Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun

Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands

Grein birt 20. september 2006

Mynd: Guðlaug Rafnsdóttir

Elva Önundardóttir, Gunnur Árnadóttir og Sigríður Sturludóttir

Menntun á grunni umhyggju

Í þessari grein er fjallað um umhyggju í leikskólastarfi og horft til hugmynda bandaríska heimspekingsins og menntunarfræðingsins Nel Noddings sem er öflugur talsmaður þess að umhyggja skuli vera grunnurinn að öllu námi barna. Noddings hefur skrifað fjölda bóka og greina um umhyggju í skólastarfi. Hún hefur deilt á hart á bandaríska skólakerfið fyrir að gefa þörfinni fyrir umhyggju lítinn gaum og gagnrýnir harðlega að öll börn séu neydd til að læra sama námsefnið samkvæmt lögboðinni námskrá sem hún segir gjörsneydda allri hugsun um áhugasvið barnanna sjálfra. Hún telur að skortur á umhyggju sé rót ýmissa vandamála í þjóðfélaginu svo sem ofbeldis, eineltis og ótímabærra þungana hjá ungum stúlkum. Höfundar eru leikskólakennarar í meistaranámi við Kennaraháskóla Íslands.

Inngangur

Í framhaldsnámi við Kennaraháskóla Íslands kynntust höfundar þessarar greinar hugmyndum bandaríska menntunarfræðingsins Nel Noddings. Þau kynni hafa vakið okkur til umhugsunar um yfirstandandi breytingar á íslenska skólakerfinu og hvort hugmyndir Noddings um umhyggju eigi erindi til okkar.
 
Stytting náms til stúdentsprófs hefur verið mikið til umræðu að undanförnu og í framhaldi af því veltum við fyrir okkur hvort flytja eigi námsefni frá framhaldsskóla til grunnskóla og námsefni grunnskólans í leikskólann. Í umræðunni um lögverndun starfsheitis leikskólakennara hafa þær raddir heyrst að nauðsynlegt sé að leikskólakennarar skilgreini starf sitt og aðgreini frá starfi ófaglærðs starfsfólks innan leikskólans. Þá vakna upp ýmsar ágengar spurningar. Á að aðgreina faglegt leikskólastarf frá ófaglegu? Á það að fara fram á vissum tímum dags og ef svo er, hvernig fer slík aðgreining fram? Enn áleitnari spurning kemur þá upp í hugann. Hvað er faglegt starf og hvað ekki? Eru allir þættir dagskipulagsins jafn mikilvægir? Eða á að taka einstaka þætti leikskólastarfsins út úr dagskipulagi og skilgreina þá sem faglegri en aðra þætti? Felst meiri umhyggja og umönnun í einhverjum tilteknum þáttum en öðrum?

Nel Noddings

Nel Noddings er bandarískur menntunarfræðingur, fædd árið 1929. Hún hóf kennslu um tvítugt og tók þátt í rannsóknum á sviði stærðfræðimenntunar en sveigði af þeirri braut og beindi sjónum sínum að menntunarfræði og heimspeki í doktorsnámi við Stanford háskólann. Hún er vel þekkt af störfum sínum og hefur verið öflug í rannsóknum, sér í lagi hvað varðar umhyggju (e. care) í skólastarfi. Nel Noddings segir skólagönguna hafa haft afgerandi áhrif á líf hennar en þar naut hún umhyggju góðra kennara sem stuðluðu að ævilöngum áhuga á samskiptum kennara og nemenda (Smith, 2004).

Noddings hefur skrifað tvær bækur sem fjalla sérstaklega um umhyggju í skólastarfi. Í þeirri fyrri The Challenge to Care in Schools (1992) skilgreinir hún orðið umhyggja og tengir það við skólastarf. Hún leggur áherslu á að umhyggja sé þema sem eigi að umlykja allt skólastarf. Í Educating Moral People (2002) fjallar hún um siðfræði umhyggjunnar og hvernig hægt er að flétta hana inn í skólanámskrár. Í nýjustu bók sinni Happiness and Education (2003) beinir Noddings athygli að  hugtakinu „happiness“ sem þýða má bæði sem hamingja, gleði eða ánægja.  Hún talar m.a. um að bæði fullorðnum og börnum gangi betur í námi þegar þau eru ánægð og hamingjusöm. Í bókinni Philosophy of Education (1995) er áherslan á heimspeki og menntun. Eldri bækur Nel Noddings fjalla um umhyggju siðfræðinnar. Þær eru Caring: A Feminine Approach to Ethics and Moral Education (1984) og Women and Evil (1989).
 

