Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun

Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands

Ritrýnd grein birt 31. desember 2006


Kristín Dýrfjörð

Lýðræði í leikskólum

Um viðhorf leikskólakennara

Rannsóknin sem hér er greint frá beinist að því hvað leikskólakennarar telji vera lýðræði í leikskólum, hvernig það lýsir sér í þeirra eigin starfsháttum og hjá barnahópnum. Stuðst er við kenningar John Dewey og Mörthu Nussbaum um lýðræði og gögnin skoðuð í ljósi þeirra. Þátttakendur í rannsókninni voru leikskólakennarar í fimm ólíkum leikskólum þar sem fjöldi leikskólakennara var yfir meðallagi, á höfuðborgarsvæðinu og á Akureyri. Gagna var aflað með hópviðtölum. Helstu niðurstöður eru að leikskólakennararnir eru í meginatriðum að vinna í anda Aðalnámskrár leikskóla, áhersla er lögð á að börn séu þátttakendur í starfinu, leitast er við að ala á virðingu, umburðarlyndi og samkennd og að leysa úr ágreiningi á friðsælan hátt er mikils metið. Greinilegt er að kennarar líta á það sem skyldu sína að skipuleggja umhverfið á þann veg að það veiti börnum tækifæri og frelsi til að reyna færni sína, bæði í að leysa og lifa við ágreining. Leikskólakennarar geta nýtt sér greinina sem grundvöll umræðu um lýðræði í leikskólum. Höfundur er lektor við Háskólann á Akureyri.
 

The aim of this study is to understand how playschool teachers in Iceland value and foster democratic behaviour in playschools. How, through their own pedagogical work, playschool-teachers can scaffold or build up a democratic society within the schools. Dewey’s as well as Nussbaum’s theories on democracy are used as a lens to look at the data. This is a small-scale research; participants are playschool-teachers in the Icelandic public playschool system. Methods used to gather information were group-interviews with playschool-teachers from five playschools. Findings implicate that teachers take a stand on democracy based on their practical wisdom. They are occupied with teaching children to respect and understand each other. And they base their work on ideas of inclusion and belonging. The findings can be used to help educators understand the relationship between their pedagogical approach and the children’s future participation in a democratic society.

 

Inngangur

Undanfarin ár hafa heyrst raddir í fjölmiðlum og á meðal almennings um að vitundin um sameiginlega ábyrgð hafi farið minnkandi og er það flestum sem láta sig lýðræði varða áhyggjuefni. Að skynja sjálfan sig sem hluta af stærri heild er hverjum nauðsyn. Eitt einkenna lýðræðissamfélaga er talið vera að þar beri fólk sameiginlega ábyrgð hvert á öðru. Sú skoðun að hver einstaklingur verði að gera sér grein fyrir pólitískri samábyrgð sinni hefur verið að ryðja sér til rúms undanfarin ár. Er það meðal annars vegna þeirrar staðreyndar að færra og færra fólk í hinum vestræna heimi tekur þátt í kosningum og afsalar sér með því að vissu marki mikilvægu hlutverki (Blais, Gidengil og Nevitte, 2004; Gray og Caul, 2000). Til varnar ungu fólki hafa aðrir, s.s. Biesta og Lawy (2006) bent á að þó svo ungt fólk hafi í minna mæli áhuga á flokkspólitískum málefnum og þátttöku í kosningum sé það ekki endilega vísbending um að því sé ekki annt um ýmis lýðræðisleg málefni. Hérlendis má benda á þátttöku ungs fólks í ýmsum mótmælum er varða umhverfisvernd sem merki um lýðræðislegan áhuga. Auk þess skal á það bent að rannsóknir á félagsmótun barna hafa sýnt að möguleiki er fyrir hendi að snúa þróuninni við. Þessar rannsóknir gefa til dæmis vísbendingar um að þátttaka ungra barna í ákvarðanaferli hafi langtímaáhrif á viðhorf þeirra til þátttöku í stjórnmálum (Niemi og Junn, 1998). Owen (2004) telur að áhyggjur fólks af minnkandi áhuga ungs fólks á þátttöku í stjórnmálum hafi leitt til meiri áhuga á uppeldi til lýðræðis á meðal skólafólks og fræðimanna.

Þó að hér að ofan hafi aðallega verið tæpt á afleiðingum sem minnkandi þátttaka hefur fyrir framtíð lýðræðis í pólitískum skilningi [1] er ekki ætlunin einblína á það sjónarhorn. Í stað þess verður leitast við að skoða lýðræði í leikskólum frá öðrum sjónarhornum, hvernig leikskólakennarar skilgreina lýðræði og hvernig þeir telja það birtast bæði í eigin starfsháttum og hjá börnunum. Á það skal bent að form lýðræðisins getur tekið á sig ýmsar myndir í leikskólum. Má til dæmis benda á að Dahlberg og Moss (2005) telja leikskólann stað þar sem mögulegt er að vinna með pólitískar hugmyndir, til dæmis með því að pæla í stund og stað og véfengja áhrifavalda. Telja þau að með því opnist möguleikar til öðruvísi áhrifa.

Í greininni eru kenningar Deweys notaðar sem gátt eða spegill til að skoða leikskólastarfið. Einnig verður leitað til Nussbaum sem hefur sett fram kenningu um nauðsynleg skilyrði sem samfélög þurfa að uppfylla til að hver manneskja geti nýtt möguleika sína til fulls. Nussbaum hefur ásamt Sen sett fram kenningu um að mannlegt samfélag skuli nálgast frá hugmyndum um mögulega getu einstaklinga til að lifa sæmandi lífi (e. capability approach). Í anda þess á menntun að vera byggð á siðfræði sem leggur áherslu á gildi frelsis og staðfestingu réttinda, hún á að byggja á siðferðislegri skuldbindingu hverrar manneskju gagnvart öðrum (Unterhalter, 2005).

Áhrif Dewey

Lýðræði er meira en stjórnunarform, það er fyrst og fremst samfélag byggt á sameiginlegri reynslu. (John Dewey, 1916, bls. 87)

Í anda Dewey (1916) er lýðræði skilgreint hér sem samfélag fólks sem býr yfir sameiginlegum skilningi og trausti og sem trúir á rétt hverrar manneskju til að tilheyra og taka þátt í sameiginlegum skuldbindingum. Að mati Dewey (1897/1973) menntast fólk við það að vinna saman. Til þess að vera virkur í samfélaginu er nauðsynlegt að hver og einn leggi sitt af mörkum. Skólinn er fyrst og fremst félagsleg stofnun og menntun félagslegt ferli sem miðar að því að barnið geri sér grein fyrir því hvernig það getur nýtt eigið vald og sammannlega reynslu til framdráttar fyrir samfélagið. Mikilvægi menntunar felst meðal annars í því að hver einstaklingur læri að vera samábyrgur. Menntun er samkvæmt þessum skilningi það sem viðkomandi upplifir hér og nú. Hún er ekki fyrst og fremst undirbúningur fyrir það sem koma skal heldur lífið sjálft. Ef hugmyndir Dewey eru yfirfærðar á leikskóla má telja að átt sé við að börn eigi að vera þátttakendur í að móta eigin veröld, þar sem rödd þeirra fær að hljóma og á hana er hlustað. Í þessu felst einnig að þeim er gert kleift að þroska eigin mennsku í gegnum sammannlega reynslu og að þar sé litið á börn sem borgara sem eru sífellt í mótun fremur en sem verðandi borgara. Cuffaro (1995) bendir á að Dewey hafi lagt áherslu á hæfileika barna og möguleika þeirra til þroska. Í þessu tvennu felist meðal annars framtíð lýðræðisins. Kennarar geti haft mikil áhrif á þessa þætti meðal annars í gegnum skipulag á umhverfinu. Því sé hlutverk þeirra óumdeilanlegt.

