Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun

Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands

Grein birt 31.  maí 2006

Elín G. Ólafsdóttir

Minningar og myndir

Kennsla í forskóladeildum í Reykjavík
árið 1970–1971

Í þessari grein segir Elín G. Ólafsdóttir frá upphafi forskóladeildanna í Reykjavik sem tóku til starfa í tólf skólum í borginni árið 1970. Elín segir frá aðdraganda að stofnun deildanna og lýsir starfsháttum, viðfangsefnum og áherslum með hliðsjón af eigin reynslu í Langholtsskóla. Höfundur er fyrrum kennari.

Sjálfsmynd af tveimur vinum úr forskóladeild
Langholtsskóla 1970.

Hér er í máli og myndum sagt frá reynslu minni af kennslu í fyrstu forskóladeildum Reykjavíkur skólaárið 1970–1971. Þótt langt sé um liðið álít ég ómaksins vert að rifja upp þessa sögu. Greininni er einnig ætlað að gefa lesandanum tækifæri til að íhuga hvað felst í góðri byrjendakennslu og leggja mat á þróunina. Erum við á réttri leið miðað við margháttaða hæfileika sex ára barna og síbreytilegt umhverfi?

Þetta er ekki fræðileg úttekt heldur frásögn af eigin kennslureynslu skólaárið 1970–71. Pistilinn nefni ég Minningar og myndir og vona að hann verði einhverjum til fróðleiks eða ánægju.

Ég skipti greininni lauslega í tvennt. Upphafið nefni ég: Bylting í byrjendakennslu. Þar segi ég frá aðdraganda og undirbúningi undir forskólastarfið og stefnumörkun um markmið og inntak. Í seinni helmingi: Með forskólann í fanginu geri ég lauslega grein fyrir starfinu í Langholtsskóla.

Í lok fyrsta starfsársins, vorið 1971, var haldin vegleg skólasýning í Melaskóla í tilefni af 50 ára afmæli Sambands íslenskra barnakennara. Í umboði þáverandi fræðslustjóra, Jónasar B. Jónssonar, bað Þorsteinn Sigurðsson, sérkennslufulltrúi á Fræðsluskrifstofunni, mig um að sjá um þátt forskóladeilda Reykjavíkur á sýningunni. Ég sá um sýningarsvæði sex ára deildanna og byggði þar á verkum barna úr öllum deildum hinna 12 skóla sem störfuðu hér í borg veturinn 1970–1971. Af þessu tilefni kynnti ég mér starf allra forskóladeilda borgarinnar og við Þorsteinn tókum myndir. Í mínum fórum eru enn nokkrar myndir (afrit) úr téðu starfi sem ég hef legið á eins og ormur á gulli. Eins hef ég lúrt á sjálfsmyndum og fleiri teikningum fyrstu nemenda forskólans í Langholti. Sumar þeirra prýða pistilinn.

Bylting í byrjendakennslu

Ég held því fram hér að orðið hafi bylting í kennsluháttum og gífurleg breyting á námsumhverfi yngri barna á Íslandi með tilkomu forskólans. Sú bylting hófst með nýbreytnistarfi forskóladeilda Reykjavíkur árið 1970 og í Mýrarhúsaskóla á Seltjarnarnesi en þar hófst kennsla sex ára barna árið 1967. Um það segir þáverandi skólastjóri í viðtali: „Já upphafið er nú kannski það, að ég kynntist forskólakennslu í Esbjerg árið 1961, og síðan hef ég gengið með þá hugmynd, að æskilegt væri að hafa áhrif á það, hvernig börn eru gerð skólaþroska.“ (Páll Guðmundsson, skólastjóri 1970, bls. 67–68).

Í Mýrarhúsaskóla var starfsemin með nokkuð öðru sniði en í Reykjavík enda sniðin eftir „børnehaveklasser“ í Danmörku. Unnur Ágústsdóttir, kennari í Mýrarhúsaskóla segir um markmið starfsins í Menntamálum: „Markmið þessara deilda er að sjálfsögðu að gefa nemendum kost á sem jöfnustum undirbúningi undir skólagöngu og jafnframt að þroska þau til hugar og handa.“ (Unnur Ágústsdóttir, 1970, bls. 69–72).

Framsýni

Í áranna rás hafa ýmsir málsmetandi skólafrömuðir látið sig menntun smábarna varða, kynnt sér slíkt starf erlendis og skrifað um barnafræðslu, forskólareynslu og skólaþroska. Að ógleymdum Guðmundi Finnbogasyni vil ég nefna þau Steingrím Arason og Ísak Jónsson, minn gamla kennara úr Grænuborg, dr. Þuríði Kristjánsdóttur, Jónas B. Jónsson, fræðslustjóra og Þorstein Sigurðsson. Við þessi skrif hef ég mest leitað fanga í skýrslu um forskóladeildir barnaskóla Reykjavíkur skólaárið 1970–1971 og skýrslu forskólanefndar frá 1981. Aðallega hef ég þó stuðst við eigin minnispunkta, dagbækur, kennsluáætlanir, minningar og myndir úr starfinu.

Nærsýni

En af hverju skrif um forskólann nú í allri umræðunni um einstaklingsmiðað nám? Jú, ósjaldan hefur mér fundist við kennarar sitja á rökstólum að ræða um skóla nútíðar og framtíðar eins og ekkert hafi á undan gengið. Líkt og við höfum fæðst í gær. Nærsýni er góð við nákvæma skoðun á brotum og brotabrotum sögunnar en til að öðlast heildarsýn þarf að skyggnast til allra átta. Þannig öðlumst við þá víðsýni sem þarf til að hjakka ekki sí og æ í sömu hjólförum í skólastarfi. Fortíð, nútíð og framtíð þurfa að vera í sjónmáli – helst í sömu andrá ef vel á að vera.

Ekkert verður til í tómarúmi

Það á við um forskólann líkt og annað að ekkert verður til í tómarúmi. Á sjötta og sjöunda áratug síðust aldar voru skólar borgarinnar geysilega fjölmennir. Í ritinu Brautryðjendur í uppeldis- og kennslumálum segir Ásgeir Guðmundsson, fyrrverandi skólastjóri Hlíðaskóla svo frá:

...ég hóf kennslu í Laugarnesskóla haustið 1953. Þá voru sjö bekkir í árgangi og nemendum raðað í bekki eftir árangri. Fyrsti bekkurinn sem ég kenndi var sá sjöundi í röðinni og þarf vart að hafa fleiri orð um hvernig það var fyrir nýútskrifaðan kennara (Ásgeir Guðmundsson, 2004, bls. 35–52).

Ásgeir segir síðan frá því hvernig hann gerði tilraun með vornámskeið fyrir sex ára börn vorin 1962 og 1963 og að þar hafi verið lögð fyrir þau sænskt skólaþroskapróf sem reynst hefði gagnlegt við að greina nemendur með námsörðugleika strax í upphafi skólagöngu.

Vornámskeið fyrir sex ára börn (tveggja vikna) þar sem skólaþroskapróf voru fastur liður voru haldin hér frá 1962 til 1970 þegar forskólinn tók til starfa. Starfið í forskólanum var enda miðað við að vera skólahæfing. Ekki tel ég ólíklegt að vornámskeiðin hafi, eftir á að hyggja, verið eins konar undanfari forskólans.

Húsnæðisvandi skólanna var mjög mikill á þessum árum og allar stofur jafnan yfirfullar af nemendum. Um það leyti sem forskólinn fór af stað einkenndust starfshættir skólanna almennt af röðun í bekki, kennsluefni var gamaldags og kennsla víðast hvar ósveigjanleg enda barnafjöldi í hverri bekkjardeild mjög mikill. Nemendur sátu því yfirleitt kyrrir í sætum sínum eins og í kirkju. Kennarinn var fræðarinn sem messaði sama lesturinn yfir öllum. Undantekningar á þessu kennslulagi voru fáar.

Straumhvörf í kennsluháttum

Í þessu umhverfi reyndist forskólinn árið 1970 hið mesta undur og ævintýr. Það urðu straumhvörf. Einhverra hluta vegna hafa frásagnir af forskólastarfinu ekki ratað að neinu ráði inn í almennar skólaskýrslur Reykjavíkur og ekki heldur að ráði í rit eins og Menntamál eða Foreldrablaðið, hvað þá venjuleg blöð fyrir almenning. Þessi skrif mín nú eru ekki síst til að fylla í eyðu í skólasögunni. Góðu heilli eru til sérlegar skýrslur Fræðsluskrifstofu Reykjavíkur um starfsemina sem skrifaðar voru af Þorsteini Sigurðssyni og síðar Þórunni Höllu Guðlaugsdóttur sem hafði umsjón með 6 ára deildum í nokkur ár (Þorsteinn Sigurðsson, 1971, bls. 3).