Mynd: Margrét Bára Einarsdóttir

Umhyggja – skilgreining

Við kjósum að nota hugtakið umhyggja sem þýðingu á enska orðinu „care“. Við lítum á umhyggju sem einskonar regnhlífarhugtak sem nær yfir alla þætti starfs okkar, allt frá því að taka vel á móti börnunum þegar þau koma í leikskólann til þess að skapa þroskavænlegt námsumhverfi sem býður upp á fjölbreytt námstækifæri fyrir börn. Við munum hins vegar nota hugtakið umönnun í þeim tilvikum þar sem fullorðinn er að annast barn í nánum tengslum við það, t.d. í salernisferðum, í hvíld, við að veita huggun og næringu. Við skilgreinum því umönnun sem undirhugtak umhyggju, sem er grunnurinn að öllu leikskólastarfi.

Stig Broström, menntunarfræðingur við Kennaraháskólann í Kaupmannahöfn, skiptir umhyggjuhugtakinu í þrennt og tengir það við þarfir barnsins í uppeldi og kennslu. Þegar Broström fjallar um þarfir barns á hann við þær grundvallarþarfir sem barnið hefur fyrir öryggi og tengsl. Kennarar eiga að mæta þessum þörfum með hlýlegri návist. Í uppeldi þarf kennari að sýna barninu stuðning hvað varðar gildi, reglur og hegðun. Í kennslu þarf barnið stuðning kennara við öflun þekkingar og færni (Jóhanna Einarsdóttir, 2005).

Nel Noddings fjallar um umhyggju sem felur annars vegar í sér skyldur, tengsl, samkennd og næmi og hins vegar vilja, hvöt og áhuga til að skilja hinn aðilann og veita honum umhyggju. Noddings hefur bent á að allir hafi þörf fyrir umhyggju sem felur í sér skilning, viðurkenningu, virðingu og að tilheyra öðrum, hvort sem er í bernsku, í veikindum eða á efri árum. Hún bendir hins vegar á að ekki ná allir að þróa með sér þennan hæfileika og verða færir um að sýna öðrum slíka umhyggju. Umhyggja í samskiptum kennara og nemenda ætti að fela í sér þessi tengsl, en kennarar bera einnig ábyrgð á því að aðstoða nemendur sína við að þróa hæfileikann til að veita öðrum umhyggju (Noddings, 1992).

Noddings vitnar í þýska heimspekinginn Martin Heidegger sem segir að forsenda þess að umhyggja verði til sé myndun umhyggjutengsla. Hann skilgreinir þau sem gagnvirkt samband á milli tveggja einstaklinga. Gagnvirknin vísar til að sá sem nýtur umhyggjunnar þarf að hafa vilja til að taka á móti henni. Ef einstaklingur kærir sig ekki um umhyggju frá öðrum þá myndast ekki þessi tengsl (Noddings, 1992).

Nel Noddings og umhyggja

Hér er ætlunin að fjalla um þann þátt í kenningum Noddings sem snýr að umhyggju í skólastarfi og velta upp hlut hennar í íslensku leikskólastarfi. Í bókinni Philosophy of Education kemur fram að Noddings telur skort á umhyggju í samfélaginu leiða til ofbeldis og í því sambandi fjallar hún um siðfræði umhyggjunnar. Hún talar um tvenns konar umhyggju. Annars vegar eðlislæga umhyggju þar sem rótin er ábyrgðartilfinning gagnvart öðrum. Flestir þekkja þessa tilfinningu og birtist hún á sterkan hátt í návist ungbarna. Hins vegar siðferðislega umhyggju þegar einstaklingar eru skyldugir til þess að bregðast við jafnvel þótt þeir vilji það ekki. Dæmi um það er þegar við spyrjum okkur hvort við ættum að hjálpa þeim sem okkur finnst að eigi það ekki skilið (Noddings, 1995).