Dewey (1916) trúði á mikilvægi tengsla og samfellu í menntun og taldi það vera mikilvægara en námsgreinabundna kennslu. Hann taldi athafnabundið nám vera leið til þess að tengja barnið við veröldina og samtímis vera leið til að læra í samhengi. Auðvitað er það svo að þó að menntun eigi að eiga sér stað í samspili umhverfis og einstaklings er ekki öll reynsla nauðsynlega þroskandi eða menntandi að mati Dewey. Hann varaði við fánýtum athöfnum sem virðast hafa það sem markmið að hafa ofan af fyrir og skemmta börnum á kostnað raunverulegrar þátttöku og áhuga þeirra. Þetta sjónarmið má finna bæði í einu af höfuðritum hans Reynsla og menntun (e. Experience and Education, 1938, íslensk þýðing, 2000) og í Skóli og samfélag (e. School and society, 1915/1932) en þar gagnrýndi hann m.a. Kindergarten-hreyfinguna. [2] Gagnrýni hans beindist að því að verið væri að leggja fyrir börn verkefni og ætlast til að þau tækju þátt í athöfnum sem ekki fullnægðu því meginmarkmiði að efla hugsun og þroska barna.

Í Uppeldislegri játningu (e. My Pedagogic Creed) sinni lagði Dewey (1897/1973) áherslu á það viðhorf að barnið er upptekið af því sem er að gerast hér og nú. Á það beri að leggja áherslu. Barnið er fyrst og fremst borgari samtímans en ekki framtíðarinnar. Víða í skrifum hans koma fram áhyggjur af skólum sem eru svo uppteknir af framtíðinni að þeir gleyma áhrifum dagsins í dag á morgundaginn. Dewey afneitaði ekki framtíðinni og mikilvægi hennar en benti á, að ef nám er þróun verður það að byggja á því sem fyrir er til þess að undirbúa einstaklinga fyrir framtíðina. Hann lagði líka áherslu á að börnum væri gefin kostur á að nýta fyrri reynslu sína til að leysa ný vandamál og benti raunar á vandamál sem hlytist af því þegar skólamenn ætluðu algjörlega að henda út fyrri þekkingu og námsefni. Við það skapaðist misfella í menntuninni sem er ekki ásættanleg (Sjá Dewey, 1897, 1902, 1915, 1938). Varnaðarorð Dewey um skólann sem undirbúning undir næsta stig eiga enn við. Enn má heyra að leikskólinn eigi að undirbúa börn fyrir grunnskólann, að gera þau hæf til þátttöku í samfélagi framtíðarinnar. Í námskrárfræðum má tengja þessa umræðu við umræðu um ýmsar birtingarmyndir námskrárinnar. En bent hefur verið á að sýnilega námskráin þurfi ekki að vera sú áhrifamesta í skólum. Allt eins er líklegt að börn nemi það sem er hulið og óskráð og það sem er áætlað. Í því ljósi skiptir framkoma og viðhorf sem starfsfólk temur sér til bæði barna og starfsins miklu. Það getur haft jafn mikil áhrif á börnin og það sem fram kemur í hinni rituðu námskrá. Þegar upp er staðið er það reynsla sem mótar viðhorf barna og hefur áhrif á hvernig þau bregðast við bæði í augnablikinu og í framtíðinni. Í því ljósi er það óumdeilanlega mikilvægt að skoða viðhorf og gildi leikskólakennara.

Leikskólinn og lýðræðið

Osler og Starkey (2005) hafa gert tilraun til að lýsa lýðræðislegum skóla. Þau telja að lýðræðislegur skóli bjóði upp á tækifæri til mikilla samskipta og samvinnu. Í slíkum skóla er áhersla á mannréttindi ofin inn í daglegar athafnir og reynslu. Þar er fólk ábyrgt gagnvart og fyrir hvort öðru jafnt sem sjálfu sér. Leikskólinn á að vera lýðræðisleg stofnun sem leggur áherslu á uppeldi til lýðræðis samkvæmt lögum um leikskóla. Speglast þessar áherslur í markmiðsgrein laganna en þar segir að hlutverk leikskólans sé að „leggja grundvöll að því að börn verði sjálfstæðir, hugsandi, virkir og ábyrgir þátttakendur í lýðræðisþjóðfélagi sem er í örri og sífelldri þróun“ (Lög um leikskóla, 1994). Í Aðalnámskrá leikskóla (1999) er kafli um lífsleikni sem tengist mjög lýðræðisumræðunni. Þar kemur fram að til að öðlast lífsleikni þurfi barnið meðal annars að læra að bera virðingu fyrir öðrum, sýna umburðarlyndi gagnvart ólíkum skoðunum og menningu, þekkja sinn innri mann og styrkja sjálfstraust sitt, beita röklegri hugsun, spyrja spurninga og leita svara og að lokum er bent á mikilvægi þess að barnið búi yfir færni til samskipta og umgengni við félagana (bls.16). Ef lögin og aðalnámskrá eru lesin saman má glöggt sjá að þar er fremur vísað til nútíðar en framtíðar. Áherslan er á að efla með barninu færni sem það verður að öðlast til að geta lifað í sátt og samlyndi við aðra. Jafnframt er ljóst að áherslan á lýðræði, sem þar er að finna, er áhersla á lýðræði í skilningi Dewey fremur en á pólitískan skilning á lýðræði. Í framhaldi má spyrja hvernig barnið þrói með sér hugmyndir um lýðræði.

Tengsl við hugmyndir um lýðræði er víðar að finna í aðalnámskránni. Þar kemur til dæmis fram ákveðin sýn á gildi reglna fyrir samfélagið sem og þátttöku barnanna í að móta og hafa áhrif á umhverfi sitt. Þar segir m.a:

Í leikskóla á að kenna barni lýðræðisleg vinnubrögð. Það skal taka þátt í áætlanagerð, ákvörðunum og mati. Ræða þarf við barnið um ýmis áform sem varða það og um áhugamál þess. Það þarf að finna að tillit sé tekið til óska þess og álits ... Leikskóli skal setja reglur sem gilda eiga í barnahópi og skýra tilgang þeirra fyrir börnum. Eðlilegt er að eldri börn taki þátt í að setja sumar reglur í barnahópi og ræða þær. Er það vísir að lýðræðislegum vinnubrögðum sem börn þurfa smám saman að temja sér. (Aðalnámskrá leikskóla, 1999, bls. 16)

Í ljósi aðalnámskrárinnar má vera ljóst að ætlast er til samráðs við börnin um ákveðin málefni, þeim er ætlað ákveðið vald yfir eigin lífi. Er það í samræmi við Barnasáttmála Sameinuðu þjóðanna þar sem kveðið er á um rétt barna til að á þau sé hlustað. Barnasáttmálinn hefur haft mikil áhrif á störf þeirra sem vinna með börnum, bæði þeirra sem vinna að rannsóknum og þeirra sem vinna beint með börnum. Rannsóknarsamfélagið hefur breyst á þann hátt að nú er í rannsóknum sem varða börn leitast við að láta raddir þeirra hljóma. En þó svo að börnum hafi verið tryggður þessi réttur opinberlega er hægt að velta fyrir sér hvernig þessu valdi til barnanna sé framfylgt. Hvaða aðferðir og leiðir eru færar leikskólakennurum til að tryggja lýðræðislega aðkomu barnanna að leikskólastarfinu?