Það var gróskutími árið 1970. Námskeið í rúman mánuð fyrir okkur kennslukonur í upphafi, undirbúningur heima í skólunum fram í myrkur við að búa í haginn fyrir starfið og síðan kennslan. Ég varð hreinlega hugfangin af viðfangsefninu. Ekkert annað komst að en þetta spennandi verk. Þarna fékk ég staðfest mikilvægi fjölbreyttra námsaðferða, viðurkenningu á mismun einstaklinga og að sinna þurfi brýnni þörf barna fyrir leik og sköpun. Mér var beint inn á frjóar brautir sveigjanleika og sköpunar sem hafa haft áhrif á viðhorf mín til kennslu æ síðan. Ég tel ekki ósennilegt að hið sama gildi um börnin. Í raun væri rannsóknarinnar virði að skoða hvort þeir nemendur sem aldir voru upp við sveigjanleika, listiðkun og sjálfstæða sköpun skili sér umfram aðra inn á brautir frumkvæðis og sköpunar síðar á ævinni. Annað sem vert væri að gaumgæfa er hvort dregið hafi úr sveigjanlegum starfsháttum með frjálsri sköpun og leik í yngstu deildum grunnskólans með tilkomu skólaskyldu, stífari námskrá en áður var, með samræmdum prófum (sem koma eins og skrattinn úr sauðarleggnum þvert á skapandi starf) og aukinni samkeppni með tilheyrandi prófum. Þótt svo væri, sem mig grunar, tel ég fullvíst að starfshættir forskóladeildanna hafi eftir sem áður smitað út frá sér til annarra deilda skólans, jafnvel svo að jafna megi við almenna byltingu í byrjendakennslu í grunnskólum landsins í kjölfarið.

„Forskólinn datt í fangið á okkur”

Helstu ástæður þess að borgaryfirvöld ákváðu að efna til kennslu sex ára barna í skólum borgarinnar haustið 1970 voru að dagvistir voru sex ára börnum lokaðar á þessum árum og almennir skólar einnig. Báðir foreldrar voru farnir að vinna utan heimilis. Þrátt fyrir þetta fannst foreldrum að börn þeirra ættu að koma læs í skólann líkt og verið hafði allar götur frá setningu almennra fræðslulaga árið 1907 (Gunnar M. Magnússon, 1946, bls. 3) er heimilin voru gerð ábyrg fyrir því að börn kæmu læs í skólann. Sú kvöð var auðvitað löngu liðin. Samt loddi við í samfélaginu að heimilin teldu sig bera þarna ábyrgð. Við þetta tómarúm í daglegu lífi og skólagöngu sex ára barna óx svo kallaðri tímakennslu fiskur um hrygg. Það var hins vegar afar misgóð starfsemi og án alls eftirlits. Við þessar aðstæður voru allir óánægðir, forráðamenn skólamála jafnt og almenningur. Þetta olli því að settur var kraftur í að koma upp almennu námstilboði fyrir öll börn á þessum aldri í Reykjavík – eins konar skólahæfingu innan grunnskólanna og undir þeirra stjórn. Vegaleysi sex ára árgangsins gerði það því að verkum að þrýstingur jókst á fræðsluyfirvöld að koma á samræmdri starfsemi til að jafna aðstæður sex ára barna til náms.

Allir saman í leik. Mikil áhersla var á leik- og hreyfiþörf barnanna
og var því sinnt skipulega bæði innan dyra og utan nær daglega.
Áhersla var á að rifja upp gamla og góða barnaleiki og söngva. Á myndinni
er verið að hlaupa í skarðið í Langholtsskóla í tveimur eða
þremur hringjum – hópurinn taldi um 70 börn og kennarar voru þrír.

Í lok árs 1969 samþykktu svo borgarstjórn og fræðsluráð Reykjavíkur að koma á kennslu allra sex ára barna borgarinnar strax haustið 1970. Megintilgangur starfsins var að jafna aðstöðu barna í Reykjavík til náms með því að gefa sex ára börnum kost á fjölbreyttum verkefnum og vinnubrögðum til að þroska hæfileika sína almennt. Nú voru höfð snör handtök og haustið 1970 hófst kennsla sex ára barna í þeim tólf barnaskólum borgarinnar sem störfuðu hér þá.

Er ég ræddi tilkomu forskólans við minn gamla skólastjóra, Kristján J. Gunnarsson á dögunum varð honum á orði: „Forskólinn datt nú eiginlega í fangið á okkur.“ Til sanns vegar má færa að tími til umhugsunar og undirbúnings forskóla hér hafi í sjálfu sér bæði verið langur og stuttur því þegar yfirvöld höfðu tekið ákvörðun var starfsemin drifin áfram.

Undirbúningur

Skólastjórar völdu 35 kennara til að kenna þeim 1255 börnum sem innrituðust í þær 60 deildir sem tóku til starfa í barnaskólum borgarinnar um haustið að námskeiði kennara loknu. Auk þess innritaðist 271 barn í Ísaksskóla og Landakotsskóla og Æfingaskóla Kennaraskóla Íslands. Það var samanlagt um 95% af sex ára börnum í borginni (Þorsteinn Sigurðsson ,1971, bls. 1).

Mig minnir að það hafi verið um sumarmál sem skólastjórinn minn, Kristján J. Gunnarsson, kom að máli við mig og falaðist eftir að ég og tvær mætar kennslukonur, Kristín Þorsteinsdóttir, kennari og Þorgerður Sigurðardóttir, kennari og myndlistarkona, tækjum að okkur kennslu nýs árgangs í skólanum – sex ára barna á hausti komanda. Ég var ekki alveg óvön kennslu þessa aldurs því árið 1960 hafði Kristján skólastjóri fengið mig til að setja á laggir sex ára deild fyrir börn í hverfinu í húsnæði skólans og undir hans stjórn. Vorið 1970 hafði ég hins vegar kennt almenna kennslu í nokkur ár í mikið blönduðum bekk og líkaði vel að takast á við slíka kennslu. Á þessum árum lærði ég margt um einstaklingskennslu og las allt sem „tönn á festi” um það sem nefnt var „Open Classroom Teaching“. Það var því með eftirvæntingu sem ég jánkaði tilboði Kristjáns um að taka að mér kennslu nýs árgangs ásamt áðurnefndum kennslukonum. Loksins var eitthvað nýtt og spennandi að gerast í skólamálum sem ég vildi ekki fyrir nokkra muni missa af.

Með starfi forskóladeildanna og kennsluaðferðum opna skólans í Fossvogsskóla (1971), sem hóf störf í þeim anda árið 1972, finnst mér að brotið hafi verið blað í ævalangar hefðir kennsluhátta og viðhorfa til náms yngri barna hér á landi. Með þessu starfi var lagður grunnur að viðvarandi breytingum á kennslu yngri barna og mörkuð spor sem enn hattar fyrir þótt í þau hafi fennt með árunum.

Frjálslegt námsumhverfi í Langholti og margt í vinnslu í einu.
Það kom okkur í fyrstu á óvart að börnin trufluðust minna af sambýli
og námsklið en við kennslukonur. Við þurftum að beita
okkur hörðu til að byrja með til að öðlast friðinn sem langflest
börnin virtust hafa fyrirhafnarlaust við þessar lifandi aðstæður.
Það kom smám saman!

Spennandi tímar

Margt var um að vera í heiminum á sjöunda og áttunda áratugnum, gerjun og ólga á mörgum sviðum. Það var hugur í konum og gróska í listum og menningu.

Ég, líkt og fleira fólk á mínum aldri, hafði fylgst af ákafa með því hvernig umheimurinn hafði allur einhvern veginn verið á iði. Viðhorf til viðtekinna gilda og lifnaðarhátta breyttust svo hratt að fólk átti fullt í fangi með að fylgjast með. Bítla- og unglingamenning, hippa-, blómabarna-, kvenfrelsis- og friðarhreyfingar blómstruðu. Uppgangur var í listum og menningu með fjölbreyttri sköpunargleði módernismans, sem hafnaði fortíðinni og öllu gömlu en lagði megináherslu á frumleika og nýja sköpun. Í heimi menntunar, fræða og vísinda var margt undir í einu. Líkt og í listum hafði mýmargt, sem áður var viðtekið, verið rannsakað og endurskoðað, ekki síst kenningar og hefðir í námi og kennslu. Þetta leiddi af sér tilraunir með kennsluaðferðir og kennsluhætti sem uppeldisfræðingar staðhæfðu að hentuðu betur þroska nemenda en eldri aðferðir. Allir helstu fræðingar á sviði mennta höfðu þá þegar kveikt í kennurum með fróðlegum ritum um greind, vitþroska, nám og fjölbreytta kennslu.