Noddings telur að menning og persónuleiki hvers og eins hafi áhrif á umhyggju og fullkomin uppskrift að henni sé ekki til. Hún hvetur okkur til að svara því hverju við viljum fórna til að sýna öðrum umhyggju. Noddings nefnir til sögunnar fjóra meginþætti í siðfræði umhyggju og menntunar. Þeir eru fyrirmyndir, samtöl, framkvæmd og staðfesting.
 

Mynd: Ágústa Óladóttir

Fyrirmyndir eru einn mikilvægasti þátturinn í siðfræði menntunar. Börn læra ekki umönnun í gegnum lestur eða verkefni heldur í samskiptum við aðra. Kennarar eru nauðsynleg fyrirmynd þar sem þeir sýna umhyggju og væntumþykju. Samtöl þurfa að vera opin þar sem báðir aðilar eru virkir. Samtal felur í sér leit að skilningi, hluttekningu og þakklæti. Í samtölum útskýra kennarar fyrir börnum hvað umhyggja þýðir. Framkvæmd er mikilvæg þar sem kennarar veita börnum endurgjöf og sýna og útskýra hve mikilvæg umhyggja er í námi þeirra. Samvinna barna og kennara gefur börnum tækifæri til að öðlast skilning á umhyggju, hjálpa hvert öðru, styðja og skilja hvert annað. Staðfesting felur í sér að samþykkja tiltekna hegðun og efla sterkar hliðar barna. Kennari þarf að þekkja börnin vel og mikilvægt er að traust sé til staðar. Börn eiga að fá tækifæri til að vinna með ólíkum einstaklingum til að vekja hjá þeim skilning á fjölbreytileika á meðal fólks (Noddings, 1992,1995).

Í bókinni The Challenge to Care in Schools fjallar Noddings um umhyggju í skólastarfi. Þar kemur fram að bestu kennsluaðferðir sem Noddings hefur orðið vitni að hafi verið í leikskóla. Í samvinnu sköpuðu kennarar umhyggjusamt námsumhverfi þar sem örvun og þroski barna voru í fyrirrúmi. Að hennar mati voru verkefnin áhugaverð og krefjandi og miðuð við hvert barn fyrir sig (Noddings, 1992).

Noddings telur að kennarar þurfi stöðugt að spyrja sig ígrundaðra spurninga á borð við þessar: Hvað þarf þetta barn? Á hverju er líklegt að það hafi áhuga? Hvernig getum við barnið miðlað reynslu okkar á milli? Hvernig get ég hjálpað barninu að bera umhyggju fyrir sjálfu sér, öðrum manneskjum, dýrum og náttúrunni? Hvaða kennsluaðferðir þjóna þörfum hvers barns fyrir sig? Noddings telur jafnframt að kennarar eigi að fá tækifæri til að tala hver við annan um eigin fagvitund og þróun starfsins. Þeir þurfi að bjóða hver öðrum siðferðislegan stuðning, handleiðslu og trausta vináttu. Hún heldur því fram að kennarahlutverkið sé ekki ólíkt hlutverki foreldra sem ala upp stóra misleita fjölskyldu (Noddings, 1992).

Noddings telur að skóladaginn beri að skipuleggja með umhyggjuna í fyrirrúmi. Öll menntun á að hennar mati að vera skipulögð í gegnum umhyggju, þar sem börn læra að bera umhyggju fyrir sjálfum sér og öðrum, náttúru, umhverfi o.s.frv. Hún segir brýnt að grunnur umhyggjunnar sé umhyggjan sem kennarinn ber fyrir hverju barni. Jafnframt undirstrikar hún að í siðferðislegri menntun felist viðurkenning á fjölbreytileika mannlegra hæfileika og áhuga. Hún segir að umhyggja sé kjarni í allri árangursríkri menntun og að kennarar verði að hafa það í huga þegar þeir skipuleggja kennslu sína (Noddings,1992).

Lítil virðing er borin fyrir hæfileikum einstaklingsins í bandarískum skólum að mati Noddings þar sem kennsla er víðast hvar ekki einstaklingsmiðuð. Hún telur að umhyggjusamur kennari sé sá sem hlustar, ber virðingu fyrir ólíkum einstaklingum og býður upp á fjölbreyttar námsleiðir. Í leikskólanum myndi þá umhyggjan birtast í því að leikskólakennarinn virkjar börnin í ákvörðunum í daglegu starfi. Hún vitnar í John Dewey sem sagði að kennarar yrðu að nýta reynslu og áhuga barna og smíða brú á milli fyrri reynslu og nýs viðfangsefnis (Noddings, 1992).