Kristján Kristjánsson hefur í tveimur greinum í Uppeldi og menntun (2001; 2003) fjallað ítarlega um hvað felist í uppeldi til lýðræðis. [3 Hann heldur uppi vörnum fyrir uppeldi til lýðræðis sé það byggt sammannlegum dyggðum og ræktun þeirra. Á hann þá við dyggðir á borð við umburðarlyndi, sjálfræði og sjálfstjórn, sátt við málamiðlanir og meirihlutavald, gagnrýna hugsun og virðingu fyrir eignarétti og málfrelsi (Kristján Kristjánsson, 2001). Hann bendir jafnframt á mikilvægi þess að þroska siðvit hverrar manneskju. Eisner (2002) færir fyrir því rök að í sjálfu sér sé ekki hægt að kenna siðvit – en það sé hægt að æfa og öðlast í gegnum umræðu. Kristján telur grunn eigin siðvits barna byggjast á því að hvert barn öðlist þjálfun í siðlegri rökhugsun og samræðulist. Hann telur jafnframt að listin að komast að sameiginlegri niðurstöðu leiði ekki nauðsynlega til bestu eða siðlegustu lausnar – því sé það hlutverk kennara að leiða og stjórna umræðunni. Annað sé ekki siðlegt

Hugmyndir barna um lýðræði

Ef börn eiga að verða virkir, meðvitaðir borgarar verða þau að skilja tilgang og markmið lýðræðislegra kerfa sem og þær meginreglur sem réttur borgara í lýðræðisríki hvílir á, að mati Cox (í: Howard og Gill, 2000). Erwin og Kipness (1997) benda á að í lýðræðissamfélögum hafi fólk daglega tækifæri á þýðingarmiklu vali. Þetta frelsi til að velja er það sem gefur einstaklingum tilfinningu fyrir því að þeir búi yfir valdi. Aðrir hafa bent á mikilvægi þess að einstaklingar telji sig hafa vald á daglegum aðstæðum sínum og áhrif þess á líðan þeirra. Erwin og Kipness telja að uppeldisumhverfi sem leggur áherslu á að barnið sé óvirkt og fylgispakt sé lítt líklegt til að veita þessa tilfinningu um frelsi til valds, og því sé það ótækt. Rinaldi (2006) segir að ef skóli sé staður þar sem menntun eigi sér stað, þá séu allir staðir innan skólans og allt það fólk sem þar er í hlutverki þess sem menntar. Ef þessu sjónarmiði er beitt á lýðræði má segja, að í skóla þar sem uppeldi til lýðræðis á sér stað, á allt umhverfið og öll reynsla að styðja við lýðræði. Hendrick (í Erwin og Kipness, 1997) bendir á að ef uppeldi til lýðræðis á að standa undir nafni verði börn að finna að þau hafi vald til að taka ákvarðanir sem eru virtar. Börnin verða að hafa tækifæri og vald til að bæði gera og reyna. Sömu viðmið ætti í raun að hafa fyrir gæði í leikskólastarfi. Fellur þetta ágætlega að hugmyndum Cuffaro (1995) sem hvetur leikskólakennara til að þora að tæpa á og fjalla um óþægileg mál. Hún telur leikskólann verða að viðurkenna áhrifavalda sem og vandamál í lífi barnanna. Í leikskólanum verði að fást við spurningar með börnum sem eru ekki alltaf þægilegar. Spurningar sem snerta meðal annars fátækt, stríð og sjúkdóma. Í slíkum vinnubrögðum sé falin raunveruleg virðing fyrir lýðræðinu og lífi barna.

Nám sem leiðir til lýðræðis

Samkvæmt Howard og Gill (2000) er ljóst að barnið þroskar með sér bæði vítt og þröngt skilgreind lýðræðisleg hugtök í gegnum samband sitt við fjölskyldur, skóla og fjölmiðla. Howard og Gill telja að í námskrá um lýðræði verði að bera kennsl á þessi daglegu samskipti og nota þau sem stökkpall fyrir frekari umfjöllun. Samkvæmt Osler (2001) eru nokkrir lykilþættir mikilvægir til að efla með barninu borgaralega hegðun og stuðla að lýðræðislegu uppeldi. Í fyrsta lagi tekur hún fram mikilvægi þess að barnið læri að nálgast upplýsingar. Barnið verður að skilja að það hefur ákveðinn rétt en jafnframt að önnur börn hafa líka réttindi. Í öðru lagi nefnir Osler að barnið öðlast þekkingu á eigin sjálfi í gegnum samskipti við aðra. Vinnubrögð sem stuðla að því að efla með barninu samkennd með öðrum börnum, að barnið læri að viðurkenna þarfir annarra barna og það geti leikið við þau. Í þriðja lagi leggur hún áherslu á að barnið geti verið með í leik og starfi og að það sé þátttakandi og að aðrir framkvæmi ekki allt fyrir það. Til að efla þennan þátt verður að leggja áherslu á að börnin geti gert hluti saman sem hópur. Osler telur að barnið geti lært um gildi samhjálpar án tillits til aldurs eða bakgrunns þess. Þetta felur líka í sér tengsl við samfélagið í heild. Fjórði lykilþátturinn er að börn læri að leysa úr ágreiningi, læri að takast á við og nýta eigin þekkingu um réttindi sín og skyldur. Eins og sjá má er hér að finna greinilegan samhljóm með kenningum Dewey um lýðræði og menntun. Margt í skrifum yngri fræðimanna eins og Osler og jafnvel Nussbaum er skylt kenningum Dewey og má jafnvel telja sumt að hluta byggt á grunnhugmyndum hans.

Kenning Nussbaum

Nussbaum (2000) telur að hægt sé að setja fram lista með nauðsynlegum skilyrðum um hæfni eða möguleika sem hver manneskja hefur rétt til. Hún bendir líka á að þessi listi um nauðsynleg skilyrði sé og geti ekki verið tæmandi. Hún álítur að þegar verið sé að velja vinnubrögð og nálganir fyrir stofnanir samfélagsins verði að taka tillit til þess að þær fullnægi lágmarksréttindum hvers einstaklings til að geta uppfyllt eigin möguleika. Hér verður ekki gerð tæmandi grein fyrir nauðsynlegum skilyrðum Nussbaum. Aðallega verða atriði sem hægt er að tengja starfi leikskóla skoðuð og því sleppi ég fyrstu skilyrðum hennar, sem snúa að rétti hverrar manneskju til heilbrigðis og yfirráða yfir eigin líkama. Sjálf bendir hún á að ekki sé hægt að sleppa fram hjá tilteknum skilyrðum með því að uppfylla einhver önnur skilyrði vel. Öllum skilyrðum hennar verður að fullnægja að vissu marki.

Skynfæri, hugmyndaflug og hugsun: Að geta nýtt skynfæri sín, til að ímynda sér, hugsa og íhuga – og hafa sannarlega tækifæri til þess á mannlegan hátt sem byggir á fullnægjandi menntun. Að geta nýtt ímyndunarafl og hugsanir í tengslum við reynslu og geta sett reynslu sína fram í verkefnum byggðum á eigin vali. Að hafa möguleika til að leita að merkingu í lífinu á eigin hátt.

Tilfinningar: Að geta tengst hlutum og fólki utan við eigið sjálf. Að geta elskað þá sem bera umhyggju fyrir okkur og annast okkur. Almennt að geta elskað, saknað, syrgt, átt langanir og þrár og sýnt bæði þakklæti og réttláta reiði. Að þurfa ekki að búa við hræðslu og angist.

Hagnýt skynsemi: Að búa yfir hugmynd um hið góða og að vera þátttakandi í gagnrýninni ígrundun um eigið líf.

Tengsl:

a) Að geta lifað í sátt og samlyndi við sjálfan sig og aðra. Að sýna öðrum umhyggju, að vera þátttakandi í félagslegum samskiptum, geta sett sig í spor annarra og sýnt þeim samkennd. Að geta auðsýnt bæði réttlæti og vináttu. (Verndun þessara möguleika felur í sér verndun stofnana sem hafa ofangreind gildi að leiðarljósi).

b) Að bera virðingu fyrir sjálfum sér og lifa ekki við skömm. Að komið sé fram við þann sem í hlut á af virðingu og jafnrétti.