Einn okkar fremstu skólafrömuða, Wolfgang Edelstein, segir svo í erindi sem hann flutti á fundi Skólastjórafélags Íslands að Laugarvatni árið 1966:

Á síðastliðnum 50 árum hafa meiri breytingar gengið yfir mannkynið en nokkru sinni í sögu þess ... menntun gegnir einkennilegu hlutverki í breytingunni, um leið og hún breytist sjálf að eðli og allri gerð. Það er eins og hún gegni bæði stöðu frumlags og andlags í félagslegri setningaskipan, eigi bæði frumkvæði og verði fyrir þeim um leið (Wolfgang Edelstein ,1988, bls. 19).

Aldagömul viðhorf og aðferðir voru á þessum tíma undir smásjá, allt var breytingum undirorpið en allt virtist framkvæmanlegt. Í öllum þessum breytingum fólst fyrst og fremst nýr andi og ný eða endurskoðuð viðhorf til alls sem var. Í þessu andrúmslofti varð forskólinn til.

Búið í haginn fyrir forskóla

Þrátt fyrir snör handtök við að búa í haginn fyrir skólahaldið var vel til þess vandað. Sérstaklega tel ég að hið 130 tíma, fimm vikna undirbúningsnámskeið kennara í skólabyrjun hafi verið afar úthugsað og vandað. Þátttakendur voru 35 kennslukonur úr Reykjavík auk nokkurra kennara utan af landi og allmargra fóstra. Kallaðir voru til færustu sérfræðingar uppeldis og mennta til að leiðbeina.

Þarna voru Andri Ísaksson, Valborg Sigurðardóttir og Magnús Magnússon (barnasálfræði, almennur grunnur), Högni Egilsson („dynamic readyness“ hugtakið, merking þess og gildi og tengsl við virkt nám, Guðrún Friðgeirsdóttir („barnobservation“), Guðrún Jónsdóttir (samvinna við foreldra), Jónas Pálsson (samvinna við sérfræðinga), Gyða Ragnarsdóttir og Valborg Sigurðardóttir (uppeldisfræðilegir starfshættir), Kristín Jónsdóttir og Guðmundur Magnússon (föndur, myndlist, mótun), Herdís Egilsdóttir (töfluteikning), Njáll Sigurðsson (hljómlist), Lena Rist (rytmik), Baldvin Halldórsson („dramatisering“), Helga Magnúsdóttir (átthagafræði-sýnikennsla), Anton Sigurðsson og Þorsteinn Sigurðsson (kerfisbundnar foræfingar), Herdís Egilsdóttir, Þóra Kristinsdóttir, Þórey Kolbeinsdóttir, Anton Sigurðsson og Sigrún Aðalbjarnardóttir (lestur, prent – sýnikennsla). Í skýrslu um forskóladeildir barnaskóla Reykjavíkur skólaárið 1970–1971 kemur fram:

Auk óverulegrar tilfærslu á tímum milli greina bættust við tímar um kerfisbundnar foræfingar, námsáætlanir og námstilhögun í forskóladeildum og söfnun upplýsinga til að meta stöðu og getu barnanna (Þorsteinn Sigurðsson, 1971, bls. 1).

Rík áhersla var lögð á leikræna tjáningu. Hún var mikið stunduð í forskóladeildum míns skóla og ég held almennt. Ekki man ég betur en að Guðrún Stephensen, leikkona, hafi verið í aðalhlutverki að leiðbeina okkur kennurum sem skyldu vera jöfnum höndum „Litla stúlkan með eldspýturnar” eða beljur á bás á nýársnótt með tilheyrandi látbragði. Börnunum þótti afar spennandi að taka þátt í að segja sögur með látbragði og margvíslegri hljóðtúlkun.

Í afar fræðandi grein Kristínar Á. Ólafsdóttur í Netlu (2005), sem ber heitið Fræ í grýtta jörð eða framtíðarblómstur? Um þróun og framtíðarhorfur leikrænnar tjáningar í íslenskum grunnskólum, er að finna vandaða umfjöllun um gildi leikrænnar tjáningar í skólum.


Við stöllur í Langholti tókum auðvitað virkan þátt í fyrrnefndu námskeiði fyrir kennara sex ára barnanna og unnum jafnframt að því að útbúa kennslusvæði skólans, undirbúa vetrarstarfið, mála húsgögn, snurfusa, skreyta, laga og semja kennsluáætlun fyrir þetta fyrsta starfsár í samræmi við markaða stefnu skólayfirvalda. Þótt langt sé um liðið tel ég að margt sem þarna var gert sé enn í fullu gildi.

Þetta frábæra námskeið var undirbúið í sameiningu af Fræðsluskrifstofu Reykjavíkur og Skólarannsóknardeild menntamálaráðuneytis. Nefnd skólamanna hafði verið valin til að huga að námsefni og framkvæmd kennslunnar, Þorsteinn Sigurðsson, sérkennslufulltrúi veitti því forstöðu og skilaði öllu sem því fylgdi af einstakri nákvæmni og fagmennsku. Til fróðleiks skal frá því sagt hér að fram á miðjan áttunda áratuginn var öllum nýráðnum kennurum sex ára barna gert að sækja námskeið á vegum borgarinnar til undirbúnings starfans. Í samræmi við markmið starfsins virðist kennsla þessa aldurs hafa verið álitin það vandasöm og sérstök að brýnt væri að vanda til verks og undirbúa kennara sérstaklega undir það að laga starfið og skólann að hinum ungu nemendum en ekki öfugt. Endurmenntun Kennaraháskólans tók síðan að sér þetta hlutverk og gegndi af alúð.

Ein af kennslustofum Laugalækjarskólans, þar sem námskeiðið var haldið, var útbúin eins og æskilegt var talið að gilti um stofur í forskóla. „Kirkjufyrirkomulagi“ með beinum röðum borða og stóla og kennarapúlti fyrir miðju var ýtt til hliðar en húsbúnaður miðaður við að vera hreyfanlegur líkt og gert var ráð fyrir að börnin yrðu. Hreyfanleiki, fjölbreytni og sköpun áttu auðveldlega að fara fram í rýminu án mikillar fyrirhafnar.

Þau voru mörg námskeiðin um byrjendakennslu og um sveigjanlega kennsluhætti sem KHÍ stóð fyrir víða um land á áttunda og níunda áratug síðustu aldar. Kennarar „breyttu og bættu” námsumhverfi nemenda sinna, innan dyra og utan, þannig að eftir var tekið, færðu til borð og bekki útbjuggu afdrep fyrir alls kyns verkefni, hengdu upp töflur og komu fyrir hirslum og áhöldum til að auðvelda starf þar sem: „Virkum kennsluaðferðum er beitt; áhersla er lögð á sjálfstæð vinnubrögð, öflun upplýsinga og hvers konar leikni. Áþreifanleg viðfangsefni skipa veglegan sess" (Ingvar Sigurgeirsson, 1981, bls. 16–17) og auðvelduðu þar með sveigjanlega kennsluhætti og það sem nú er meðal annars nefnt einstaklingsmiðað nám. Í mörgum skólum var unnið afar þarft verk sem víða eimdi eftir af mörgum árum síðar.

Byrjandinn

Þótt mér finnist núna eins og flest hafi farið fram í rjómalogni árið 1970 hafa skoðanir verið skiptar um fyrirkomulag kennslunnar eins og neðangreind skrif bera með sér.

Sumarið 1970 ákvað borgarstjórnin í Reykjavík að bjóða öllum 6 ára börnum skólavist innan vébanda barnaskólans. Þetta er ekki skólaskylda, heldur uppeldislegt tilboð (Valborg Sigurðardóttir, 1971, bls. 111–117).

