögn í þátíð sem byggðist á myndasögu. Tekið var fram að dónaskapur væri óviðeigandi. Önnur fyrirmæli voru ekki gefin. Myndirnar sex lýsa ferli sem mætti lýsa sem svo: Fullorðinn einstaklingur hengir upp auglýsingu eða plakat sem nemendur lesa og þarna virðist vera um að ræða tilkynningu um eitthvað sem kemur af stað umræðum meðal nemenda, ræðuhöldum og atkvæðagreiðslu í lokin. Í raun er búið að setja verkefninu skorður sem kalla á ákveðna tegund af texta og þar með ákveðna tegund af orðaforða. Hér er um að ræða frásögn þar sem viðtakandi er ekki ljós. Nemendur hafa frjálsar hendur um málsnið að undanskildu því sem tekið er fram hér að ofan.

Í rannsókninni var sjónum fyrst og fremst beint að orðastæðum sem eiga rætur að rekja til inntaksorða (lexical collocations). Orðastæður eru langalgengustu orðasamböndin og ekki verður tölu né böndum á þær komið þar sem sífellt bætast fleiri við. Síðan var ákveðið að bæta við agnarsögnum (phrasal verbs) þar sem þær eru algengar í ensku máli og vefjast oft fyrir nemendum. Notkun á orðtökum (idioms) og myndmáli var einnig skoðað.

Tegundir orðastæða sem skoðaðar voru:

  • nafnorð+of+nafnorð (a piece of paper)

  • sagnorð + nafnorð (to raise a question)

  • sagnorð + lýsingarorð (to feel confident)

  • lýsingarorð + nafnorð (global warming)

  • atviksorð + lýsingarorð (incredibly good)

Til viðbótar voru eftirfarandi tekin til athugunar:

  • agnarsagnir (to take in, to watch out, to write off)

  • orðtök (idioms)

Algeng orð, eins og t.d. good, big, bad sem ganga í mjög virkt samband við fjölda annarra orða voru ekki talin með í orðastæðum. Þannig töldust ekki með orðastæður eins og good idea eða big meeting.

Til að fá samanburð við orðaforða kennslubókarinnar Network 3 (Parminter og Bowler, 2000) sem er úthlutunarefni í 10. bekk var farið yfir orðalistann í bókinni og teknar stikkprufur úr textum. Alls voru tíu textar greindir með tilliti til orðasambanda. Einnig voru skoðaðir textar úr móðurmálsnámsefni fyrir enska nemendur í sama skyni.

Úrvinnsla

Farið var yfir textana og merkt við þau orðasambönd sem voru til skoðunar og þau flokkuð í þrjá flokka: orðastæður í einn flokk, agnarsagnir í annan og orðtök í þann þriðja. Bæði var merkt við rétta notkun og ranga. Hópar voru bornir saman og einstaka úrlausnir skoðaðar sérstaklega. Lengd texta var skráð og meðallengd texta í hverjum hinna fjögurra flokka.

Niðurstöður

Þrátt fyrir fyrirmæli um lengd texta, var lengd þeirra með ýmsu móti eins og sjá má á eftirfarandi yfirliti. Meðalorðafjöldi er nokkuð jafn en ein úrlausn í hópi 1 hækkar meðallengdina þar.

Tafla 1 – Lengd texta í úrlausnum nemenda

 

Hópur 1 Hópur 2 Hópur 3 Hópur 4

Lengd texta

99–258 orð

88–216 orð

92–199 orð

69–211 orð

Meðallengd

140 orð

127 orð 123 orð 129 orð


Í töflunni hér fyrir neðan er yfirlit yfir fjölda orðasambanda í hverjum hópi fyrir sig. Ef sama orðasamband kemur oft fyrir í sama texta er það aðeins talið einu sinni. Í sviganum má sjá hvað mörg dæmi voru um ranga notkun orðasambanda.

