Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun

Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands

Grein birt 18. mars 2006

Edda Kjartansdóttir

Agi og bekkjarstjórnun

Hugmyndir tveggja heima takast á

Í þessari grein ræðir höfundur um ólík viðhorf til aga og bekkjarstjórnunar. Niðurstaða hennar er sú að oft togast á ólík viðhorf sem tengjast reglufestu módernismans og sveigjanleika póstmódernismans. Annars vegar er kallað eftir samræmdum reglum og hins vegar á að meta hvert tilvik fyrir sig. Afar áríðandi er að kennarar, nemendur og foreldrar axli ábyrgð, vinni með hliðsjón af samfélagsbreytingum og séu virk í að móta þau samskiptaviðmið sem þeim finnst eðlilegt að ríki í skólastofunni. Greinin er byggð á ritgerð sem höfundur skrifaði á námskeiðinu Stefnur og straumar í uppeldi og menntun í framhaldsdeild Kennaraháskóla Íslands á haustönn 2005. Höfundur er grunnskólakennari við Vesturbæjarskóla í Reykjavík.

Ætli togstreitan sem stundum skapast þegar agamál í skólum eru til umfjöllunar stafi af því að þar takist á hugmyndir tveggja heima? Á sú togstreita að einhverju leyti rætur að rekja til baráttu á milli hugmynda sem eiga rætur að rekja til samfélagsgerðar sem er að líða undir lok og hugmynda samfélags sem er í mótun?

Þegar nákvæmar skólareglur eru samdar fyrir hóp fólks sem starfar í sama skóla getur sú staða komið upp að þær rykfalli uppi í hillu og nýtist því ekki í daglegu starfi. Einnig er hætt við að þær skili ekki tilætluðum árangri ef þær samræmast ekki skoðunum þeirra sem eiga að framfylgja þeim. Það getur síðan leitt til þess að þegar eitthvað fer úrskeiðis er enginn tilbúinn til að axla ábyrgð og hver bendir á annan. Getur verið að sú hugmynd að allir kennarar eigi að fylgja sömu reglunum og grípa til eins viðbragða eigi rætur að rekja til samfélags sem var í fastari skorðum, en raunin er nú?

Með hliðsjón af þessu má því spyrja hvort ekki sé eðlilegra að hver kennari setji sér og sínum hópi markmið í samskiptum og umgengni á hverjum tíma, í samvinnu við nemendur og þegar best lætur einnig í samstarfi við foreldra. Á það ekki betur við í síbreytilegri veröld þar sem krafan um að mæta þörfum einstaklinga er hávær?

Módern samfélag og póstmódern samfélag

Módern samfélag, sem svo er oft kallað, á rætur að rekja til iðnbyltingarinnar og hugmyndafræði þess, módernismi, var ríkjandi hugmyndastefna langt fram eftir síðustu öld. Þó að það kallist módern (nútími) eru nýrri hugmyndir farnar að láta á sér kræla og eru þær kallaðar póstmódern (síðnútími, sjá m.a. Þuríði J. Jóhannsdóttur, 2001). Skólakerfið á Íslandi hefur verið skipulagt í anda hugmyndafræði módernismans. Skólinn sem formföst, lokuð stofnun sem skiptist í afmarkaðar deildir eftir fyrirfram ákveðinni flokkun, þótti henta vel módern samfélagi. Skipulagi þess skóla má líkja við formfastan, óumbreytilegan kassa. Þeir sem þar stunda nám verða að laga sig að skólanum því form hans er í fyrirrúmi.

Á síðari hluta 20. aldar breyttist samfélagið, sem og líf fólks á mörgum sviðum. Nútímasamfélag er sagt einkennast af póstmódernisma. Síbreytileiki veraldarinnar er ljós, kröfur um að stofnanir séu sveigjanlegar og bjóði fyrsta flokks þjónustu sem tekur mið af þörfum ólíkra neytenda eru háværar. Skólinn þarf því að vera sveigjanlegur, taka tillit til þarfa nemenda og virða skoðanir þeirra. Líklega færi best á því að líkja honum við Barbapabba sem getur tekið á sig ólíka lögun og lit eftir aðstæðum.

Í bók sinni Changing Teachers, Changing Times: Teacher´s Work and Culture in the Postmodern Age fjallar Andy Hargreaves (2003) m.a. um áhrif póstmódernisma og módernisma á samfélagið og skólastarf. Samkvæmt kenningum sem hann fjallar þar um einkennist samfélag módernisma af reglufestu og skrifræði. Þarfir einstaklingsins eru ekki í forgrunni og sjálfsagt þykir að fylgja leiðum og reglum sem aðrir hafa sett. Í því samfélagi sem módernisminn spratt úr voru breytingar litlar og sveigjanleika því ekki þörf. Módernisminn einkennist af miklu skipulagi og skýrt afmörkuðum einingum.