Aðrar tegundir: Að geta lifað í sátt og samlyndi við náttúruna, bæði dýr og plöntur.

Leikur: Að geta leikið, hlegið og tekið þátt í endurnærandi athöfnum.

Stjórn á eigin umhverfi:

a) Stjórnmálaleg; að eiga möguleika á að vera virkur þátttakandi í pólitískum ákvörðunum sem hafa áhrif á líf viðkomandi. Að hafa rétt til þátttöku í pólitísku starfi, búa við málfrelsi og rétt til þátttöku í frjálsum félagasamtökum.

b) Efnisleg; réttur til raunverulegs möguleika til eignarréttar (Nussbaum, 2000, bls. 78–83).

Ef horft er á þau atriði, sem Nussbaum telur nálgast það að vera nauðsynleg félagsleg skilyrði fyrir réttlátu þjóðfélagi, má sjá ýmislegt sem tæpt hefur verið á hér að framan og tengist leikskólastarfi. Því má ætla að hægt sé að nota skilyrði hennar þegar starf í leikskólum er skoðað í ljósi lýðræðis.

Aðferð

Rannsókn mín byggist á viðtölum við sextán leikskólakennara í fimm mismunandi leikskólum þar sem fjöldi leikskólakennara var yfir meðallagi, á höfuðborgarsvæðinu og á Akureyri. Starfsaldur leikskólakennarana er frá því að vera 1 ár til um 20 ár. Í einum leikskóla var tekið viðtal við einn leikskólakennara og í fjórum var um hópviðtöl að ræða. Hóparnir voru misstórir. Í þeim fámennasta voru tveir kennarar og sex í þeim fjölmennasta. Fyrir viðtölin útbjó ég atriðalista sem meðal annars tók á starfsaðferðum, lýsingum á daglegu starfi og því hvaða hlutverki þátttakendur teldu lýðræði gegna í starfi sínu. Áður en ég hitti leikskólakennarana sendi ég þeim listann í tölvupósti svo þeir gætu undirbúið sig og rætt sín á milli það sem þar kom fram. Viðtölin fóru fram frá september 2003 til maí 2004.

Leikskólakennararnir voru beðnir um að nefna dæmi um það sem þeir teldu vera vísi að lýðræðislegum athöfnum hjá börnunum og hvernig þeir teldu sig geta stutt við slíka hegðun. Telja má að þau dæmi sem þeir velja að skoða gefi ákveðna vísbendingu um hvernig leikskólakennarar skilgreina lýðræði. Niðurstöður benda til þess að þeir noti fjölbreyttar aðferðir til að ná markmiðum sínum. Þeir gefa mismunandi dæmi um hegðun barna til að leggja áherslu á sjónarmið sín. Taka ber fram að ekki er hægt að alhæfa út frá niðurstöðunum um skoðanir leikskólakennara en þær geta verið vísbending. Niðurstöðunum verður lýst undir eftirfarandi þemum: Lýðræði, hlutverk leikskólakennarans, barnið, virðing og réttlæti.

Lýðræði

Mér finnst lýðræði vera meira bara svona að meirihlutinn ræður ... kannski er verið að ákveða eitthvað, hverjir vilja þetta og hverjir vilja hitt, og svo er það meirihlutinn ... þetta er eins og í kosningum, það er lýðræðið.

Þegar leikskólakennarar voru beðnir um að skilgreina lýðræði er þeim tíðrætt um skilgreiningar sem tengjast því sem ég hef valið að kalla pólitíska sýn á lýðræði, það er réttur meirihlutans til að taka ákvarðanir og stjórna með kosningu. Þessa sýn á lýðræði má meðal annars rekja til hugmynda Forn-Grikkja um meginregluna að stjórnmálaþátttaka eigi að vera hluti af lífinu og byggjast á beinni þátttöku og stjórn þeirra sem kosnir eru (Held, 1999, bls. 18–19). Sýn á lýðræði sem fulltrúalýðræði má finna í eftirfarandi svari „en lýðræðið líka segir að við ráðum ekki öllu, við kjósum menn sem að stjórna okkur í rauninni, þingmenn, þannig er lýðræðið. Þeir fara með okkar mál”.

Þegar leikskólakennararnir voru beðnir um frekari útlistun á hugtakinu, nefndu þeir atriði eins og að bera virðingu fyrir öðrum og að allir eigi rétt á að á þá sé hlustað. Þarna voru tjáðir þættir sem tengjast nútímalegri sýn á lýðræðið og falla ágætlega að kenningum fræðimanna eins og Dewey, Held, og Nussbaum. Fram kom skilgreining á lýðræði sem samræðu á milli ólíkra sjónarmiða með það að markmiði að komast að sameiginlegri niðurstöðu. Má þar greina áhrif frá samtímastjórnmálum þar sem umræða um samræðustjórnmál hefur verið nokkur. Í umræðu um samræðustjórnmál er að finna áherslu á að öll sjónarmið eigi að eiga rödd og að sem flestir geti verið sáttir við fengna niðurstöðu. Þessi sjónarmið koma sterkt fram þegar spurt var um réttindi og virkni minnihlutans.

Er hægt að vera virkur borgari jafnvel þegar sá sem í hlut á tilheyrir minnihlutanum? Einn leikskólakennari svarar því á þá leið að barnið læri að þú þarft að hlusta. Stundum koma fram hjá börnunum hugmyndir sem eru óframkvæmanlegar en það er alltaf hægt að hlusta á tillögur þeirra. Þannig upplifi barnið að á það sé hlustað og það fái tækifæri til að láta skoðanir sínar í ljós. Samkvæmt því sem einn leikskólakennari segir er þetta lýðræðislegur réttur sérhvers einstaklings. Annar leikskólakennari segir að það að láta skoðanir þínar í ljós, jafnvel þegar enginn er að hlusta eða taka tillit til þess sem þú segir, sé lýðræði í raun. „Í lýðræðissamfélögum ertu ekki alltaf í meirihluta og það er allt í lagi svo lengi sem þú hefur rétt til að láta skoðanir þínar í ljós og á þig sé hlustað.“ Þess vegna er það mikilvægt að læra í leikskóla að þú getur ekki alltaf unnið, stundum þurfir þú að takast á við vonbrigðin sem felast í því að tapa. Hægt er að velta fyrir sér hvort að hér megi sjá tengsl á við það sem Nussbaum kallar að hafa raunverulegan möguleika til áhrifa. Það að hafa möguleika felur ekki nauðsynlega í sér raunveruleg áhrif á allar ákvarðanir.

Í sjálfu sér koma frumskilgreiningar leikskólakennaranna ekki á óvart. Sú umræða sem er í þjóðfélaginu um lýðræði tengist fyrst og fremst pólitískri þátttöku einstaklinga og átökum á milli hugmynda. Þó svo að hugtakið sé eitt af lykilhugtökum bæði laga um leikskóla og aðalnámskrár er það á hvorugum stað skilgreint sérstaklega. Sjálf hef ég ekki heldur orðið vör við það sem kalla mætti almenna umræðu í samfélaginu um inntak og skilgreiningar á lýðræði. Virðist gengið út frá almennri þekkingu á hvað í því felist. Telja má að það, hversu yfirborðskenndar þessar fyrstu skilgreiningar leikskólakennaranna voru, bendi til þess að einhvers staðar í menntuninni sé pottur brotinn. Það kom því ekki á óvart að ég þurfti að fylgja spurningu minni eftir og biðja um nánari skilgreiningar.