Tafla 2 – Fjöldi orðasambanda eftir hópum

 

Hópur 1 Hópur 2 Hópur 3 Hópur 4
Orðastæður

56 (10)

44 (15)

30 (8)

29 (9)

Agnarsagnir

37

21

17 (84)

6 (4)

Orðtök

7

4 (2)

1

0 (1)


Ljóst er að þeir sem eru betri í ritun nota flest orðasamböndin og það kemur ekki á óvart. Textar þeirra eru liprari og læsilegri en þeirra sem slakari eru og loða betur saman. Það eru nokkur skil milli hópa 1 og 2. Þau skýrast hins vegar að mestu af því að í hópi 1 eru orðastæður af gerðinni atviksorð+lýsingarorð algengari hjá hópi 1 en 2, eða 15 á móti 7. Hér er um að ræða orðasambönd með áhersluorðum (adjective intensifiers) eins og very, really, extremely. Í þessari tegund orðastæða hefur komið fram munur á milli notkunar innfæddra og annarra í rituðu máli. Í rannsókn sem gerð var á notkun þessarar gerðar af orðastæðum hjá innfæddum Bretum og þýskum nemendum kom í ljós ofnotkun hjá þýsku nemendunum (Paradis, 2000). Það virðist einnig tilhneiging til ofnotkunar hjá íslensku nemendunum. Fjöldi orðastæða af þessari gerð er 35 af 159. Nokkuð er um ranga notkun og einnig notkun sem ekki er talin æskileg í rituðu máli, eins og t.d. very afraid þó að slíkt heyrist í töluðu máli.

Orðastæður sem nemendur nota eru almennt nokkuð takmarkaðar. Flestar eru af gerðinni sagnorð+nafnorð, eða 96 af 159 og byggjast að mestu leyti á algengum sagnorðum, eins og hold, give, get, take og make. Dæmi: hold a meeting, give a speech, get a chance, take place, make a speech. Dæmi um ranga notkun á orðastæðum: hold a speech, tell a speech.

Nokkuð er um orðastæður af gerðinni lýsingarorð+nafnorð eins og brilliant idea, memorable day, final exam eða 22 af 159.

Þegar agnarsagnir eru skoðaðar skera hópar 1 og 4 sig nokkuð úr. Agnarsagnir eru algengari í talmáli en ritmáli og það er sýnilegt af textum nemenda að þeir bera keim af talmálinu. Eins og áður er minnst á er kenning Ellis (1996) sú að máltaka fari þannig fram að einstaklingurinn læri runur (sequences) frá smæstu einingum til merkingarbærra heilda. Út frá því mætti ætla að slakari nemendurnir séu ekki komnir á það stig að vera farnir að tengja orð saman í heildir nema að takmörkuðu leyti.

Talsvert mikill einstaklingsmunur er innan hvers hóps hvað varðar notkun orðasambanda. Dreifingin sést í eftirfarandi töflu.

Tafla 3 – Fjöldi orðstæða, agnarsagna og orðtaka eftir hópum

 

Hópur 1 Hópur 2 Hópur 3 Hópur 4
Orðastæður

0–7

0–5

0–5

0–4

Agnarsagnir

0–4

0–3

0–3

0–2

Orðtök

0–2

0–1

0

0


Tekið skal fram að sá sem notaði flest orðasambönd rétt í fyrsta hópi var ekki sá sem skrifaði lengsta textann. Það vekur athygli að í hópi 1 eru þrír sem ekki nota neina orðastæðu. Þessir textar eru nokkuð litlausir og það er eins og höfundarnir hafi markvisst komið sér undan því að taka áhættu í málnotkun. Það eru hins vegar aðrir sem taka eðlilega áhættu og þá koma af og til villur eins og eðlilegt er.

Námsbókin Network 3 (Bowler og Parminter, 2000) var skoðuð með tilliti til þeirra orðasambanda sem tekin voru fyrir í rannsókninni. Farið var yfir orðalistann sem telur u. þ. b. 1300 orð. Þetta eru orð sem nemendur eiga að skilja og geta notað í ræðu og riti. Í þessum lista eru orðasambönd sem koma fyrir í bókinni en ekki þó öll. Þar sem orðastæður eru mjög stór flokkur er ekki gerlegt að skrá þær allar. Þess vegna voru textar í Network 3 skoðaðir til að fá samanburð. Þess er ekki getið í inngangi að Network hvort textarnir í bókinni séu skrifaðir fyrir innfædda en líklegt er að þeir séu samdir sérstaklega eða aðlagaðir og einfaldaðir. Þeir endurspegla ýmsar textagerðir. Skoðaðir voru tíu textar af sömu gerð og textarnir í samræmda prófinu, þ. e. frásögn, og meðallengd þeirra var 127 orð. Hér fyrir neðan má sjá hvað kom út úr þeirri athugun.