Umhyggja í leikskólaumhverfinu

Leikskólinn hefur þá sérstöðu fram yfir grunnskólann að aðalnámskrá hans er afar sveigjanleg (Jóhanna Einarsdóttir, 2004; Menntamálaráðuneytið, 1999a, 1999b). Leikskólakennarar njóta þeirra forréttinda að vera ekki bundnir við fyrirfram ákveðna námskrá þar sem meginmarkmiðið er að sýna fram á að nemendur hafi öðlast ákveðna færni í vissum námsgreinum eftir hvert skólaár. Leikskólakennarar hafa því tækifæri og sjálfræði til þess að skipuleggja leikskólastarf með áhuga og virkni barna að leiðarljósi.

Í Aðalnámskrá leikskóla (Menntamálaráðuneytið, 1999a) kemur fram að hún er stefnumótandi leiðarvísir sem á að mynda sveigjanlegan starfsramma fyrir leikskóla. Aðalnámskrá grunnskóla (Menntamálaráðuneytið, 1999b) er ætlað að þjóna mörgum aðilum. Hún lýsir kröfum og markmiðum sem eiga við um nemendur og starfsmenn grunnskóla. Í Aðalnámskrá grunnskóla er kveðið á um að kennslustundafjöldi skuli eigi vera færri en þrjátíu klukkustundir á viku fyrir yngstu nemendurna og hver kennslustund skuli vera fjörutíu mínútur. Heildartímanum er skipt niður í skyldunámsgreinar í viðmiðunarstundaskrá og segir hún til um vægi námsgreina innbyrðis. Þar fyrir utan eru kennarar bundnir af ákveðnum fjölda kennslustunda fyrir hverja námsgrein (Menntamálaráðuneytið, 1999b).
 

Mynd: Elva Önundardóttir

Í íslenskum leikskólum byggist starfið að miklu leyti á umhyggju og skipulagið einkennist af valstundum, hópastarfi, samverustundum og föstum liðum. Í valstundum er boðið upp á frjálsan leik og frjálst val þar sem börnin ráða ferðinni. Í hópastarfi velur kennari viðfangsefni með litlum hópi barna. Í samverustundum eru allir saman að syngja, hlusta á sögu og fastir liðir eru matartímar og hvíld. Samkvæmt nýlegri rannsókn er um það bil fimmtíu prósentum tímans í leikskólanum varið í leik og þrem og hálfum tíma í skipulagðar stundir og samveru alls hópsins. Lítill tími dagsins fer í hópavinnu sem er skipulögð af kennurum (Jóhanna Einarsdóttir, 2005).

Við teljum að umhyggja eins og Noddings skilgreinir hugtakið sé nauðsynleg í öllum þáttum leikskólastarfsins; í valstundum, hópastarfi, samverustundum og daglegum venjum. Mikilvægt er að leikskólakennarinn sýni umhyggju og nái að laða fram það besta í börnunum og aðstoða þau með viðfangsefni. Hann þarf að vera næmur á börn og geta skilið hvernig börn tjá sig á annan hátt en með tungumálinu.

Valstundir eru rammi utan um frjálsa leikinn í leikskólastarfinu. Börnin tjá tilfinningar sínar, væntingar og reynslu í leiknum og má segja að hann sé helsta námsleið þeirra (Menntamálaráðuneytið, 1999a, bls. 11). Umhyggja leikskólakennarans í vali og frjálsum leik felst í því að skapa börnum nægan tíma og rými til leiks. Hann þarf að bjóða upp á fjölbreyttan efnivið og skipuleggja námsumhverfi barnanna á sem bestan hátt. Mikilvægt er að leikskólakennarar styðji börn í námi þeirra og þekkingarleit með því að vera vel vakandi og hvetjandi. Þeir þurfa að láta sig leikinn varða og vera meðvitaðir um að hann gegnir mikilvægu hlutverki í námi barna. Börn eiga að fá að hafa skoðun og val innan ákveðinna marka um það sem er í boði fyrir þau. Það þarf að gæta þess að varðveita rétt barna til að ákveða sjálf hvaða leiðir þau vilja fara í því sem þau taka sér fyrir hendur í leiknum. Við teljum umhyggju leikskólakennara meðal annars fólgna í því að hlusta á börn, virða ákvarðanir þeirra og sýna þeim áhuga, skilning og virðingu.