Besta leiðin til þess að tryggja að börn séu og verði virkir borgarar telja leikskólakennararnir vera að þau búi yfir sjálfsvirðingu, sjálfsáliti, sjálfstrausti, hæfileika til að treysta öðrum og meti mikilvægi vináttu. Í öllum leikskólunum er sjálfsvirðing og virðing fyrir öðrum talin vera eitt meginmarkmið alls leikskólastarfs. Mikilvæg leið til að ná þessum markmiðum er að vinna með það sem sameinar fremur en það sem aðskilur. Sem dæmi er bent á að þegar verið er að vinna með fjölmenningu er áherslan á það sem er börnum sameiginlegt. Má nefna atriði eins og tónlist, sögur og tilfinningar. Hér má finna hljómgrunn með hugmyndum Osler og Starkey (2005) sem og með kenningu Nussbaum (2000) um nauðsynleg skilyrði. Hægt er að velta fyrir sér hvort að leikskólakennurum sjálfum séu ljós tengslin á milli þessara þátta og lýðræðis.

Hlutverk leikskólakennarans

Dewey sagði það vera verk kennarans að skipuleggja athafnir sem virkja barnið og vekja ekki hjá því andúð. Hann lagði áherslu á að athafnirnar yrðu að byggja á samfellu og leiða til frekari reynslu síðar (Dewey, 1938). Kennarinn og viðhorf hans til starfsins gegna samkvæmt þessu lykilhlutverki. Nussbaum (2000) leggur áherslu á mikilvægi virðingar og reisnar hverrar manneskju. Stofnanir samfélagsins verða að tryggja að komið sé fram við hvern einstakling af virðingu og reisn og allt starf á að vera í þeim anda.

Leikskólakennararnir telja eigið hlutverk við uppeldi til lýðræðis mikilvægt. Fram kemur að hlutverkið sé tvíþætt; annarsvegar að skipuleggja umhverfið og uppeldistarfið, hinsvegar að gera sér grein fyrir hvernig uppeldisleg sýn þeirra og gildi hafa áhrif og lita starfshætti þeirra. Leikskólakennararnir líta á sjálfa sig sem mikilvægar fyrirmyndir. Börnin læri það sem fyrir þeim er haft. Þess vegna skiptir það meginmáli hvernig starfsfólk talar við börnin og kemur fram hvert við annað. Eða eins og ungur leikskólakennari segir: „Ef þú ert bara niðurdreginn sjálfur þá getur þú ekki búist við því að börnin séu sérlega spennt fyrir því sem þau eru að gera.“ Leikskólakennararnir segja líka að það, hvernig þeir skipuleggja starfið, hvaða efnivið þeir bjóða upp á og hvernig hann er notaður, sé grundvallaratriði. Þetta viðhorf endurspeglast ágætlega í eftirfarandi orðum leikskólakennara:

Þetta er kennarinn, það er alltaf kennarinn og efniviðurinn sem hann býður upp á. Sama hvort er Barbie eða einingakubbar. Hann þarf að búa til tíma og rými, það er hvernig þú heldur á og leggur fram ... barnið fái næði og sé hvatt til að sjá hlutina frá ýmsum sjónarhornum, komast að niðurstöðu eða viðhalda forvitni sinni. Hreinlega þjálfa í sér heilann til að geta tekið þátt í lýðræði.

Hér má sjá skírskotun til hugmynda Dewey um mikilvægi og hlutverk kennarans við að móta m.a. reynslu og stuðla að námi með ögrandi umhverfi (Dewey, 1916). Hægt er að finna tilvísun til Dewey (1915/1932, 1938) um mikilvægi þess að viðhalda forvitni barnsins og frelsi til hugsunar. En Dewey benti á að ef frelsi til hugsunar er ekki til staðar skipti annað frelsi litlu. Einn leikskólakennari orðar þetta svona; „veldur hver á heldur“, en með því er átt við að framkvæmd og grunnur lýðræðis í leikskólum sé alltaf í höndum kennarans. Hann geti ekki flúið hlutverk sitt og ábyrgð. Það er hinsvegar hægt að velta fyrir sér hvort þarna komi fram ofurtrú á eigin hlutverk og jafnvel hægt að velta fyrir sér hættu á forræðishyggju. Á það skal hinsvegar bent að ef leikskólakennarinn er staðfastur í því að mennta börnin til lýðræðis ætti ekki að vera hætta á forræðishyggju því þá lítur hann á það sem sitt hlutverk að virkja börnin og færa þeim ábyrgð og frumkvæði. Ef, á hinn bóginn, kennarinn liti á það sem hlutverk sitt t.d. að vera skynsemin holdi klædd, mætti sjá fyrir sér að það leiddi til forræðishyggju þar sem hann þyrfti stöðugt að hafa vit fyrir börnunum. Slík forræðishyggja getur í besta falli leitt til vantrúar á mátt lýðræðisins og í versta falli verið notuð sem vopn gegn því. „Ég veit best“ sjónarhornið getur leitt til vinnubragða sem eru lýðræðinu skeinuhætt. Meðal annars vegna þess að þetta sjónarhorn er algjörlega andstætt lýðræðinu. Kennari sem vinnur raunverulega að menntun til lýðræðis getur ekki haft þetta sjónarmið. Hann getur auðvitað talið sig vita betur en börnin og vonandi gerir hann það í mörgum tilvikum, en það er ekki nóg.

Aðspurður um hvernig leikskólakennarar fengju börn til að gera eitthvað, sem þau jafnvel hefðu ekki áhuga á eða vilja til að prófa, svaraði einn:

... ef það er eitthvað sem við viljum að þau endilega geri ... þá bara gerir maður það spennandi. Það er ekki neitt sem við gerum hérna inni sem er ekki spennandi að gera. ... þetta verður bara allt spennandi og við gerum okkur svo spenntar fyrir því líka. Maður getur ekki tekið eitthvað upp sem maður er ekki spenntur fyrir og þegar að við erum orðnar spenntar fyrir því og smitum þennan spenning yfir til barnanna að þá er þetta ekkert mál.

Jafnframt kom fram að leikskólakennararnir telja skipta máli hvernig hluturinn er sagður og í hvaða tóntegund. Það er jafnframt áhugavert að þegar leikskólakennarar eru að lýsa samskiptum sínum við börnin eða á milli barnanna í viðtölunum, beita þeir röddinni og jafnvel líkamstjáningu eins og börn. Virðist þessi háttur þeim afar tamur. Ég velti því fyrir mér hvort þeir séu með þessu að túlka viðkomandi atburðarás og í leiðinni að setja sig í spor barnanna; hvort þeir nálgist sjónarhorn og tilfinningar barnanna á þennan hátt. Tel ég það geta verið forvitnilegt rannsóknarefni að skoða hvernig leikskólakennarar setja sig í spor barna.

Barnið

Eigin virkni og athafnasemi barnsins er lykill að því hversu vel því nýtist umhverfið og það skipulag sem þar er. Fer það í reynd ágætlega saman við hugmyndir Dewey (1897/1973) sem trúði því að félagslegar athafnir barna séu í raun grunnur að öllum frekari þroska þeirra. Hann lagði jafnframt áherslu á að eina leiðin til að ala með barni vitund um borgarleg gildi og siðmenningu sé að gefa því kost á að taka þátt í athöfnum þar sem slík gildi eru höfð að leiðarljósi. Í viðtölum við leikskólakennarana kemur fram að hægt sé að hafa vel skipulagt umhverfi en ef barnið er ekki virkt telja þeir að umhverfið skipti ekki máli. Að finnast viðkomandi tilheyra ákveðnum hóp eða samsama sig ákveðnum gildum er talin vera ein forsenda lýðræðis. Því skiptir máli í leikskólanum að börnin finni að þau séu velkomin og að þau hafi gildi fyrir hópinn, að allt sem fram fer í leikskólanum sé í raun ein allsherjarupplifun og æfing í að vinna í anda lýðræðis.