Tafla 4 – Orðasambönd í námsefni

 

Network
Orðastæður

80

Agnarsagnir

18

Orðtök

1


Það vekur athygli hvað orðastæður eru miklu fleiri hér en í textum nemenda miðað við að hér er einungis um tíu texta að ræða. Auk þess voru orðastæðurnar fjölbreyttari að gerð en í textum nemenda. Hitt er ekki síður athyglisvert að agnarsagnir koma sjaldnar fyrir í textunum í Network og endurspeglar það muninn á milli ritmáls og talmáls. Margar agnarsagnir eiga sér samsvarandi sagnir sem eru eitt orð og almennt er mælt með því að nota þær síðarnefndu í rituðu máli, einkum formlegu ritmáli. Dæmi um þetta eru: make up for og compensate for, keep on og continue, do away with og remove. Textar nemendanna draga margir hverjir dám af talmáli og það skýrir sennilega hvers vegna þeir nota agnarsagnir meira í ritun en innfæddir.

Tíu textabrot úr móðurmálsnámsefni fyrir breska unglinga voru skoðuð með tilliti til orðastæða og agnarsagna og voru þau af svipaðri gerð og textarnir í samræmda prófinu og lengdin sambærileg við textana í rannsókninni. Í ljós kom að í þessum tíu textabrotum voru 100 orðastæður og 22 agnarsagnir. Þetta er í nokkuð góðu samræmi við textana í Network.

Eftir þennan samanburð er hægt að meta það svo að notkun orðasambanda sé almennt nokkuð ábótavant hjá íslenskum nemendum og að meiri áherslu þurfi að leggja á þau í kennslu. Það er þó engan veginn hægt að ætlast til fullkomnunar því það tekur sinn tíma að tileinka sér notkun orðasambanda. Það kann að tefja fyrir íslenskum nemendum að þegar orðastæður eru annars vegar er nokkur munur á milli málnotkunar í íslensku og ensku. Í íslensku er algengt að nota samsett orð með eignarfallsmyndun en orðastæður myndaðar úr lýsingarorði og nafnorði eru algengari í ensku. Sem dæmi má nefna stjórnmálaumræða – political debate og menningararfur – cultural heritage. Þessara áhrifa gætir í ritun nemendanna sem hér um ræðir.

Umræða

Þegar þjálfun í ritun er annars vegar hefur verið tilhneiging til að beina athyglinni að málfræði, einstökum orðum og málsgreininni sem heild en minna hugsað um aðra þætti sem gera texta að því sem hann er eins og til dæmis orðasambönd.

Widdowson (1979) bendir á að lestur og ritun séu samskonar en gagnstæð ferli sem krefjist notkunar á sömu námsaðferðum (learning strategies) og ætti þess vegna að kenna hvort í tengslum við annað. Á meðan nemendur eru að ná tökum á lestri á erlendum málum eru þeir oft bundnir af orðunum sjálfum sem getur orðið til þess að þeir sjái ekki heildarmyndina nema að takmörkuðu leyti. Athyglin beinist að smæstu einingunum og merkingarúrvinnsla situr á hakanum. Það sama á sér einnig stað þegar um ritun er að ræða. Nemendur verða gjarnan uppteknir af því að allt sé málfræðilega rétt, kannski vegna þess að of mikil áhersla er lögð á málfræði í kennslu. Hún er auðvitað nauðsynleg en það er svo margt annað sem huga þarf að í ritun til þess að heildarmyndin verði góð. Nattinger og DeCarrico (1992) benda á að ein leið til að bæta ritun sé að láta nemendur skoða og greina ritaðan texta. Þannig megi efla tilfinningu fyrir því hvernig texti er uppbyggður og hvernig orðasambönd ýmiss konar verða eins konar bindiefni.

Það er ekki auðvelt að ná valdi á að beita orðasamböndum eða kenna þau á kerfisbundinn hátt. Hvar á að byrja? Hvað á að velja? Og hvaða kröfur á að gera? Kennslubókarhöfundar eru ekki öfundsverðir þar sem orðasambönd skipta tugum þúsunda. Í rannsókn sem gerð var á þremur kennslubókum í ensku sem ætlaðar eru þeim sem eru á millistigi (intermediate, þ.e. nemendum í efri bekkjum grunnskóla og fyrstu áföngum framhaldsskóla) og gefnar eru út á svipuðum tíma kom mikið misræmi í ljós hvað varðar orðasambönd. Það má ætla að það komi nemendum best að kynna til sögunnar þau orðasambönd sem algengust eru og hafa hvað mesta útbreiðslu. Við þannig val er hægt að nýta þær upplýsingar sem textasöfn veita. Í rannsókninni kom í ljós að það var aðeins 1% orðasambanda sem kom fyrir í öllum þremur kennslubókunum. Hlutfall milli hinna ýmsu flokka orðasambanda var misjafnt, þó voru orðastæður alls staðar fyrirferðarmestar. Þetta gefur til kynna að orðasambönd séu valin af nokkru handahófi í kennslubókum (Koprowski, 2005).