Markmið með hópastarfi er að börn læri samvinnu og efli félagsleg tengsl. Í hópastarfi fer einnig fram markviss örvun einstakra náms- og þroskaþátta (Menntamálaráðuneytið, 1999a, bls. 19). Við teljum að umhyggja í hópastarfi felist meðal annars í því að gefa börnunum tækifæri til að koma með tillögur að viðfangsefnum sem leikskólakennari tekur mið af í skipulagningu starfsins. Virkja þarf áhugasvið og sterkar hliðar hvers einstaklings í barnahópnum. Hafa ber í huga að leikskólakennari þarf að skapa aðstæður til að efla samvinnu barna sín á milli og einnig á milli barna og fullorðinna. Reglur og markmið verði til í samvinnu barna og leikskólakennara. Mikilvægt er að börn hafi áhrif á það sem þau gera í hópastarfi og nýta þarf þekkingu þeirra og reynslu til að halda áhuga þeirra og virkni vakandi í skipulögðu starfi. Noddings telur skólakerfið ekki vera nógu sveigjanlegt og að börn hafi takmarkað frelsi og val um nám sitt.

Við lestur rita Nel Noddings um umhyggju leita óneitanlega á hugann vangaveltur og spurningar um leikskólastarf hér á landi. Tökum við tillit til áhugasviðs barna í leikskólanum? Nýtum við fyrri reynslu þeirra og þekkingu? Byggjum við á sterkum hliðum barnanna? Virkjum við börn til þátttöku í ákvörðunum? Fá börn að hafa áhrif á það sem unnið er í hópastarfi? Er hópastarfið byggt á umhyggju fyrir börnum eða er lögð áhersla á afurð á kostnað umhyggju?

Í samverustundum í leikskólum koma börnin á sömu deildinni saman ásamt einum til tveimur fullorðnum. Í þessum stundum eru oft lesnar eða sagðar sögur, sungið, farið í leiki o.s.frv. Hvernig birtist umhyggja í þessum stundum? Hvert er markmið þeirra og hvernig fara þær fram? Í samverustundum gefst tækifæri til að örva og efla mál, samkennd og félagsfærni, auk þess að fræða börnin. En skila þessar stundir því sem til er ætlast? Niðurstöður rannsóknar Jóhönnu Einarsdóttur benda til þess að börnin séu ánægðust í leikskólanum þegar þau eru í starfi sem þau ráða einhverju um sjálf. Öðru máli gegnir um samverustundir og hópastarf, en fram kom að þessir þættir dagskipulagsins voru óvinsælastir hjá börnum (Jóhanna Einarsdóttir, 2005). Í framhaldi af því mætti spyrja: Hvað veldur þessu? Eru samverustundir skipulagðar með áhuga barnanna og þarfir í huga eða er ef til vill verið að skipuleggja þær með kaffitíma og fundi starfsfólks í huga?

Fastir liðir í leikskólastarfi eru matartímar og hvíld. Umhyggja birtist með ýmsu móti á þessum tímum, t.d. í umræðum við matarborðið og eflingu sjálfshjálpar þar sem við verðum að vera meðvituð um að börnin hafa ólíkar þarfir, venjur og hæfni. Ef raunin verður sú að leikskólakennarar þurfi að endurskilgreina starf sitt í framhaldi af lögverndun starfsheitisins veltum við því fyrir okkur hvort þessi þáttur verði hugsanlega ekki talinn falla undir hlutverk leikskólakennara. Við lítum á matartíma sem mikilvægan þátt í leikskólastarfi þar sem mikið nám fer fram og nýta ætti til kennslu og náms og erum sammála Noddings sem telur æskilegt að kennarar séu með börnum í matartímum og að þær stundir séu nýttar til gagnvirkra tengsla þar sem umhyggja er í fyrirrúmi (Noddings, 1992). Hvíld er ungum börnum nauðsynleg í dagsins önn til þess að þau hafi úthald þann tíma sem þeim er ætlað að dvelja í leikskólanum og þau hafa þörf fyrir umhyggju í slíkum stundum.