Satt er það og rétt hjá Valborgu að forskólinn tók í upphafi mikið mið af áherslu leikskólans á nám með leik. Að mínu viti var það ein heillavænlegasta ákvörðun þeirra sem um véluðu, ákvörðun sem þarf að hugleiða enn þann dag í dag og þá með það í huga að gera leik og skapandi starfi hærra undir höfði í fyrstu þremur til fjórum bekkjum skólans en víða virðist vera nú. Ástæða er til að minna á að börnin sem eru í 1. bekk grunnskóla eru enn einungis sex ára gömul og eiga mörg erfitt með að halda einbeitingu og skilja það sem fram fer í stórum hópi ókunnugra krakka og fullorðinna. Ég efast um að sú þróun sem þarna hófst, þ.e. svo rík áhersla á að koma í veg fyrir að of geyst væri farið í bóknám með skólahæfingu og markvissum þroskaathugunum, skapandi og fjölbreyttu starfi hafi skilað sér varanlega inn í starf núverandi sex ára bekkja.

Markmið og viðfangsefni – söfnun upplýsinga

Um markmiðin og vinnutilhögun í forskólanum segir orðrétt í skýrslu um forskóladeildir (bls. 4):

Markmið forskóladeildanna var skilgreint á þá lund, að tilgangurinn væri fyrst og fremst að jafna námsaðstöðu barnanna, gefa börnum úr mismunandi uppeldisumhverfi kost á fjölbreyttum verkefnum til að þroska hæfileika sína almennt, kenna þeim að umgangast jafnaldra sína í starfshópi af líkri stærð og bekkjardeild í skyldunámsskóla, temja þeim að hlíta almennum skólareglum, lúta aga viðfangsefnisins og stjórn kennarans. Í upphafi áttu verkefnin sem sé fremur að höfða til vilja- og tilfinningalífs en greindar. Venjumyndun og tileinkun viðhorfa, sem auðvelda kerfisbundið nám síðar í skyldunámsskólanum var talið mikilvægara en kennsla ákveðinna námsgreina, hversu þýðingarmiklar sem þær kynnu að vera. (Þorsteinn Sigurðsson, 1971, bls. 4)

Samkvæmt stefnumörkun þess vitra hóps fólks sem fékk þetta hlutverk var gert ráð fyrir að meginviðfangsefnin yrðu:

Söngur og tónlist, rytmik og hreyfileikir, myndíð og föndur í ýmsu formi, almennt málnám gegnum frásagnir, sögur og ævintýri, tjáning með leikjum og dramatíseringu og loks kerfisbundnar foræfingar, þar sem þjálfað var formskyn, hljóðgreining, fínhreyfingar, minni og ályktunargáfa (Þorsteinn Sigurðsson, 1971, bls. 4).

Jafnframt þessu athuguðum við kennarar börnin skipulega í skólanum og söfnuðum hvers kyns upplýsingum um þroskaferil þeirra. Í lýsingu markmiða, námsefnis og aðferða til áramóta sem fræðsluyfirvöld Reykjavíkur í samvinnu við skólarannsóknardeild menntamálaráðuneytisins höfðu orðað segir í skýrslu forskóladeilda í Reykjavík:

Fram að áramótum var starfið í forskóladeildunum fólgið í leikskólavinnu, sem smám saman þróaðist yfir í kerfisbundnar foræfingar að lestrar-, skriftar- og reikningsnámi. Vinnubrögðin miðuðu að því að rækta félagsþroska barnanna, temja þeim heilbrigðar umgengnis- og starfsvenjur, auka almenna reynslu þeirra, skerpa athyglina og efla einbeitingu og úthald, ennfremur að glæða skynjun þeirra, bæta hreyfifærnina, rækta málfarið, auka orðaforðann og kenna þeim að tjá sig skilmerkilega (Þorsteinn Sigurðsson, 1971, bls. 4).

Tveir einir í heiminum að leik í leikkrók í Langholti. Þarna er verið
að glíma við „Mastermind” en einnig spilaði litla fólkið á spil og alltaf vorum við
með töfl uppi við. Margir nýttu sér þetta. Seinna kom í ljós að einn
af skákmeisturum okkar Íslendinga var í þessum hópi úr Langholti.

Lestur og foræfingar

Í desember var gert ráð fyrir að við legðum skólaþroskapróf Levins fyrir þau börn sem við teldum vafasamt að hefðu náð lesþroska.

Eins og vonandi kemur fram hér voru viðfangsefni og starfshættir almennt fjölbreytt í forskólanum. Í allmörgum skólanna hamlaði húsnæði og nemendafjöldi því þó að unnt væri að starfa eins og vilji stóð til.

Ýmsir urðu til að gagnrýna fjölda foræfinga sem dreift var. Sannarlega var töluvert um laus foræfinga-, hljóðgreiningar- og lestrarblöð. Undir lokin voru slík blöð ekki færri en milli 100–200.

Hvað lestrarkennslu varðaði fylgdi obbinn af kennurum kennsluáætlun fræðsluyfirvalda sem gerði ráð fyrir lestrarkennslu frá 11. janúar til 29. maí. Samkvæmt skýrslu um forskóladeildir barnaskóla Reykjavíkur, fylgiskjali nr. 10 var gert ráð fyrir að kennd yrðu samanlagt 19 hljóð auk nokkurra algengra orðmynda.

Ekki tókst að halda þeirri áætlun og varð raunin sú að yfirleitt voru kennd 14 hljóð og 2–3 orðmyndir.

Fyrsta hefti af Barnagamni, lestrarbók fyrir byrjendur þar sem unnið var með litla stafi eingöngu, var úthlutað til barnanna auk fjölritaðra verkefna í lestri handa þeim sem fylgdu lestrarprógramminu og hinum sem komnir voru áleiðis í upphafi eða fóru fram úr aðalhópnum og þurftu einstaklingsbundin, „sjálfstýrandi” verkefni, eins og þar segir (Þorsteinn Sigurðsson, 1971, bls. 6, og fylgiskjal nr. 10). Þessi áætlun þótti mörgum æði hæg, sem vonlegt var, samt stóðst hún ekki. Það segir mér að annað hvort hafa foræfingar eða skapandi starf haft vinninginn umfram kennslu hljóða.

Ytri skilyrði

Í skýrslu Fræðsluskrifstofu Reykjavíkur um forskóladeildir 1970–1971 segir um kennslutíma:

Vikulegar kennslustundir voru frá 11¼ til 15 fjörutíu mínútna kennslustundir á viku, breytilegt eftir barnafjölda í deildum og aðstæðum í skólunum. Kennt var allt frá kl. 8.40 að morgni til 17 síðdegis. Kennslutími var frá 12–15 stundir.Yfirleitt var tvísett eða þrísett, en þó varð að fjórsetja í 3 stofur (Þorsteinn Sigurðsson, 1971, bls. 2).

Þeir skólar sem bjuggu við fjórsetningu í stofu voru Álftamýrarskóli, Breiðagerðisskóli og Breiðholtsskóli.

Kennarar eiga erfitt með að skilja núna hvernig hægt var að vinna nokkuð af viti við slíkar aðstæður. Við í Langholti vorum „heppnar” þar eð einungis var tvísett í okkar rými. Við kenndum eftir hádegi mánudag til föstudags, öðrum helmingi hópsins frá kl. 13:00–14.30 og hinum helmingnum frá kl. 14:40-16:15 og síðan kenndum við einnig á laugardögum frá kl. 9:00–10:20 og 10:40–12:00. Þetta þýddi að börnin fengu 12 kennslustundir á viku sem náði auðvitað engri átt enda brýndu kennarar framámenn og foreldra varðandi lengri námstíma seint og snemma. Eins og lesendur vita hafa úrbætur tekið áratugi.

Tímasetning var oft vægast sagt óþægileg fyrir litla krakka eins og á þessu sést. Kennsla hófst sums staðar kl. 8:40 og síðan var kennt á eins konar vöktum til kl. 17:00. Litlir kroppar gátu reynst framlágir og pirraðir á stundum á þessum tímum líkt og nú á dögum þegar dagurinn er orðinn alltof langur fyrir smáfólk. Þegar þannig stendur á getur verið gott að fá að hvíla sig í frjálsum leik. Ég man til dæmis eftir einum litlum gutta sem saknaði móður sinnar allt í einu mjög og vildi komast heim strax. Tárin tóku að hrynja. Ég fór til hans og spurði varlega hvað amaði að. Hann sagðist vera með svo mikla tannpínu. Mér datt í hug að bjóða dreng og öðrum til að fara í sandbörurnar að sulla, gera áveituskurði, vatnsvirkjun eða annað ámóta. Tannpínan batnaði á augabragði í sandinum.