Ýmsir fræðimenn hafa bent á hina óþrjótandi möguleika sem búa í rafrænum textasöfnum og orðstöðulyklum og á hvern hátt þau geta komið að góðum notum í kennslu (Murison-Bowie, 1996; Carter, 1998; Hyland, 2003). Nú þegar er til mikið af slíkum söfnum sem auðvelda fólki aðgang að þeim miklu upplýsingum sem liggja fyrir um notkun máls í nútímasamfélagi. Ýmsir sem hafa skoðað námsefni í ensku og borið saman við upplýsingar úr textasöfnum benda á að í kennslu sé ekki alltaf tekið mið af þeim upplýsingum og innsýn í málnotkun sem þar er að finna (sjá t.d. Carter, 1998). Svo eru aðrir sem benda á að upplýsingar úr textasöfnum séu ofmetnar í kennslu (Cook 1998; Widdowson, 2000; Mishan, 2004). Widdowson bendir á að þó að dæmin í textasöfnum séu tekin úr raunverulegu máli, sé ekki þar með sagt að kennsla byggð á upplýsingum úr þeim verði þar með nær raunveruleikanum. Hvað sem segja má um gagnsemi textasafna í kennslu hafa þau ótvírætt sannað gildi sitt í orðabókargerð og rannsóknum. Fyrir námsefnishöfunda ættu textasöfn að vera leiðarljós, þannig að sem best megi nýta í kennslu þær gagnlegu upplýsingar sem þar er að finna.

Í tungumálum hins vestræna heims sem á sér sameiginlegar menningarrætur eru oft samsvaranir milli orðasambanda, einkum orðtaka og málshátta sem áhugavert er að skoða. Ein leið til að örva tilfinningu nemenda fyrir orðtökum er að gera þeim grein fyrir hvað orðasambönd skipa stóran sess í tungumálum og skoða hver hugsunin er á bak við þau. Boers (2000) gerði rannsókn á nokkrum hópum nemenda með hollensku og frönsku að móðurmáli sem leiddi í ljós að með því að draga athygli þeirra að dýpri merkingu orðasambanda í ensku náðu þeir betri tökum á þeim. Boers leggur til nokkrar leiðir og sú fyrsta er að vekja athygli nemenda á því hvað orðasambönd eru stór hluti af hverju tungumáli. Í annan stað má vekja athygli nemenda á undirliggjandi merkingu orðasambanda. Þá má vekja athygli á þeim orðasamböndum sem hafa sömu eða svipaða merkingu á móðurmáli nemandans og markmálinu. Það þarf þó að hafa þann varann á ekki er nærri því alltaf bein samsvörun milli tungumála hvað orðasambönd varðar og þannig má koma í veg fyrir að nemendur þýði beint eins og kemur fram í einni úrlausninni í rannsókn undirritaðrar: The ideas fell into a good soil!

Ef litið er á orðatiltæki tengd litum kemur í ljós að tungumál eiga þar oft sameiginlegan grunn. Sem dæmi um ensku má nefna black sheep, green with envy, to see red og white lie sem eiga sér öll samsvörun í íslensku. Þarna hafa litir ákveðna merkingu sem áhugavert er að velta fyrir sér. Það má örugglega efla málvitund nemenda með því að brjóta til mergjar merkingu orðasambanda og þá erum við líka komin inn á áhugavert svið menningarlæsis. Deignan, Gabrys and Solska (1997) fóru svipaða leið og Boers. Þau létu pólska nemendur bera saman orðtök á pólsku og ensku og töldu að þetta hefði aukið skilning á fyrirbærinu. Viðfangsefni af þessu tagi efla einnig ályktunarhæfni nemenda þar sem þeir þurfa að kafa undir yfirborð hinnar bókstaflegu merkingar.