Í einum skóla greinir leikskólakennari frá því hvernig börnin hjálpast að. Hann segir að á föstudögum sé samvera fyrir allan leikskólann á sal. Þetta sé tími þar sem þau njóta þess að vera saman og gera eitthvað saman. Í leikskólanum er drengur sem var mjög feiminn og inn í sig. Eftir að hafa verið í leikskólanum í nokkra mánuði stóð hann upp í föstudagssamveru og ætlaði að syngja, en átti erfitt með það. Annað barn fór til hans og spurði hvort hann þyrfti að hafa einhvern við hliðina á sér og tók í hönd hans. Leikskólakennarinn bendir jafnframt á að með því að hafa föstudagssamveru séu þau að styrkja börnin í að koma fram og standa fyrir framan hópinn og láta rödd sína hljóma. Þetta sé leið til að efla börnin í að verða virkir borgarar í lýðræðissamfélagi.

Þegar leikskólakennararnir voru beðnir að nefna dæmi um lýðræðislega hegðun af hálfu barnanna nefndu þeir oftast atvik þar sem börn hjálpuðu hvert öðru, sömdu sín á milli, sýndu samkennd og umhyggju fyrir öðrum. Tveir leikskólakennarar tilgreina gleði sína yfir því þegar börnin ná ákveðinni samskiptatækni á sitt vald. Sem dæmi um slíka tækni er þegar börn útskýra hegðun sína fyrir öðrum börnum. Til dæmis í garðinum, þegar tveir einstaklingar rekast saman, segir annar „þetta var bara óvart, sko ég ætlaði að ...“ og á eftir fylgja skýringar sem jafnvel verða til þess að þau fara að rökræða. Annað dæmi er þegar börnin biðjast fyrirgefningar með því að viðurkenna athöfn, „fyrirgefðu að ég lamdi þig.“ Með því að barnið setur gerðir sínar í orð er það að viðurkenna gerðir sínar, með því gerir barnið sér grein fyrir að gjörðin var ekki rétt og í leiðinni er verið að bjóða upp á samræðu. Þessir leikskólakennarar segjast nota þá aðferð að hvetja börnin til spurninga og rökræðna. Og þá sérstaklega að ræða um það hvaða tilfinningar, orð og athafnir kalli fram hjá hinu barninu þannig að börnin geri sér grein fyrir að orð geta líka meitt.

Virðing

Hugtakið virðing er grundvallarhugtak hjá ýmsum fræðimönnum sem fjalla um lýðræði. Það er eitt grundvallarhugtaka Nussbaum þegar hún fjallar um nauðsynleg skilyrði og jafnframt er það umfangsmikið í skrifum ýmissa fræðimanna sem skrifa um bæði lýðræði og leikskólann. Í skrifum flestra er virðing fyrir sjálfum sér og öðrum talin vera ein meginundirstaða lýðræðis. Ætla mætti að það hvernig unnið er með virðingu í leikskólanum skipti því höfuðmáli. Birtingarform virðingarinnar eru mismunandi, þau geta meðal annars falist í sanngirni, umhyggju, víðsýni og umburðarlyndi. Í leikskóla sem byggir á virðingu á að vera rými fyrir allt litróf tilfinninganna eins og kemur ágætlega fram í eftirfarandi orðum leikskólakennara:

Það eiga að vera átök og það á að vera líf og fjör og hávaði og hlátur. Ekki kannski mikið að gráta, en hann verður að vera með vegna þess að hann er hluti af lífinu en ég er ekki að segja að hann sé bannaður ... en við réttar aðstæður. Maður grætur þegar manni líður illa og maður grætur þegar við á. ... Maður grætur ef maður er laminn og það er eðlilegt eða að mamma er farin og maður saknar hennar og það er bara líka eðlilegt. Þannig að bara lífið ... það á að vera með, allt saman.

Nussbaum (2000) gerir sérstaklega grein fyrir mikilvægi tilfinninga. Hún leggur áherslu á að það verður að vera rými fyrir allar tilfinningar, hvort sem þær tengjast gleði, sorg eða reiði. Hún bendir á að hver manneskja verði að kunna að bregðast við tilfinningum sínum. Á þann eina hátt fái hún þroskað möguleika sína. Ef barni er aldrei kennt að setja orð á eða skilgreina hvernig því líður er verið að fletja út tilfinningar þess. Spyrja má hver sé munurinn á að vera leiður, sorgmæddur, niðurdreginn eða dapur hjá barni sem aldrei fær tækifæri eða býr yfir orðaforða til að tjá og skilja tilfinningar?

Í einum leikskólanum felst virðing meðal annars í því að virða val barnanna. Börnin velja sér til dæmis viðfangsefni í leik í samráði við leikfélagana og eru leikskólakennararnir ánægðir með það fyrirkomulag. En valið nær líka til daglegra athafna og sem dæmi um slíkt mætti nefna að velja á sig útifatnað. Ef barnið velur til dæmis að vera of mikið eða lítið klætt miðað við veður er það í lagi, barnið getur þá bara hlaupið inn og farið úr eða í. En næst þegar viðkomandi ætlar að ofklæða sig, þá minnir kennarinn barnið á fyrri reynslu. Hann segir: „hefði ekki bara verið betra að sleppa henni ... manstu í gær ... þá erum við búin að læra eitthvað í dag.“ Hann nýtir atvikið þannig að barnið læri af reynslunni. Annar leikskólakennari bendir á félagsmótunina og segir að hana þurfi að kenna á sem fjölbreyttastan hátt með því að vera: „ ... góð fyrirmynd og með því að gefa dæmi og með því að spjalla stundum og vekja þau til umhugsunar um ... ákveðin efni, um fyrirgefningu, umhyggju, tillitssemi, hvað það til dæmis er.“ Hann bætir við mikilvægi þess að gefa „sjálfum sér vinnufrið, eða öðrum vinnufrið, taka tillit til annarra eða taka tillit til sjálfs sín og allt þetta er svona hluti af sama pakka.“ Ofangreind dæmi er hægt að flokka sem reynslu sem byggir á samfellu og hefur gildi, reynslu sem hefur gildi fyrir barnið og leiðir það áfram á þroskabrautinni.

Réttlæti

Hjá nokkrum leikskólakennurum kom sérstaklega fram að réttlæti og sanngirni væru þáttur í lýðræðinu. Þeir bættu þó við að stundum fari þeirra hugmyndir um réttlæti ekki alveg saman við hugmyndir barnanna. Þekking og viðhorf sem leikskólakennarar telja sig hafa verið að innræta snúist jafnvel í höndunum á þeim. Sem dæmi er mér sögð saga af litlum dreng í einum leikskóla. Hann er búinn að læra að allir eigi að skiptast á, og notar það óspart ef hann langar að leika með eitthvað sérstakt, þá rífur hann leikfangið af þeim sem er með það og segir svo „allir eiga að skiptast á“. Leikskólakennararnir telja að hann sé búinn að ná ákveðinni meginreglu, það að skiptast á, að einn megi ekki einangra ákveðinn hlut en á hinn bóginn hafa þeir áhyggjur af að ekki megi umbuna honum fyrir eitthvað sem er rangt, það er að rífa af öðrum börnum. Segjast leikskólakennararnir þá reyna að útskýra fyrir honum að þetta sé ekki alveg það sama. Hinn aðilinn verður líka að vilja skiptast á. Þeir segja líka oft erfitt að grípa ekki fram fyrir hendurnar á börnunum þegar þau eru að útkljá mál á eigin forsendum. Stundum finnist þeim sem það hafi verið brotið á rétti einhvers barns eða barna en börnin sjálf hafi verið mjög sátt við þá lausn sem þau fundu. Þeir setja fram þá skýringu að sum börn séu undirgefnari og önnur stjórnsamari. Þetta sé spegill samfélagsins, það verði alltaf einhver að láta undan og annar hagnist á því og þetta læri börn snemma í samskiptum í leikskólanum.