Í 37 deildum í níu skólum kenndi hver kennari einni deild en í þremur skólanna (Árbæjarskóla, Austurbæjarskóla og Vogaskóla) kenndu tveir kennarar saman tveimur deildum í einu, samtals 17 deildum. Kennslustofurnar í þessum skólum voru ekkert til að státa af hvað stærð og búnað varðaði, eða 66m² í Austurbæjarskóla með tvo kennara og allt að 36 nemendur. Vesturbæjarskóli (Stýrimannaskólinn gamli) var með minnsta rými allra skólanna, langa og mjóa stofu sem var 26m². Starfið var þó líflegt.

Efni og áhöld

Hvað áhöld og efni varðaði ákváðu borgaryfirvöld að gera sameiginleg innkaup og sjá nemendum fyrir öllu efni og áhöldum. Átti það að tryggja að þeir hefðu jafnan undir höndum vönduð, nauðsynleg áhöld og efni. Á móti kom að fræðsluráð ákvað að innheimta 300 kr. efnisgjald tvisvar að vetrinum. Einnig var ákveðið að dreifa til allra skólanna foræfingum til kerfisbundins undirbúnings undir lestrarnám. Þetta voru fjölrituð vinnublöð um 50 talsins. Beindust þau einkum að formskynjun og handahreyfingum. Kennarar á námskeiðinu unnu einnig saman að gerð foræfingablaða með áherslu á almennan málþroska, minni og skynjun. Þessum blöðum var dreift í skólana auk 27 hljóðgreiningarverkefna þar sem ákveðin málhljóð voru þjálfuð og staðsett í orði.

Námsmat

Mér var sérstaklega að skapi að strax á fyrsta skólaárinu var ákveðið að leggja ekki lokapróf fyrir börnin um vorið. Var það skýrt þannig að bæði væri það til að koma í veg fyrir neikvæðan samanburð og pressu á seinfæra nemendur og að það kæmi í veg fyrir „óheillavænleg áhrif prófa á afstöðu foreldra til námsefnis og kennslu í forskóladeildum í framtíðinni“ (Þorsteinn Sigurðsson, 1971, bls.7).

Spenntar að lesa fyrir kennarann
enda orðnar fluglæsar.

Við kennarar mátum árangur af lestrarkennslunni gróflega og skiptum hópnum í þrennt: Þau börn sem fylgdust með í kennslunni með fullnægjandi árangri, þau sem komin voru verulega á undan í náminu og þau sem ekki náðu að fylgjast með og höfðu dregist aftur úr. Einnig lögðum við mat á marga þroskaþætti nemenda, á almenn vinnubrögð og hegðun eða eins og það var orðað, „á atferli nemenda.“

Svona mat á námsárangri og félagsþroska gerist ekki með samræmdu prófi. Það gerist með stöðugum athugunum, allt skólaárið, svo kölluðu símati. Fróðlegt er að skoða mat kennara á árangri nemenda, sér í lagi af því að yfirleitt var svo hægt farið í sakir í lestrarkennslu fyrri hluta vetrar. Niðurstaðan var að af þeim 1222 nemendum sem voru í forskólanum við skólaslit vorið 1971 voru 879 taldir fylgjast með kennslunni á fullnægjandi hátt, 194 voru komnir verulega á undan og 149 höfðu dregist aftur úr. Í Langholtsskóla voru nemendur 126 í lok skólaársins, 23 voru á undan (2 fluttu í 7 ára bekk), 95 fylgdu og 8 fylgdu ekki kennslunni (Þorsteinn Sigurðsson, 1971, bls. 7 og fylgiskjal 15).

Megineinkenni kennslu forskóladeildanna var því varfærni í beinni lestrarkennslu. Fram að áramótum var gert ráð fyrir að starfið einkenndist af leikskólavinnu, eða því sem almennt var litið á sem skólahæfingu.

Búið að búa til tvö mismunandi mengi, stelpna- og strákamengi í stærðfræði.
Áþreifanleg reynsla er góð til að auka skilning og festa í minni. Þegar búið er að reyna
er auðveldara en ella að vinna með blað í bók; teikna og reikna með stelpu-
eða strákamengi, kubba- eða kúlnamengi eða hverju sem gaman er að reikna með.

Hér ætla ég að reyna að lýsa stuttlega hvernig starfið okkar var í raun og veru og fara svolítið yfir hvað við vorum að gera með börnunum í Langholtsskóla og hvernig.

Teymiskennsla

Í Langholtsskóla lögðum við áherslu á teymiskennslu, það er að kenna þrjár saman stórum hópi, vinna náið saman, deila verkefnum og ganga hver í annarrar verk þegar svo bauð við að horfa. Í samstarfi um kennslu þessa stóra og afar ólíka barnahóps nutu sérhæfileikar hverrar kennslukonu sín einkar vel, við styrktum og bættum hver aðra. Að auki var svo miklu skemmtilegra að vinna svo náið saman. Við skipulögðum hvert skref starfsins sameiginlega, gerðum saman kennsluáætlun fyrir hvern dag, skiptum síðan verkum eftir hendinni og lögðum allar í púkkið hver á sinn hátt. Þannig gátum við svo auðveldlega gengið hver í annarrar spor á sjálfsagðan hátt og án þess að börnin yrðu mikið vör við það. Hver og ein „átti þau öll” þrátt fyrir að hver okkar væri skrifuð fyrir ákveðnum barnahópi. Í Langholtsskóla fylgdum við námsáætlun Fræðsluskrifstofunnar í megindráttum, eins og vera bar. En auðvitað sveigðu og löguðu vanir kennarar þá áætlun að aðstæðum. Við í Langholti fórum því eins fljótt og auðið var að sinna þeim nemendum sem voru á undan og á eftir, aðallega í að tjá sig og að lesa, skrifa og reikna. Okkur fannst of hægt farið fyrri hluta vetrar fyrir bráðger börn og einnig þau sem voru seinfær og þurfti strax að sinna um til að firra þau vandræðum. Hins vegar fylgdum við kennsluskipaninni eins og unnt var fyrir heildina og gerðum auðvitað skipulegar athuganir á börnunum eins og til var ætlast. Við söfnuðum jafnt og þétt hvers kyns upplýsingum um þroskaferil nemenda, námsárangur, félagsþroska og framfarir. Skýrslu þar um skiluðum við til sérkennslufulltrúa, Þorsteins Sigurðssonar, um áramót.

Fyrstu dagarnir í október fóru í vönduð viðtöl við foreldra og nemendur. Við vorum tvær saman á kennslusvæðinu. Sú sem skrifuð var fyrir barninu talaði fyrst við foreldrið, hin hafði ofan af fyrir því á meðan, sýndi því kennslurýmið og skýrði út. Síðan tók umsjónarkennarinn við barninu. Við höfðum útbúið einfaldar spurningar sem áttu að vera okkur til halds og trausts um atriði er aðallega vörðuðu heilsufar eða örfáar aðrar mikilvægar upplýsingar. Við spurðum því hvort eitthvað sérstakt bæri að varast og opnuðum þannig fyrir trúnaðarupplýsingar um viðkvæm atriði sem við yrðum að vera á varðbergi gagnvart (svo sem ástvinamissi, veikindi eða aðra erfiðleika til að hindra mistök í skólabyrjun, sjá (Elín G. Ólafsdóttir, 2004, bls. 80–96) og um samstarf heimila og skóla (Elín G. Ólafsdóttir, Guðbjartur Hannesson, Sigríður Jónsdóttir, 2000, bls. 26–29). Við spurðum einnig um hvort barnið hefði sýnt áhuga á námi. Engin könnun á getu var lögð fyrir barnið, einungis spurt um eitthvað sem auðvelt var að svara. Var það með ráðum gert til að fæla börnin síður frá skólanum, enda höfðum við allan veturinn til að kynnast betur. Svona var þetta fyrsta haustið. Síðar var skólakynning með nokkurra daga vorskóla oftast á vorin og foreldraviðtöl á haustin.

Fallega húsnæðið í risinu

Okkur hafði verið úthlutað fallegasta rými skólans, efstu hæðinni, þakrýminu með fallegum kvistum sem reyndust bæði til yndisauka og nýttust jafnframt einstaklega vel sem les- og leikkrókar. Það sem meira var; við höfðum mjög frjálsar hendur við að búa í haginn fyrir kennsluna. Stjórnendur skólans vildu allt fyrir okkur gera, húsvörðurinn var á þönum í kringum okkur og smiðir Áhaldahúss Reykjavíkur reyndust betri en enginn. Sagt er að við höfum farið ránshendi um kjallara, kompur og geymslur auk eigin heimila í leit að persónulegum eða gömlum munum. Börnin mín telja m.a. að margt leikfangið og alls kyns fatnaður hafi horfið á einkennilegan hátt meðan við vorum að standsetja hina ýmsu króka og kima í salnum. Allt eru þetta nokkrar ýkjur. Hins vegar þarf stundum að skreyta mál sitt!