Hargreaves (2003) segir að á póstmódernískum tímum breytist allt hratt og sveigjanleiki sé nauðsynlegur því gamlar hugmyndir og aðferðir úreldast fljótt. Þarfir einstaklingsins hafa mikið vægi sem ýtir ennfremur undir kröfu um sveigjanleika. Í póstmódernísku samfélagi eru fræði og vísindi oft dregin í efa og þar ríkir fremur óreiða en skipulag. Einstaklingar vilja sjálfir vega og meta hvað þeim er fyrir bestu.

Stórar, formfastar, ósveigjanlegar og flóknar skrifræðisstofnanir henta því ekki póstmódernískum heimi. Hargreaves (2003) heldur því fram að tími móderníska skólans sé liðinn undir lok því reglufesta og skrifræði eigi ekki lengur við. Hinn móderníski skóli mætir ekki ólíkum þörfum allra þeirra sem skólann sækja og kennarinn blómstrar ekki vegna skrifræðis og utanaðkomandi krafna um samræmd vinnubrögð.

Skilin á milli þessara hugmynda eða hugmyndakerfa eru ekki alveg ljós og hvenær annað endar og hitt tekur við er á reiki. Fræðimenn ræða um áhrif módernisma á póstmódernisma og einnig um hvort áhrif póstmódernismans í samfélaginu séu mikil eða lítil, góð eða slæm. Markmið þessarar greinar er ekki að veita tæmandi umfjöllun um hugmyndir fræðimanna um þessi hugmyndakerfi og tengsl þeirra, heldur að vekja lesendur til umhugsunar um hvort togstreitu milli afmarkaðra þátta þessara hugmynda gæti í agamálum grunnskóla. Í því ljósi verður skoðað hvernig togstreita tveggja tíma getur birst og reynt að benda á leiðir sem gætu verið vænlegar til árangurs á póstmódernískum tímum.

Áhrif á agamál í skólum

Í skólum er oft rætt um mikilvægi þess að hafa skýrar skólareglur og í Reglugerð Menntamálaráðuneytisins um skólareglur í grunnskóla nr. 270/2000 er kveðið á um að í skólanámskrám komi skólareglur fram. Í skólum er algengt að skólareglur séu unnar af hópi starfsfólks skóla og þær síðan kynntar hagsmunaaðilum og settar inn í skólanámskrá. Líklega eru þær teknar til skoðunar og umfjöllunar af og til í flestum skólum. Þegar frá líður vilja reglurnar stundum gleymast og þegar illa gengur ræðir starfsfólk gjarnan sín á milli um að reglurnar séu loðnar og ekki vel ljóst til hvers sé ætlast og illa gangi að fylgja hlutum eftir. Þau ráð sem gripið er til eru yfirleitt að reyna að komast að sameiginlegri niðurstöðu um hvað á að leyfa og hvað banna. Á kennarafundum er reglulega rætt um mikilvægi þess að allir framfylgi því að banna húfur eða tyggjó svo tekin séu dæmi sem margir þekkja. Starfsfólk vill að kveðið sé á um með skýrum hætti hvernig á að bregðast við brotum á reglunum. En algengt er að aðeins sumir fari síðan eftir því sem samþykkt er.

Með samræmdum reglum og tilætlan um samræmd viðbrögð er verið að reyna að þröngva kennurum og nemendum inn í ósveigjanlegt kerfi hins móderníska heims á tímum þar sem póstmódernísk hugsun er ríkjandi. Vegna hugmynda módernismans telur fólk mikilvægt að hafa allt í röð og reglu en vegna áhrifa frá póstmódernisma er algengt að fólk fari ekki eftir öðru en því sem því sjálfu finnst mikilvægt. Fólk reynir að koma skipulagi á óreiðu, m.a. með því að gera kröfur um skipanir að ofan um hvernig eigi að vinna. Óskin um að skólareglur séu skýrar og viðbrögð við brotum á þeim samræmd er hluti af kerfishugsun hins móderníska samfélags. Þegar kemur að því að framfylgja reglunum þá birtist hið póstmóderníska viðhorf t.d. í því að þegar börn brjóta reglur og gripið er til viðbragðsáætlunar finnst foreldrum í mörgum tilvikum viðbrögðin vera illa grunduð og óréttlát gagnvart sínu barni. Foreldrar taka því ekki sem gefnu að viðurlögin sem ákveðin voru af skólayfirvöldum eigi við í þeirra tilviki. Kennarar standa einnig oft frammi fyrir því að verða að vega og meta agabrot og viðbrögð við þeim. Þeir þurfa að vera sveigjanlegir og hafa einstaklingsmun til hliðsjónar þegar þeir taka á agamálum, annars er hætt við að þeir lendi í valdabaráttu við nemendur og ágreiningi við óánægða foreldra. Það skapar augljóslega togstreitu milli hins móderníska og þess póstmóderníska að þurfa að koma til móts við óskir þeirra sem vilja samræmd vinnubrögð og hinna sem telja að hvert tilvik þurfi að vega og meta. Hætt er við að togstreita á milli þessara sjónarmiða auki líkur á streitu hjá kennurum og tilfinningu fyrir því að þeir standi sig ekki í starfi. Ef svo er ýtir það undir nauðsyn þess að kennarar í samvinnu við nemendur og foreldra á hverjum tíma komi sér saman um viðmið sem þeim finnst eðlilegt að ríki í kennslustofunni.