Samkvæmt minni reynslu telja margir leikskólakennarar sig vera í stöðu til að hafa áhrif til framtíðar. Ég velti því fyrir mér hvort með því að grípa ekki inn í þegar siðferðiskennd leikskólakennarana er misboðið séu þeir að viðhalda óbreyttu ástandi. Í mínum huga birtist í svörunum ákveðið ráða- og valdaleysi gagnvart aðstæðum. Getur verið að leikskólakennararnir hafi ekki yfir tækni eða þekkingu að ráða til að taka á málum eða er eitthvað annað sem stoppar? Hér að framan var vitnað til Kristjáns Kristjánssonar þar sem hann heldur því fram að kennarar geti aldrei firrt sig ábyrgð umræðunnar. Þeir verði í vinnubrögðum sínum að taka afstöðu byggða á siðferðilegum gildum. Í ljósi þess má spyrja hvort að atvik eins og lýst er hér að framan sé einmitt ekki atvik sem krefst siðferðilegra mælikvarða og inngrips af hálfu leikskólakennarans. Eisner telur að hægt sé að styrkja siðvit í gegnum umræður (2002). Telja má að atvik sem þessi séu einmitt tilvalin til slíkrar umræðu.

Annað dæmi um mismunandi viðhorf til réttlætis er þegar tveir litlir drengir sem við getum nefnt Jón og Pétur voru að leika sér með smábíla. Jón vildi hafa alla bláu bílana af því að þeir voru löggubílar. Hann tekur eftir að Pétur er með einn bláan og hann tekur hann af honum og segir: „Heyrðu, ég ætla að vera með bláu bílana.“ Pétur verður fúll og það verða einhver orðaskipti. Jón heldur í bílinn og segir: „En taktu þennan græna hérna, hann er miklu flottari, hann getur farið rosalega mikið hraðar.“ Með þessu sannfærir hann Pétur um að sá græni sé töluvert flottari en sá blái og Pétur verður ánægður með græna bílinn sinn. Allt í einu heyrist þá í Jóni: „En bláir eru samt rosalega hraðskreiðir og eiginlega soldið meira en þínir.“ Þetta tóku leikskólakennararnir sem dæmi um að hann þurfti að réttlæta val sitt fyrir sjálfum sér. Sjálfum fannst þeim lausnin ósanngjörn en vegna þess að börnin voru sátt og höfðu fundið hana sjálf töldu þeir ekki ástæðu til að grípa inn í. Þeim bæri að virða að börnin hefðu komist að samkomulagi á friðsamlegan hátt. Ég velti fyrir mér hvort það sé alltaf rétt að láta börnin óáreitt ef þau komast að friðsamlegri lausn, jafnvel þegar lausnin felur í sér ákveðna frekju og yfirgang. Bæði þessi dæmi tel ég vera kjörin til að ræða um réttlæti. Hvað er sanngirni? Hvernig er hægt að efla siðvit barna?

Þátttaka

Hluti af skilyrðum Nussbaum er að einstaklingurinn hafi tækifæri til að sýna umhyggju og ástúð í verki. Honum á að gefast tækifæri til að vera þátttakandi í félagslegum samskiptum, og geti þar með sett sig í spor annarra og sýnt þeim samkennd. Aðeins þannig hefur hann möguleika á að geta auðsýnt bæði réttlæti og vináttu. Hér er hugtakið þátttaka lykilhugtak. Ljóst er að leikskólakennarar hafa sterkar tilfinningar gagnvart þátttöku allra í starfinu, hvort sem það eru börn eða starfsfólk. Má sjá þetta speglast í orðum eins leikskólakennara sem telur mikilvægt að „allir séu gerendur, að allir hafi vit og vilja til að taka þátt.“ Samtímis gera leikskólakennarar sér grein fyrir að það að vera gerandi er ekki alltaf mögulegt eða rökrétt, sérstaklega fyrir börnin. Stundum ráði önnur öfl. Einn leikskólakennari segir skil vera á milli þess, sem hann kýs að nefna algjöra stýringu og þess, að hafa einhverja stýringu. Hann telur ekki hægt að komast hjá stýringu, það verði alltaf einhver stýring. Hann nefnir sem dæmi matartímann. Telur hann að í leikskólanum þurfi að finna þessa hárfínu línu á milli þess að: „Ýta undir og leiða áfram“.

Leikskólakennarar í einum leikskóla segjast deila uppeldislegri sýn sem leiði til þess að þeir hafi svipuð viðhorf til reglna og hvernig eigi að framfylgja þeim. Sumar reglur eru til vegna velferðar barnanna. Þær reglur eru ekki endilega ræddar við börnin þar sem litið er á það sem bæði óhagkvæmt og tímafrekt. Þegar þeir voru beðnir um dæmi segir einn það ...

... [náttúrlega] að vera stöðugt að ræða allt en það sé bara ekki alltaf tími til þess. Það er ekki praktískt að vera alltaf að skýra reglur, stundum verður bara að framkvæma. Þegar tuttugu börn eru á leiðinni út samtímis þá hefur [maður] ekki þau forréttindi að setjast niður og fara að ræða við hvert eitt þeirra. Í síðustu viku vildi einn strákur fara út á peysunni, það var kalt og hann nýbúin að vera veikur. Ég sagði að hann yrði að klæða sig hlýlega. Í mínum huga var þetta ekkert til umræðu, sumt ræðir maður annað ekki.

Það er ekki hægt að fylgja eftir reglu sem þú hefur ekki trú á, segir einn leikskólakennari og bætir við að þess vegna gildi mismunandi reglur á milli deilda í leikskólanum – stundum reyna kennararnir að finna samhljóm en ekki alltaf. Hjá fleiri en einum leikskólakennara kemur fram að Íslendingar hafi í gegnum tíðina flestir verið aldir upp á svipaðan hátt í einsleitu samfélagi. Afleiðingin sé að svipaðar reglur eru meira og minna taldar mikilvægar og í hávegum hafðar sem hluti af arfleifð og menningu þjóðarinnar. Um þær ríki ákveðin sátt og þær njóta velvildar. Vel má vera að hér sé verið að vísa í hinn sammannlega reynslusjóð sem Dewey vitnar til og telur vera skyldu kennara að halda að börnum. En hitt er líklegra að hér séu viðhorf sem við höfum tamið okkur án þess að spyrja gagnrýninna spurninga.
 

Að lokum

Hér að framan hef ég greint frá niðurstöðum úr viðtölum við leikskólakennara um lýðræði í leikskólum. Til að nálgast efnið spurði ég um ýmsa þætti sem snúa að daglegu starfi í flestum leikskólum. Samkvæmt því sem fram kom í svörum leikskólakennaranna er í meginatriðum verið að vinna í anda Aðalnámskrár leikskóla, áhersla er lögð á að börn séu þátttakendur, alið er á virðingu, umburðarlyndi og samkennd og það, að leysa úr ágreiningi á friðsælan hátt, er mikils metið. Greinilegt er að kennarar líta á það sem skyldu sína að skipuleggja umhverfið á þann veg að það veiti börnum tækifæri og frelsi til að reyna á færni sína, bæði í að leysa og lifa við ágreining, þ.e. að í leikskólanum eigi allt litróf tilfinninganna að vera viðurkennt.