Vinnukrókar komu að góðum notum fyrir ýmsa hópa.

Í Langholtsskóla komum við okkur fljótlega upp litlu rými þar sem læsir nemendur gátu unnið verkefni við hæfi (sex stelpur reyndust læsar í skólabyrjun haustið 1970). Þessi bás var líka nýttur til að aðstoða einstaka nemendur sem voru seinir, gátu t.d. illa tjáð sig og þurftu talþjálfun eða aðra aðstoð. Til að auðvelda okkur að sinna þessu útbjuggum við misþung verkefni sem hægt var að „beita“ nemendum á.

Til að hjálpa nemendum með framburðar- eða talgalla létum við útbúa sérstakan hallandi spegil í samráði við Þorstein Sigurðsson. Okkur voru kennd undirstöðuatriðin í talþjálfun til að geta hjálpað nemendum sjálfar.

Fyrrnefndar athuganir á þroska barnanna fóru fram með sérstökum æfingum en einnig áðurnefndum hljóðgreiningarverkefnum og einstökum foræfingablöðum, til dæmis varðandi formskyn og sjónminni. Við prófuðum fín- og grófhreyfingar barnanna, þjálfuðum jafnvægið og hreyfifærni til að auðvelda lestur og skrift. Við fengum stóra, sérsmíðaða trékubba sem hægt var að leggja sem brautir til að æfa jafnvægið en einnig til að byggja úr. Við komum okkur upp heimagerðum sippuböndum (úr nælonkaðli) sem við notuðum óspart til að þjálfa börnin á ýmsan hátt. Við lögðum mikla áherslu á framsögn og frásagnir frá eigin brjósti. Við svona skipulegar athuganir á þroskaferli, námsárangri, félagsþroska og framförum skiptum við kennslukonur liði. Ein okkar sá um athuganir en hinar voru með stóra hópinn sem oftast var brotinn upp með vali um verkefni. Niðurstöður athugana hvers barns færðum við jafnóðum inn á laus blöð og settum í möppur.

Svona er ég.
Sjálfsmynd frá 1970–1971.

Hvað og hvernig?

Í aðalatriðum var gengið út frá því að hver okkar „ætti“ sinn hóp og að hvert barn ætti sinn sérstaka kennara sem það hitti á tilteknu svæði í byrjun dags áður en börnin dreifðu sér um kennslusvæðið. Við gerðum ráð fyrir að við hringsóluðum um rýmið eftir viðfangsefnum og settum því upp þrjú meginrými til náms, græna svæði, rauða og hvíta svæði auk leiksvæða (króka) þar sem auðvitað fór fram alls kyns nám á hinum ýmsu sviðum greindar.

Í fremsta hluta salarins var aðallega gert ráð fyrir að málning, leirvinna, klipp og lím og fleira skapandi starf ætti sér stað. Þar voru tvö aðalsvæði, það græna og rauða. Á rauða svæðinu var stór og góður stálrennuvaskur, penslar og litir ásamt hnoðleir og borð fyrir fjóra fjögurra manna hópa auk nokkurra borða í tveimur kvistum. Í öðrum kvisti voru hillur með ýmsum verkefnum sem hægt var að ganga í eftir hendinni, en í hinum geymsla fyrir pensla og málningu. Hægt var að sitja útaf fyrir sig eða í hópi og ef nemandi þurfti fleiri viðfangsefni, önnur viðfangsefni eða stuðning var hægt að vera í öðrum kvistinum.

Einnig var að sjálfsögðu hægt að mála, teikna eða klippa og líma á gólftrönum sem skiptu fremri salnum í tvennt. Þær voru heimasmíðaðar úr búkkum sem klæddir voru mjúkum plötum. Mjög oft voru trönurnar notaðar í sérstökum þema- eða samvinnuverkefnum í samfélagsfræði, móðurmáli og stærðfræði. Einnig gátu einstakir nemendur fengið sér stórar umbúðaarkir, bólað þær á trönurnar til að vinna á – mála eða búa eitthvað til sem hugur bauð.

Þemaverkefnin Heimurinn og við, Skólinn, Heimilið, Borgin okkar, Hátíðir, Sveitin, Dýrin, Bækur, Tilurð tákna, stafa og pappírs og Börnin í heiminum eru minnisstæð.

Mikið var málað og á margvíslegan hátt. Meðal annars hugsuðu börnin sér að þau væru í leikhúsi (eða bíómynd og sjónvarpi). Þá skyldu þau reyna að mála hljóð sem þau heyrðu, hreyfingu sem þau fundu og liti sem þau sáu (oft jafnvel með lokuð eða hálflokuð augun sín). Þau blönduðu saman vatnslitum og vaxlitum í sömu mynd, máluðu eftir hljómlist og reyndu að kalla fram liti þeirra eftir tónum (við vorum með gamlan grammófón á staðnum). Margt var gert til að skerpa athygli og skynjun, ekki einungis sjón og heyrn heldur og aðrar skynleiðir.

Á græna svæði voru einnig fjögurra borða hópar og þar voru tvennar hjólbörur, aðrar voru nýttar sem blómabörur til að rækta í. Þar voru líka að mig minnir tvö borð en einnig var í grænu stofu gamalt orgel. Hinar hjólbörurnar voru með sandi í og voru nýttar sem sandkassi með tilheyrandi áhöldum. Þriðja kennslusvæðið var innst í innri salnum. Þar var gert ráð fyrir hljóðlegri vinnu og þar var auk þess sérstakt afdrep – sjálfshjálparkrókurinn með meira úrvali verkefna fyrir þau sem voru á undan og á eftir. Eftir því sem leið á veturinn varð að stækka þann krók. Einnig voru þrír aðalkvistir sem voru samnýttir sem les- og leikkrókar. Innst í salnum var alvöru leiksvið.

Einu atriði má ég til með að segja frá sem er til marks um þörf barna fyrir að tilheyra hópnum. Þegar farið var að vinna markvisst með stafi og lestur vildu læsu börnin ólm fá að vera með hluta tímans í stað þess að vera á meðan í sinni vinnu eins og til stóð. Þetta tók ég sem svo að þeim hefði hreinlega þótt svo gaman að hlusta á okkur til dæmis að kenna L með sögum og söngvum um Línu langsokk.

 

Kennslurýmið okkar var vítt til veggja og þarna komum við saman öll í einu eða hluti hópsins, daglega, í eins konar stundahléi. Þarna æfðu rúmlega 60 nemendur hreyfingu, fóru í leiki í stórum hópum eða minni. Þarna sögðum við og hlustuðum á sögur, börnin lásu, sögðu frá eða léku og sungu oft og mikið, bæði á sviðinu og í brúðuleikhúsi. Þarna voru gerðar leikfimiæfingar og haldnir dansleikir við dynjandi glymskrattatóna. Þarna gengu nemendur að mismunandi verkum og leik og ég man ekki betur en að það hafi oftast gengið hljóðalítið fyrir sig. Að vísu voru í þessum stóra hópi nokkrir nemendur sem áttu erfitt með að hlíta sömu reglum og aðrir. Að athugðu máli kom ýmislegt í ljós sem hindraði þessi börn í að fylgja hópnum svo sem vanþroski, heilaskaði og geðtruflanir. Ofvirkni hafði ekki verið orðuð á þessum tíma í okkar eyru.

Þetta er ég. Lítil en ábúðarmikil kona.
Sjálfsmynd frá 1970–1971.

Opna svæðið virkaði smám saman

Ástæða er til að ítreka í tengslum við umræðuna um einstaklingsmiðað nám hversu dýrmæt reynsla það var að kenna svona þrjár saman rúmlega 60 nemendum í einu rými. Ég er algerlega sannfærð um að þetta vinnulag hefur mótað viðhorf mitt til kennarastarfsins meira og lengur en mig sjálfa grunaði á þeim tíma. Mér leiddist að kenna ein á báti eftir þetta. Þótt við kynnum lítið fyrir okkur í fræðum „opna skólans” voru það einmitt þau fræði sem við þróuðum í risinu. Svo mikið er víst að krakkarnir voru tiltölulega fljótir að átta sig á að þau snerust í rýminu eftir verkefnum og gengu smám saman óhikað og sjálfstæð til verks.