Jane Bluestein höfundur bókarinnar 21st Century Discipline: Teaching Students Responsibility and Self Management (1998) nefnir m.a. þau rök gegn samræmdum viðbrögðum að kennarar eru mannlegir og hafa ólíkan bakgrunn, viðmið og þolmörk. Það er því óhugsandi að þeir hagi sér allir eins þegar vissar aðstæður skapast í kennslustofunni eða setji nemendum sömu mörk. Það sem einum finnst að eigi að banna finnst öðrum sjálfsagt að leyfa. Viðhorfin mótast af bakgrunni og öðru því sem mótar einstaklinga. Þetta viðhorf Bluestein fellur vel að hugmyndum um póstmódernisma því hjá henni kemur fram áhersla á sveigjanleika og mikilvægi þess að taka tillit til einstaklingsmunar. Hún bendir einnig á að krafan um samræmingu á viðbrögðum við agabrotum auðveldi kennurum að skella skuldinni á foreldra, stjórnendur eða aðra kennara ef illa gengur að halda utan um agamál í skólum. Hún telur einnig að krafan um samræmdar reglur leiði oft til flokkadrátta og klíkumyndana meðal starfsfólks sem eyðir löngum stundum í að hneykslast á hinum sem annað hvort eru ómögulegir vegna þess að þeir fylgja ekki reglunum eða af því þeir fylgja þeim út í ystu æsar. Þetta skapar lélegan starfsanda og starfsfólk firrir sig jafnvel ábyrgð á að nemendur fylgi settum reglum. Það dregur væntanlega úr árangri af samræmdum reglum ef hver bendir á annan og enginn er tilbúinn að axla ábyrgð. Það kemur nemendum væntanlega ekki vel?

Líklegt er að nemendum komi betur að kennarar ræði frekar um aðferðir og lausnir sem þeir grípa til þegar upp koma vandamál í bekkjum; miðli sín á milli hvernig þeir leysa úr vandamálum og vegi og meti hvort tiltekin hugmynd eða aðferð samræmist þeirri hugmyndafræði sem ríkir í skólanum. Vegna framangreindrar togstreitu er hætt við að skólareglur sem samdar eru af litlum hópi innan skólans skili ekki tilætluðum árangri. Kennarar eru kannski ekki sammála því sem þar kemur fram og kynna sér það jafnvel ekki. Það er t.d. vel þekkt að umræða um samræmingu á viðbrögðum við húfunotkun skilar sjaldnast árangri. Nokkrir kennarar telja mikilvægt að framfylgja húfubanni en aðrir telja mikilvægara að taka á öðrum málum og horfa því fram hjá húfunum. Að mati Bluestein (1998) er talið vænlegast til árangurs að skóli hafi sameiginlega sýn á framkomu við nemendur. Það eigi síðan að vera í valdi hvers kennara að setja nemendum sínum ramma og gera nemendum hann ljósan.

Spyrja má hvort þær aðgerðir að grípa til tilbúinna agakerfa sem búin hafa verið til af erlendum fræðimönnum eigi ekki rætur að rekja til hugmynda úr hinu móderníska samfélagi? Hérlendis senda skólar stundum starfsfólk á námskeið til að læra að nota slík kerfi í þeirri von að ef þau séu notuð rétt gangi betur að halda utan um agamál í skólanum á samræmdan hátt. Ef ekki gengur sem skyldi þá má kenna því um að starfsmenn hafi ekki fylgt kerfinu eins og til var ætlast og starfsmennirnir geta kennt um gölluðu kerfi. Í tómarúminu sem myndast eru nemendur. Hætt er við að í póstmódernískum heimi veki utanaðkomandi kerfi upp mótstöðu hjá kennurum. En Hargreaves (2003) bendir einmitt á að áhrifa frá póstmódernískri hugsun gæti hjá kennurum og því dragi þeir ákvarðanir sem koma að ofan gjarnan í efa. Hann segir þekkt að skrifræðislegar kröfur að ofan veki upp mótstöðu kennara. Vegna áhrifa póstmódernískrar hugsunar er ekki lengur sjálfgefið að kennarar frekar en aðrir, taki reglum sem settar eru af „yfirvöldum” sem góðum og gildum eða að þeim beri skilyrðislaust að fara eftir þeim.