Annars er það svo með orðasambönd að þau lærast með því að hlusta, lesa og nota málið og það tekur tíma fyrir þau að festast í langtímaminninu. Það er ekki nóg að heyra eða sjá orðasambönd einu sinni. Nemendur þurfa að hafa greiðan aðgang að hlustunar- og lesefni til að fá fyrirmyndir. Það þarf einnig að sjá til þess að nemendur fái næga þjálfun í ritun og talmáli til að virkja það sem þeir kunna. Fólk tileinkar sér það sem það heyrir eða sér oft. Maður hrekkur ósjálfrátt í kút við að heyra lítið barn segja með miklum tilfinningaþunga: “Oh, my God.” Haft var eftir barninu að mamma segði þetta stundum!

Ýmsar tillögur hafa hafa verið gerðar til að útbúa námsáætlun (syllabus) þar sem orðaforði og orðasambönd mynda grunninn. Þeir sem einkum er vitnað í eru Willis (1990), Nattinger og DeCarrico (1992) og Lewis (1993 og 1994). Öll eiga þau það sameiginlegt að setja orðaforða í forgang. Þau telja að eðli málsins samkvæmt lærist tungumál best með því að byrja á orðaforðanum, og þá ekki síst þeim orðasamböndum sem eru algengust. Lewis (1993: vi) orðar þetta svo: ‘Language consists of grammaticalised lexis, not lexicalised grammar.’ Í kennslubókum í ensku hefur hefðin verið sú að málfræðin hefur myndað rammann utan um námsefnið en orðaforðinn komið inn eftir þörfum. Það þarf að hugsa samspil og hlutverk málfræði og orðaforða upp á nýtt.

Umræðan um orðaforða og orðasambönd hefur haft áhrif og þess sér greinilega stað í nýju námsefni í ensku að orðaforða og þar með orðasamböndum eru gerð betri skil nú en tíðkast hefur. Ótal bækur hafa verið gefnar út með ítarefni, leiðbeiningum og orðaforðaæfingum og orðabækur nútímans eru með allt öðru sniði en áður var. Allt þetta ætti að stuðla að því að nemendur nái betri tökum á orðasamböndum og orðaforða almennt. Sérstök ástæða er einnig að leggja áherslu á að lestur og ritun tengist sem best. Má einkum benda á ferlisritun í þessu samhengi.

Lokaorð

Markmiðið með rannsókninni var að fá yfirsýn yfir ákveðinn þátt í ritun nemenda, nánar tiltekið orðasambönd sem setja sterkan svip á enskt ritmál. Það er ekki hægt að ætlast til þess að nemendur á grunnskólastigi hafi öðlast nema takmarkað vald á orðasamböndum en niðurstöður rannsóknarinnar gefa til kynna að nemendur ættu að geta gert betur. Þessi rannsókn náði aðeins til takmarkaðs hóps og viðfangsefni hennar aðeins til afmarkaðs þáttar í ritun. Því ber að taka niðurstöðum með fyrirvara. Hins vegar eru sterkar vísbendingar um að gera þurfi betur á sviði orðasambanda.

Orðasambönd eru það mikilvægur hluti hvers tungumáls að ekki má undir höfuð leggjast að gera þeim sem best skil og kappkosta að nemendur nái sem bestum tökum á þeim. Þegar um ritun er að ræða hefur verið sterk hefð fyrir því að horfa á málfar texta út frá hefðbundinni málfræði og málsgreinin hefur verið sú eining sem athyglin hefur fyrst og fremst beinst að. Það þarf að endurskoða þetta og taka mið af því hvaða aðrir þættir það eru sem skipta máli þegar texti er skrifaður. Ferlisritun er vel til þess fallin að efla tilfinningu fyrir orðasamböndum og uppbyggingu texta. Í nútímaþjóðfélagi er krafist haldgóðrar kunnáttu í ensku, bæði munnlegrar og skriflegrar. Einnig er vert að hafa í huga að markviss ritunarþjálfun er árangursrík leið til að læra erlend tungumál.

Heimildir

Auður Torfadóttir (2003). Könnun á orðaforða í ensku. Uppeldi og menntun, 12, 65–78.

Bachman, L. F. (1990). Fundamental considerations in language testing. Oxford: Oxford University Press.

The BBI Dictionary of English Word Combinations. (1997). Benson, M., Benson, E. og Ilson, R. (ritstj.). Amsterdam: John Benjamins.

Boers, F. (2000). Metaphor Awareness and Vocabulary Retention. Applied Linguistics, 21, 4, 553–571.