Þegar á leið skipulögðum við í samráði við kennara unglingadeilda aðstoð af hálfu 8. bekkinga sem komu inn tveir í senn á álagstímum. Unglingarnir voru fúsir til að aðstoða og voru almennt einstaklega næmir á það hverjir þyrftu aðstoð umfram aðra. Sumir bestu aðstoðarmennirnir voru ekki allt of djarfir til náms sjálfir.

Kotroskin syngur hún fyrir allan skarann: „Ég lonníetturnar
lét á nefið svo lesið gæti ég frá þér bréfið. Ég las það oft og mér
leiddist aldrei því lifað gæti ég ei án þín...."

Leiksviðið var ómetanlegt við þjálfun í hvers kyns tjáningu. Við útbjuggum „þykjustusjónvarp” eða útvarp úr gömlu útvarpstæki. Það mátti nota sem brúðuleikhús, útvarp fyrir þau feimnu sem þá hnipruðu sig saman í neðri hlutanum og sjónvarp fyrir þau djarfari.

Í kvistunum komum við fyrir leskrókum, leikkrókum með ýmis konar fatnaði fyrir þykjustuleiki og varningi fyrir búðarleiki með tilheyrandi peningaviðskiptum og útreikningum. Við fengum lausa skerma til að nota sem brúðuleikhús, búð o.fl. og fallega fleka, t.d. lagða kóngabláum teppaflísum sem gaman var að hengja á myndir og gatafleka undir hljóðfærin sem notuð voru í hreyfiþjálfun og leikrænni tjáningu.

Öll voru börnin hvött til að tjá sig, syngja og segja frá og flest gerðu það óhikað.

Litlar hetjur

Þær eru margar myndirnar sem sitja í minni mínu af litlum hetjum sem lá margt á hjarta og ætluðu sannarlega að segja frá. Einn lítill, ekki orðinn sex ára, kom upp og hóf sitt mál. Ég skildi ekki orð af því sem hann sagði og fékk í magann. Hvernig færi þetta, hvað gat ég gert til að þetta yrði ekki áfall fyrir litla manninn? Þegar sá stutti hafði lokið máli sínu klappaði salurinn. Ég starði og skildi enn síður hvað var að gerast. Börnin höfðu skilið dreng og björguðu okkur kennslukonum úr klípu sem og oft síðar.

Ég man líka eftir lítilli hnátu sem varð fluglæs fjögurra ára gömul og hafði því lesið fyrir yngri bróður sinn lengi. Dálaglegt hefði verið ef hún hefði ekki fengið eitthvað við hæfi að fást við. Hið sama gilti um þann illskiljanlega. Hann þurfti talþjálfun sem við kennslukonur veittum honum sjálfar eins fljótt og auðið var með dyggri aðstoð og tilsögn sérfræðings.

Að lokum lítil saga af öðrum nemanda, skýrmæltu barni sem hafði yfir orðrétt heilt kver um jarðálfinn Tralla. Þarna stóð þessi litla hetja uppi á sviði og kvað fast að orði: „Langt norður í höfum þar sem sólin aldrei sest ...“

Hlustað með andakt á eitthvað spennandi – kannski framhaldssöguna
af Alfinni álfakonungi (framhaldsaga var fastur liður) eða reynslusögu
einhvers nemandans. Hver veit?

Úr annálum

Fyrsti kennsludagurinn í Langholtsskóla var þann 7. október 1970. Ég á enn í fórum mínum lausblaðamöppuna sem við kennslukonur rituðum kennsluáætlun okkar í. Þar er hver dagur tíundaður, eins og vera ber. Gerð kennsluáætlana er ekki nýtilkomið fyrirbæri, kom ekki til við gerð skólanámskrár. Mála sannast er að við hefðum aldrei náð utan um svo viðamikið starf, með vel á annað hundrað nemendum yfir daginn, ef við hefðum ekki verið með allt kortlagt í aðalatriðum og skipulag gagna og gæða í röð og reglu. Í kennslurýminu góða var staður fyrir hvern hlut og hver hlutur á sínum stað.

Þennan fyrsta kennsludag vorum við kennslukonur hver með sinn hóp. Skólinn var skoðaður, skólastjóri, yfirkennari og hjúkrunarfræðingur heimsótt og athugað hvar inngangur var og salernin væru. Síðan var kennslusvæðið skoðað og skýrt út að við myndum vinna og leika á ýmsum stöðum rýmisins. Þá teiknuðu börnin andlitið sitt (lítið). Kennarinn skrifaði nafnið ef barnið vildi það ekki sjálft og festi við snaga þess. Samkvæmt kennsluáætlun okkar þennan dag gengu börnin síðan eftir trommuslætti, áfram og aftur á bak. Þá var skipt liði og einn hópurinn fór út að teikna skólann, annar vann skólann í leir og þriðji hópurinn fékk að klippa út dúka og mála með pastellitum.

Vandvirkur drengur sem ekki ætlar
að gleyma höndunum sínum með alla
flottu puttana.

Þegar ég les yfir dagbækurnar frá þessum tíma sé ég að við höfum farið yfir ótrúlega mörg þemu og æft nemendur í leikrænni tjáningu, hreyfingu, hrynjandi og að mynda leikræn hljóð með líkamanum. Dramatíkin var oft svo yfirþyrmandi að erfitt var að vera við annað samtímis. Samfélagsfræðin sneri beint að barninu sjálfu, fjölskyldu og nánasta umhverfi. Í 4. kafla skýrslu forskólanefndar er m.a. að finna margar góðar tillögur um markmið, námssvið, starfshætti og þar eru dæmi um viðfangsefni eins og „Barnið og þroski þess í brennidepli“ (Skýrsla forskólanefndar,1981, bls. 103–104).

Við vorum iðnar við að fá börnin til að segja skipulega frá, leika leikrit, stutt og lengri, með tilheyrandi tónlist og búningum að heiman eða búnum til í skólanum. Í uppfærslu á verkefninu „Í upphafi skapaði guð himin og jörð, sól og tungl og öll dýr og blóm“ gerðu nemendur t.d. búningana sjálfir. Unnið var úr maskínupappír eða öðru efni sem einfalt var að vinna með (eins konar pokar voru málaðir með þekjulitum og heftir saman). Hvert barn bjó til sitt blóm, stjörnu, manneskju eða dýr. Orgelmúsík af plötu Páls Ísólfssonar var leikin undir.

Þegar líða tók á veturinn og við fórum að kynnast betur jókst val þar sem hópar eða einstaklingar fengust við mismunandi viðfangsefni en við vorum líka gjarnan öll saman, t.d. í leikrænni tjáningu og eins þegar farið var að vinna skipulega með stafi. Við skoðuðum smám saman nærumhverfi skólans og fórum í stuttar gönguferðir. Við skoðuðum endurnar og kindurnar á bænum Reykjaborg, sem þá stóð í Laugardalnum. Við fengum að skoða nýfædd lömbin þegar þau fæddust á vorin. Kargaþýfið allt um kring var undraheimur. Þar var ævintýri að leggjast milli þúfna. Umhverfið og Laugardalur þess tíma var náttúruleg paradís.

Stærðfræðikennsla. Búið er að búa til ávaxtamengi.
Tengja á saman þrjú mismunandi stök.

Dæmi um stærðfræðinám: Eplum og fleiri ávöxtum var dreift til þeirra sem voru í stærðfræði (smám saman til allra). Ávextirnir voru notaðir sem stök í mengi. Börnin fengu að borða epli. Þegar eplin höfðu verið etin var fræjunum sáð í moldina í blómahjólbörurnar. Svo fylgdumst við spennt með eplajurtunum spretta. Vel og vandlega var unnið með grunnformin. Í stærðfræði var mikið unnið með form og þau fundin í öllu mögulegu á skólanum, innan dyra sem utan. Síðan voru mengi og stök á ferð. Allt er það varðaði var gert áþreifanlegt, leikið og jafnvel borðað, eins og eplamengin.

Stærðfræðibókin sem við bjuggum til verkefni úr var frá Ameríku. Ég fékk hana þar og fannst hún miklu betri en það sem stóð til boða hér þá.

Frágangur er líka nám.