Samkvæmt Hargreaves (2003) eru kennarar ekki alltaf meðvitaðir um að þeir séu undir áhrifum frá póstmódernisma. Það hlýtur að vera áhugavert fyrir kennara að velta fyrir sér hvort og hvenær þeir eru að bregðast við vegna áhrifa frá póstmódernískri hugsun eða hvort þeir spyrna við fótum vegna þess að skrifræðislegar kröfur sem koma að ofan eru í ósamræmi við lífsskoðanir þeirra og gildi.

Óhætt er að fullyrða að sú hugmynd að eitt og sama kerfið geti gengið yfir alla eigi rætur í kerfishugsun hins móderníska samfélags. Ef agakerfi af þessu tagi eiga að gera gagn á póstmódernískum tímum verða þau að vera sveigjanleg og taka tillit til einstaklingsmunar. Mikilvægt hlýtur að vera að gæta þess að kennarar, nemendur og foreldrar fái tækifæri til að gera kerfið að sínu. Ef kennurum eru afhentar leiðbeiningar sem fara á eftir hugsunarlaust er dregið úr fagmennsku þeirra í stað þess að efla hana. Hargreaves og Evans (1997) segja að kennarar verði að vera þátttakendur í breytingastarfi. Þeir leggja áherslu á að það sé ekki einber rómantík heldur nauðsyn til að breytingar hafi áhrif til hins betra. Kennarar verða að fá tækifæri til að þróa aðferðir sem þeim finnast ásættanlegar og eru tilbúnir að vinna eftir. Nemendanna vegna hlýtur að vera mikilvægast að styrkja kennara í daglegu starfi sínu með þeim.

Kennarinn sem ábyrgur þátttakandi

Hargreaves (2003) segir að sá kvittur (hearsay) að einstaklingshyggja (individualism) kennarans hamli breytingum eigi ekki við rök að styðjast. Þvert á móti verða kennarar að fá að þroska sig sem einstaklinga til að styrkjast sem fagmenn. Hann telur að það sé mjög mikilvægt að skoða einstaklingshyggjuna sem hluta af menningu kennarastarfsins og gagnrýni eða árásir á hana geti beinlínis verið hættulegar því þær höggvi of nærri rótinni. Þar sem lengst er gengið í því að vega að einstaklingshyggjunni getur það orðið til þess að frumkvæði og sköpunargleði kennarans hverfur. Ef kennarar fá ekki tækifæri til að semja og móta eigin samskiptareglur er hætt við að þeir verði frumkvæðislausir og missi getuna til að skapa sér og nemendum sínum eigin reglur. Einstaklingshyggja kennara er svæfð þegar ætlast er til að þeir vinni sem viljalaus verkfæri. Það er kennurum mikilvægt, ef þeir vilja kallast fagstétt, að þeir geti haft áhrif á vinnu sína.

Ragnhildur Bjarnadóttir (1993) fjallar í bók sinni Leiðsögn liður í starfsmenntun kennara um mikilvægi þess að kennarar ígrundi og skoði starf sitt reglulega. Þannig geta þeir betur skilið af hverju þeir starfa með þeim hætti sem þeir gera og tekið ákvarðanir á eigin forsendum hvaða stefnu skal taka. Ragnhildur fjallar um kenningar Handals og Lauvås frá árinu 1983 en þeir halda fram að athafnir kennara byggi annars vegar á fræðilegum eða starfstengdum rökum sem verða til vegna þekkingar og reynslu í starfi og hins vegar á siðferðilegum rökum sem eru leidd af gildismati kennara. Hargreaves og Evans (1997) benda einnig á mikilvægi þessa og vitna í Woodhead sem leggur áherslu á að kennarar ígrundi störf sín og velti fyrir sér hvað ráði því hvernig þeir vinna. Ef kennurum er gefið tækifæri til að ígrunda störf sín og þeim treyst til að taka ákvarðanir styrkjast þeir sem fagmenn og meiri líkur eru á því að þeir taki ábyrgð á hegðun nemenda sinna. Kennarar eiga auðveldara með að standa fyrir máli sínu og takast á við ábyrgð þegar þeir fá hvatningu til að íhuga starf sitt og þann grunn sem skoðanir þeirra byggja á.