Brown, J. D. (2001). Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy. White Plains, NY: Addison Wesley Longman.

Canale, M. og Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics, 1, 1–47.

Carter, R. (1998). Orders of reality: CANCODE, communication and culture. ELT Journal, 52, 1, 43–56.

Cook, G. (1998). The uses of reality: A reply to Ronal Carter. ELT Journal, 52, 57–63.

Deignan, A, Gabrys, D. og Solska A. (1997). Teaching English metaphors using cross-linguistic awareness-raising activities. ELT Journal, 41, 4, 352-360.

Ellis, N. C. (1996). Sequencing in SLA: phonological memory, chunking and points of order. Studies in Second Language Acquisition, 18, 91–126.

Ellis, N. C. (2006). Constructions, Chunking, and Connectionism: The Emergence of Second Language Structure. Í C. J. Doughty og M.H. Long (ritstj.) The Handbook of Second Language Acquisition, (bls. 63–103). Oxford: Blackwell.

Firth, J. (1957). A synopsis of linguistic theory 1930–1955. Í Studies in Linguistic Analysis (bls. 1–32). Oxford: Philological Society.

Grabe, W. og Kaplan, R. B. (1996). Theory and Practice of Writing. New York: Longman.

Howarth, P. (1998). Phraseology and second language proficiency. Applied Linguistics, 19, 1, 24–43.

Hyland, K. (2003). Second Language Writing. Cambridge: Cambridge University Press.

Koprowski, M. (2005). Investigating the usefulness of lexical phrases in contemporary coursebooks. ELT Journal, 59, 4, 322–332.

Lenneberg, E. (1967). Biological Foundations of Language. New York: Wiley.

Lewis, M. (1993). The Lexical Approach. Hove: Teacher Training Publications.

Lewis, M. (1994). Implementing the Lexical Approach. Hove: Teacher Training Publications.

Mishan, F. (2004). Authenicating corpora for language learning: a problem and its resolution. ELT Journal, 58, 3, 219–227.

Murison-Bowie, S. (1996). Linguistic corpora and language teaching. Annual Review of Applied Linguistics, 16, 182–199.

Nation, I. S. P. Nation. (2001). Learning Vocabulary in Another Language. Cambridge: Cambridge University Press.

Nattinger, J. R. og DeCarrico, J. S. (1992). Lexical phrases and language teaching. Oxford: Oxford University Press.

Oxford Collocations Dictionary. (2002). Oxford: Oxford University Press.

Palmer, H. (1933). Second Interim Report on English Collocations. Tokyo: Kaitakusha.

Paradis, C. (2000). Umsögn um bók Lorenz, G. (1999). Adjective Intensification – Learners versus Native Speakers. A Corpus of Argumentative Writing. Amsterdam: Rodopi. Applied Linguistics, 21, 4, 581–585.

Parminter, S. og Bowler, B. (2000). Network, Teacher´s Book 3. Oxford: Oxford University Press.

Read, J. (2000). Assessing Vocabulary. Cambridge: Cambridge University Press.

Schmitt, N. (2000). Vocabulary in language teaching. Cambridge, Cambridge University Press.

Simpson, R. og Mendis, D. (2003). A Corpus-Based Study of Idioms in Academic Speech. TESOL Quarterly, 37, 3, 419–441.

Weigle, S. A. (2002). Assessing Writing. Cambridge: Cambridge University Press.

Widdowson, H.G. (1979). Explorations in Applied Linguistics. Oxford, Oxford University Press.

Widdowson, H.G. (2000). On the limitations of linguistics applied. Applied Linguistics, 21, 3–25.

Willis, D. (1990). The Lexical Syllabus. London: Harper Collins.

Wolff, D. (2000). Second language writing: a few remarks on psycholinguistic and instructional issues. Learning and Instruction, 10, 1, 107–112.

Wong-Fillmore, L. (1976). The Second Time Around: Cognitive and Social Strategies in Second Language Acquisition. Óútgefin doktorsritgerð, Stanford University. Vitnað í hana í Wray 1999.

Wray, A. (1999). Formulaic language in learners and native speakers. Language teaching, 32, 4, 213–231.

Wray, A. (2000). Formulaic sequences in second language teaching: Principles and practice. Applied Linguistics, 21, 463–489.

Wray, A. og Perkins, M. R. (2000). The functions of formulaic language: an integrated model. Language & Communication, 20, 1, 1–28.

Prentútgáfa     Viðbrögð