Í ofangreindri umfjöllun má glögglega sjá mikilvægi þess að umhyggja sé grunnur í öllu leikskólastarfi. Umhyggja ætti að okkar mati að umvefja leikskólastarfið og endurspeglast í öllum þáttum dagskipulagsins. Við bendum á að með tilliti til þess hve opin og sveigjanleg námskrá leikskólans er ætti að vera auðvelt fyrir leikskólakennara að nota umhyggju sem grunn að öllu starfi með börnum. Þótt sérstaklega sé fjallað um leikskólastarf í greininni leggur Noddings áherslu á umhyggju í öllu skólastarfi.

Samantekt

Sveitarfélög hafa lagt til að íslenskir leikskólar hanni sérstaka námskrá fyrir fimm ára börn sem nú fá nokkrar gjaldfrjálsar stundir í leikskólanum. Margir myndu telja þessa þróun jákvæða, en hvert mun hún leiða leikskólann og hvaða áhrif mun hún hafa á sérstöðu hans? Leikskólinn berst við að öðlast viðurkenningu frá samfélaginu. Okkur virðist að ein af leiðunum sem farin hefur verið til að öðlast viðurkenningu sé sú að vinna að verkefnum sem hafa í för með sér einhverja sýnilega afurð, líkt og á sér stað í námsgreinamiðuðu námi. Hvað verður um einstaklingsmiðað nám og umhyggju sem byggir á sérstöðu hvers barns ef þetta verður raunin?

Einstaklingsmiðað nám er eitt af einkennum leikskólans þó svo að þetta hugtak hafi lítið verið notað þar. Hver einstaklingur er hafður í öndvegi og þroski hans og áhugi fær að njóta sín. Er það vilji okkar að hverfa frá þeirri sýn að börn eru ólík, að hvert barn er einstakt og að koma skuli til móts við einstaklinginn hér og nú?

Hvað verður um umhyggjuna ef raunin verður sú að íslenskir leikskólar fara í auknum mæli að taka mið af formlegu námi grunnskólans og leikskólakennarar koma einungis að vissum þáttum leikskólastarfsins?

Noddings segir að til þess að ungir einstaklingar læri að bera umhyggju fyrir sjálfum sér og öðrum þurfi umhyggja að vera sýnilegri og áþreifanlegri í skólastarfi en nú er. Hún telur skólann vera vettvang til að kenna umhyggju á marga vegu. Þar á umhyggja fyrir hverju barni að vera í fyrirrúmi og þar eiga börn að læra að sýna sjálfum sér og öðrum umhyggju. Í stað þess að búa alla undir sama nám í nafni lýðræðis og jafnréttis eiga skólar að innræta börnum virðingu fyrir heiðarlegum verkum sem vel eru unnin. Auk þess að leggja áherslu á bóklegt nám á menntun að stuðla að því að einstaklingar verði hæfileikaríkir, umhyggjusamir og kærleiksríkir (Noddings, 1992).

Við teljum að starfsfólk íslenskra leikskóla sé í flestum tilfellum meðvitað um nauðsyn þess að sýna börnum umhyggju og víða er þessi þáttur það sem starfið byggist á. Leikskólastjórar virðast þó ekki halda þessum þætti á lofti þegar þeir eru spurðir um námskrá og áhersluþætti leikskólastarfsins, sbr. rannsókn Jóhönnu Einarsdóttur og Kristínar Karlsdóttur (2005). Hvers vegna halda leikskólastjórar þessu hugtaki ekki á lofti? Gæti ástæðan verið sú að umhyggja er svo eðlileg og sjálfsögð í leikskólastarfinu að þeir nefna hana ekki sérstaklega? Er umhyggju- og umönnunarhugtakið orðið neikvætt í huga leikskólakennara? Eru leikskólakennarar að fjarlægjast umhyggjuhugtakið á kostnað formlegs náms á sama tíma og grunnskólakennarar eru e.t.v. farnir að horfa til leikskólans hvað þessa þætti snertir, sbr. hugmyndir um einstaklingsmiðað nám? Ein af skilgreiningum einstaklingsmiðaðs náms felur í sér að kennari kappkostar að koma með sveigjanlegum hætti til móts við einstaklingsbundnar þarfir nemenda. Nemendur þurfa því ekki allir að læra það sama á sama tíma, heldur geta þeir fengist við ólík viðfangsefni, misþungt efni, mismunandi námsefni eða unnið hver á sínum hraða, upp á eigin spýtur eða í hópum (Ingvar Sigurgeirsson, 2005).