Leikskólakennurum virðist umhugað um að leggja áherslu á félagslega hæfni barnanna. Þetta má merkja á að þættir eins og hjálpsemi og virðing fyrir öðrum voru þeim ofarlega í huga. Þeir töldu jafnframt mikilvægt að börn lærðu að leysa úr eigin ágreiningsefnum. Þeir virtu niðurstöður barnanna jafnvel þegar þær gengu gegn þeirra eigin réttlætiskennd. Auðvitað má velta fyrir sér hvort að þeim beri ekki við slík tækifæri að grípa inn í og ræða við börnin. Ef til vill ekki til að breyta niðurstöðunni, heldur frekar til að ýta á eftir gagnrýninni hugsun og að börn læri að temja sér gagnrýna ígrundun um eigið líf. Eða eins og Dalhberg og Moss (2005) benda á, að nota það sem gerist í leikskólanum til að vefengja hefðbundnar hugmyndir og fá starfsfólk og börn til að hugsa eftir öðrum brautum. Að vissu marki tel ég að í svörunum birtist ákveðið öryggisleysi gagnvart því hvar eigi að setja mörkin í samskiptum við börnin. Má í framhaldi velta fyrir sér hvort þessum þætti sé sinnt nægjanlega í námi leikskólakennara. Er það efni í aðra grein.

Hvaða gildi getur grein sem þessi haft fyrir leikskólakennara? Ég held að það sé hollt að líta á starfið í spegli framandi hugmynda, ekki síður en þeirra sem betur eru þekktar. Ég hef oft heyrt starfsfólk leikskóla segja að það vinni í anda Dewey. Kenningar hans séu hafðar sem leiðarljós í starfi. Ég efa ekki að það geti verið að hluta til rétt, sérstaklega það sem snýr að reynslu og tilfinningum. En ég hlýt að taka undir með Dewey að reynsla er mismunandi og þó að börnin séu glöð og virðist ánægð í leikskólanum er það ekki ávísun á að reynsla þeirra þar hafi nauðsynlega verið menntandi og hjálpi barninu að vera þátttakandi í því sem er að gerast hér og nú og í framtíðinni. Dewey taldi reynsluna þurfa að uppfylla skilyrði til þess að hún teldist menntandi, hún þyrfti að byggja upp hæfni til að takast á við og vinna úr nýrri og breyttri reynslu í framtíðinni. Hægt er að velta fyrir sé hvort leikskólakennarar séu vissir um að það eigi við um starfið í leikskólanum, jafnvel þó að börnin séu ánægð? Er t.d. með sanni hægt að segja að ánægð börn, ánægðir foreldrar séu merki um gæðastarf í leikskólum? Er í raun hægt að styðjast við yfirborðkennda frasa þegar verið er að fjalla um starfið í leikskólanum? Sum svörin sem ég fékk benda til þess að fólk grípi í fyrstu til einfaldra skýringa en þegar dýpra er kafað koma fram þær hugmyndir sem byggt er á. Ég tel að til að tryggja gott leikskólastarf þurfi leikskólakennara sem eru hugrakkir gagnvart sjálfum sér og gagnrýnir í vinnubrögðum. Við þurfum kennara sem eru óhræddir við að spyrja og rökræða um starf sitt og starfshætti.

Tilvísanir

  1. Með pólitískum skilningi er í þessari grein átt við skilning þar sem fólk tekur afstöðu til hugmynda og ákvarðana með kosningum þar sem hugtakið lýðræði tengist því að lýðurinn ráði (sjá Held, 1999). Þeir sem vilja lesa sér frekar til um þróun ýmissa lýðræðislíkana er bent á bók Helds. Hún er bæði skýr og yfirgripsmikil.
  2. Hreyfing kennd við hugmyndafræði Fröbels um leikskóla.
  3. Reyndar hefur Kristján valið að nota hugtakið þegnskaparmenntun en ekki verður notast við það í þessari grein.

 

Heimildir

Aðalnámskrá leikskóla. (1999). Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

Bieste, G. og Lawy, R. (2006). From teaching citizenship to learning democracy: overcoming individualism in research, policy and practice. Cambridge Journal of Education, 36(1), 63–79.

Nussbaum, M. (2000). Women and human development: The capabilities approach. Cambridge: Cambridge University Press.

Blais, A., Gidengil, E. og Nevitte, N. (2004). Where does turnout decline come from? European Journal of Political Research, 43, 221–236.

Cuffaro, H. (1995). Experimenting with the world: John Dewey and the early childhood classroom. New York: Teacher Collage Press.

Dahlberg, G., Moss, P. (2005). Ethics and politics in early childhood education. London: Routledge.

Dewey, J. (1897/1973). My pedagogic creed. Í John McDermott (ritstj.), The philosophy of John Dewey (bls. 44–454). Chicago: The University of Chicago Press.

Dewey, J. (1902/1973). The child and the curriculum. Í John McDermott (ritstj.), The philosophy of John Dewey (bls. 467–482). Chicago: The University of Chicago press.

Dewey, J. (1915/1932). The school and society. Chicago: University of Chicago press.

Dewey, J. (1916). Democracy and education: An introduction to the philosophy of education. New York: Macmillan.

Dewey, J. (1938). Education and experiences. New York: Collier Books with arrangement with Kappa Delta Pi.

Dewey, J. (1938/2000). Reynsla og menntun. [Ísl. þýðing Gunnars Ragnarssonar á Education and experiences sem gefin var út 1938.] Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

Eisner E. (2002). From episteme to phronesis next term to artistry in the study and improvement of teaching. Teaching and Teacher Education, 18(4), 375–385.

Erwin E. J.og Kipness N. A. (1997). Fostering democratic values in inclusive early childhood settings. Early Childhood Education Journal, 25(1), 57–60.

Gray, M. og Caul, M. (2000). Declining voter turnout in advanced industrial democracies, 1950 to 1997. Comparative Political Studies 33, 1091–1121.

Held, D. (1999). Models of democracy. [2. útgáfa.] Cambridge: Polity Press.

Howard, S. og Gill, J. (2000). The pebble in the pond: Children's constructions of power, politics and democratic citizenship. Cambridge Journal of Education, 30(3), 357–389.

Kristján Kristjánsson. (2001). Lífsleikni í skólum. Uppeldi og menntun, 10, 87–106.

Kristján Kristjánsson. (2003). Þegnskaparmenntun. Uppeldi og menntun, 12, 31–42.

Lög um leikskóla, nr. 78/1994.

Niemi, R. og Junn, J. (1998). Civic education: What makes student learn? New Haven: Yale University Press.

Osler, A. (2001). Learning for active citizenship in Europe. Í: Ove Korsgaard, Walters and Andresen (ritstj.), Learning for democratic citizenship. Kaupmannahöfn: Association for World Education and the Danish University of Education.

Osler, A. og Starkey, H. (2005). Changing citizenship: democracy and inclusion in education. Maidenhead: Open University Press.

Owen, D. (2004). Citizenship identity and civic education in the United States. Paper presented at the Conference on Civic Education and Politics in Democracies: Comparing International Approaches to Educating New Citizens, San Diego, CA, 2004.

Rinaldi, C. (2006). In dialogue with Reggio Emilia: Listening, researching and learning. London: Routledge.

Unterhalter, E. (2005). Fragmented frameworks? Researching women, gender, education and development, Í S. Aikman og E. Unterhalter (ritstj.), Beyond Accsess: transforming policy and practice for gender equality in education. Oxford: Oxfam.

Ljósmyndir

Höfundur þakkar börnum og starfsfólki á leikskólanum Lindarborg í Reykjavík, einkum á deildinni Skeljum, fyrir að hafa fengið að taka og birta ljósmyndirnar sem fylgja þessari grein.