Sex ára börn nútímans

Sex ára börn nú á tímum eru veraldarvanari en sex ára börn voru fyrir 30 árum, árið 1970, sem af sjálfu leiðir þar eð börn nútímans hafa langflest verið í leikskóla og lært þar ýmislegt sem áður þurfti að kenna í grunnskóla. Sex ára börn nútímans eru alin upp við ferðalög, sjónvarp, tölvur, tölvuúr, stafræn leikföng og jafnvel farsíma. Núverandi fyrstubekkingar grunnskóla eru því í mörgu tilliti reyndari og lengra komin í að kunna á samfélagið en sex ára börn árið 1970. Eftir sem áður minni ég á að þau eru aðeins sex ára gömul og það er ekki hár aldur, hvorki líkamlega né félagslega, hvað þá tilfinningalega. Sum börnin eru enn fimm ára gömul, verða ekki sex ára fyrr en í desember, önnur eru orðin sex ára, jafnvel að verða sjö ára eftir örfáar vikur. Innan hópsins getur aldursmunur því verið umtalsverður, hvað þá þroskamunur á ýmsum sviðum sem getur verið enn meiri – skipt árum. Börnin í 1. bekk, sex ára bekk, þarfnast enn sem fyrr öryggis, náms með leik, hreyfingar, leikrænnar tjáningar og sköpunar. Þau þarfnast og þjálfunar í frjálsum samskiptum í leikjum þar sem þau sjálf þurfa að setja reglur og leysa vanda. Þau þarfnast tilfinningalegrar útrásar í alls kyns skapandi starfi til að þroskast og verða glöð.

Samfélagið og skólinn hafa breyst mikið á þeim rúmu 30 árum sem liðin eru frá þeim tíma sem hér er lýst. Þá var skólatíminn allt of naumur. Nú hefur það breyst. Ég tel hins vegar að vinnudagur margra sex ára barna nú sé víða alltof langur með gæslu – skóla – gæslu frá blámorgni fram eftir öllum degi. Þess eru dæmi að ung börn búi við lengri vinnuviku en fullorðnir.

Gætum þess að ofbjóða ekki börnum með of mikilli stýringu fullorðinna og of fáum friðarstundum, of mikilli bóknámsvinnu í stað uppgötvunarnáms, sköpunar og leiks. Hræðum börn ekki frá námi, sem getur auðveldlega gerst, með of þungu eða of léttu námsefni og of miklum gassagangi í að ná tilteknum námsmarkmiðum á fyrirfram gefnum tíma, sama tíma fyrir öll börnin í hópnum. Það er í andstöðu við hugsjónina um skóla fyrir alla og einstaklingsmiðað nám.


 

Börn þarfnast öryggis. Þau þarfnast tilfinningalegrar útrásar í leik og alls kyns skapandi starfi til að vera hamingjusöm og námfús og þykja gaman í skóla.

Hvernig skóla viljum við?

Ef ég dreg saman í lokin standa nokkur atriði upp úr eftir þessa upprifjun:

  • Vanda þarf sérstaklega til vals á kennurum byrjenda. Ekkert má fara úrskeiðis í kennslu, sérstaklega ekki í skólabyrjun.

  • Námskeið fyrir kennara yngstu barna áður en þeir taka að sér að kenna byrjendum eru til eftirbreytni og ætti að taka upp á ný.

  • Reglulegt samstarf kennara og gagnkvæmar skólaheimsóknir í borgarhverfum og allri borginni (eða á svæðinu), þar sem kennarar koma saman með reglulegu millibili til að bera saman bækur sínar, miðla og læra hverjir af öðrum eru til eftirbreytni; þetta þarf að taka upp og skipuleggja.

  • Standa þarf vörð um veglegan sess munnlegrar tjáningar, túlkunar, leiks og sköpunar í yngstu deildum.

  • Hin opinbera stefna er skóli fyrir alla. Þó virðist, að óathuguðu máli, sem hlutur bóknáms og prófa hafi aukist í byrjendakennslu á undanförnum árum.

  • Samræmd próf, sem einhverjir laustengdir skólastarfi semja og lögð eru fyrir nemendur eru trauðla sáluhjálparatriði nema fyrir bókhald kerfisins. Samræmd próf mæla takmarkað svið og gefa oft villandi eða alranga heildarmynd af nemendum. Þau eru því oftast í andstöðu við hugsjónina um skapandi skóla fyrir alla.

  • Kanna þarf hvort bóknám hefur aukist á kostnað náms með leik og skapandi starfs í yngstu bekkjum grunnskóla.

  • Með tilkomu skólaskyldu sex ára barna, sem var af hinu góða, virðist sem sumir hafi misst sjónar á því að sex ára börn eru enn sem fyrr sex ára og á afar viðkvæmum mótunaraldri. Sex ára börn þurfa því að fá góðan tíma til að laga sig að hópnum, kennaranum og margvíslegum vandasömum og framandi viðfangsefnunum. Auk þess þurfa börn frið til að vera með sjálfum sér. Ýmsir virðast hafa dálítið gleymt því á seinni árum að leikurinn er hið eðlilega tjáningarform fimm og sex ára barna nú sem fyrr.

  • Það sem ég lýsi eftir, sérstaklega á fyrstu árum grunnskólans er margháttað skapandi nám sem tekur mið af fjölþættri greind og ólíkum þörfum skólabarna; nám sem tekur mið af því hve börn eru ólík; nám sem gerir börn glöð og námfús og eykur þeim vellíðan þannig að þau vaxi úr grasi sem farsælar manneskjur.

Glaður drengur umfaðmar heiminn.
 Sjálfsmynd úr forskólanum í Langholti.

Heimildaskrá

Bergljót Jónsdóttir, Elín G. Ólafsdóttir, Guðný Guðbjörnsdóttir, Jóhanna Einarsdóttir, Sigríður Jónsdóttir, Þorsteinn Sigurðsson (Desember 1981). Skýrsla forskólanefndar. Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

Ásgeir Guðmundsson, fyrrverandi skólastjóra Hlíðaskóla (2004). Skólinn sem samfélag. Í Börkur Hansen, Jóhanna Einarsdóttir, Ólafur H. Jóhannesson (ritstjórar), Brautryðjendur í uppeldis- og skólamálum. Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

Bryndís Gunnarsdóttir (1988). Þetta er. Skýrsla um LTG-lestrarkennslu í Æfinga- og tilraunaskóla KHÍ veturna 1980–1984. Rit Kennaraháskóla Íslands. B-flokkur: Fræðirit og greinar 3. Reykjavík: Kennaraháskóli Íslands,.

Gunnar M. Magnúss (1946). Um menntamál á Íslandi 1944–1946. Greinargerð um löggjöf, framkvæmdir og næstu verkefni. Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

Ingvar Sigurgeirsson (1981). Skólastofan. Umhverfi til náms og þroska. Ritröð Kennaraháskóla Íslands og Iðunnar VI. Reykjavík: Iðunn.

Kristín Á. Ólafsdóttir (2005). Fræ í grýtta jörð eða framtíðarblómstur. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Grein birt 4. mars 2005. Sótt á þessa slóð 28. mars 2006: http://netla.khi.is/greinar/2005/003/index.htm.

Páll Guðmundsson, skólastjóri (1970). Forskólakennsla á Seltjarnarnesi. Menntamál: Tímarit um uppeldis og skólamál 43(2): 67–68.

Unnur Ágústsdóttir (1970). Starfið í sex ára deildunum. Menntamál: Tímarit um uppeldis og skólamál 43(2): 69–72.

Valborg Sigurðardóttir (1971). Forskólinn. Þáttur leikskólastarfseminnar í sex ára deildum barnaskólanna. Menntamál: Tímarit um uppeldis og skólamál 44(4): 111–117.

Wolfgang Edelstein (1988). Skóli – Nám – Samfélag. Ritröð Kennaraháskóla Íslands og Iðunnar X. Reykjavík: Iðunn.

Þorsteinn Sigurðsson. Fræðsluskrifstofa Reykjavíkur (1971). Skýrsla um forskóladeildir barnaskóla Reykjavíkur skólaárið 1970–1971. Reykjavík: Fræðsluskrifstofa Reykjavíkur.

Einnig var stuðst við eftirfarandi rit:

Elín G. Ólafsdóttir ((2004). Nemandinn í nærmynd. Skapandi nám í fjölbreyttu umhverfi. Reykjavík: Fræðslumiðstöð Reykjavíkur, Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

Elín G. Ólafsdóttir, Guðbjartur Hannesson, Sigríður Jónsdóttir (2000). Að byrja í grunnskóla. Kynningarrit fyrir foreldra og forráðamenn barna sem eru að byrja í skóla. Reykjavík: Edda miðlun.

Þuríður J. Kristjánsdóttir (1983). Forskólareynsla og skólaganga, Tengsl mismunandi forskólareynslu við gengi og aðlögun í grunnskóla. Reykavík: Kennaraháskóli Íslands og Iðunn.