Hvernig verður þessi þróun í framtíðinni? Hver er sérstaða leikskólans? Fyrir hvað stendur leikskólinn og fyrir hvað stöndum við sem leikskólakennarar? Við veltum fyrir okkur hvort einhverra breytinga sé að vænta í leikskólanum. Sérstaða hans einkennist af fjölbreyttum möguleikum barna til að þroskast og eflast í námsumhverfi þar sem þau taka að einhverju marki sjálf þátt í að velja og ákveða viðfangsefnin sín. Hlutverk leikskólakennara ætti að vera að standa vörð um sérstöðu hans. Við erum sammála Noddings um að umhyggja í leikskólastarfi þurfi að vera grunnur í öllu námi barna þar sem hver einstaklingur fær að njóta sín. Það er undir okkur komið að hlúa að umhyggjunni og tryggja að hún umlyki allt starf okkar í víðum skilningi. Fyrir það stöndum við sem leikskólakennarar.
 


Efni um og eftir Nel Noddings

Mikið efni er að finna á Netinu um og eftir Nel Noddings.
Hér er bent á nokkrar slóðir:

Halford, Joan Montgomery (1999/1999). Longing for the Sacred in Schools: A Conversation with Nel Noddings. Educational Leadership, 56(4), 28–32. Sótt á þessa slóð 23. júní 2006: http://www.ascd.org/ed_topics/el199812_halford.html.

Noddings, N. (1977). A Morally Defensible Mission for Schools in the 21st Century. Í Clinchy, Evans (ritstjóri). Transforming Public Education: A New Course for America’s Future (bls. 27–37). New York: Teachers College Press. Sótt á þessa slóð 23. júní 2006: http://edweb.sdsu.edu/people/Dkitchen/TE652/noddings.htm.

Noddings, N. (2005) Caring in education. The encyclopedia of informal education. Sótt á þessa slóð 23. júní 2006: www.infed.org/biblio/noddings_caring_in_education.htm.

Smith, M. K. (2004). Nel Noddings, the ethics of care and education. The encyclopaedia of informal education. Sótt á þessa slóð 23. júní 2006: www.infed.org/thinkers/noddings.htm.

 

Heimildir

Jóhanna Einarsdóttir (2006). Between two continents: Between two traditions. Education and Care in Icelandic Preschools. Í J. Einarsdóttir og J. Wagner (ritstjórar). Nordic childhoods and early education (bls. 159–181). Connecticut: Information Age.

Jóhanna Einarsdóttir og Kristín Karlsdóttir (2005). Hvernig tala leikskólastjórar um leikskólann? Tímarit um menntarannsóknir, 2, 53–68.

Menntamálaráðuneytið (1999a). Aðalnámskrá leikskóla. Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

Menntamálaráðuneytið (1999b). Aðalnámskrá grunnskóla. Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

Noddings, N. (1984). Caring, a feminine approach to ethics & moral education. Berkeley: University of California Press.

Noddings, N. (1989). Women and evil. Berkeley: University of California Press.

Noddings, N. (1992). The challenge to care in schools: An alternative approach to education. New York: Teachers College Press.

Noddings, N. (1995). Philosophy of education: Dimensions of philosophy series. Boulder, Colorado: Westview Press.

Noddings, N. (2002) Educating moral people: A caring alternative to character education. New York: Teachers College Press.

Noddings, N. (2003). Happiness and Education. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Smith, M. S. (2004). Nel Noddings, the ethics of care and education. Sótt á netinu þann 27.2.2006 af: http://www.infed.org/thinkers/noddings.htm.
 

Þakkarorð

Höfundar þakka Jóhönnu Einarsdóttur prófessor við Kennaraháskóla Íslands hvatningu og aðstoð við ritun greinarinnar, sem var verkefni á lesnámskeiði hjá henni í framhaldsdeild skólans.