Bluestein (1998) bendir á að mikilvægt sé að kennarar þekki eigin þolmörk og setji sér og nemendum sínum markmið um samskipti og hegðun. Hún leggur áherslu á að kennarar þurfi í fyrsta lagi að kynna sér hvaða sýn skólinn hefur gagnvart nemendum og í öðru lagi að vita hvað þeir sjálfir vilja, vita hver mörk þeirra séu og hjálpa svo nemendum til að læra það sem þeir ætlast til af þeim. Að mati Hargreaves (2003) er mikilvægt að kennarar fái að vera þeir sjálfir og þeim sé treyst til að taka faglegar ákvarðanir. Ella er hætt við að kennarastarfið verði eins og hver önnur færibandavinna sem eins og áður segir dregur úr frumkvæði kennara. Þó Hargreaves sé ekki að fjalla um jafn þröngt svið og hér er til umfjöllunar má auðveldlega nýta framangreint sem rök fyrir því að kennarar eigi sjálfir að semja samskiptareglur fyrir sig og sinn nemendahóp. Það gerir kröfu til kennara um sjálfskoðun og þeir komast þannig ekki hjá þjálfun í því að skoða fyrir hvað þeir standa og að þróa aðferðir til að ná fram markmiðum sínum. Með þeim hætti styrkjast þeir sem fagmenn, hafa áhrif á eigin störf og geta fært rök fyrir því hvers vegna þeir velja eina aðferð umfram aðra. Kennari verður að geta kynnt fyrir nemendum sínum til hvers hann ætlast. Hann er trúverðugur þegar hann trúir á það sem hann er að gera og þá taka nemendur mark á honum. Þetta er ekki síst mikilvægt nú þegar póstmódernískar hugmyndir um að ekkert sé algilt eru ríkjandi.

Nemandinn sem ábyrgur þátttakandi

Nota má sömu rök til að sýna fram á mikilvægi þess að nemendur taki þátt í að setja samskiptareglur. Nemendur sem eru þátttakendur í því að skapa jákvætt andrúmsloft í kennslustofunni læra um þau áhrif sem þeir geta haft og verða þannig ábyrgari einstaklingar. Dewey (2000) telur að félagslegt taumhald sé okkur náttúrulegt og að taumhaldið mótist af þeim aðstæðum sem þátttakendur skapa. Sé þetta rétt þá hlýtur að vera mikilvægt að nemendur fái að hafa áhrif á til hvers er ætlast og hvaða mörk eigi að setja. Þetta þýðir ekki að nemendur eigi að ráða öllu eða að engar reglur eigi að ríkja í kennslustofunni. Þetta krefst þess af kennaranum að hann hafi samráð við nemendur þannig að þeir finni til ábyrgðar og geri kröfur til sín um að uppfylla sett markmið.

Dewey (2000) heldur því einnig fram að þeir sem eigi að fara eftir reglum þurfi að taka þátt í að setja þær. Þessi hugmynd hans samræmist póstmódernískri hugsun, því lögð er áhersla á að reglurnar hljóti að vera breytilegar eftir þátttakendum og hann gerir ekki ráð fyrir að reglurnar komi að ofan. Hætt er við að ef kennari setur reglur einn eða þarf að kynna reglur sem hafa verið matreiddar af öðrum og kynnir fyrir nemendum fari einhverjir nemendur í vörn. Margir nemendur verða sérfræðingar í að komast fram hjá því að fara eftir reglum sem settar eru fram með þessum hætti. Kennarar þekkja vel afsakanir frá nemendum um að þetta eða hitt standi ekki í reglunum og því geti það ekki verið bannað. Það að gera nemendum kleift að vinna með kennara sínum að því að setja reglur og viðmið um hegðun gerir þá ábyrgari og þjálfar þá í því mikilvæga hlutverki að vera gerendur í eigin lífi.

Bluestein (1998) bendir á að þegar við reynum að nota aðferðir sem hentuðu á tímum iðnbyltingarinnar verði óhjákvæmilega árekstrar. Börn hins módern samfélags tóku það gott og gilt að vera sagt fyrir verkum. Það var normið í samfélagi sem einkenndist af módernískum hugmyndum. Einstaklingurinn skipti litlu máli og ekki var efast um ákvarðanir „yfirvaldsins”. Núorðið þurfa kennarar að vinna nemendur á sitt band. Kennari þarf að ávinna sér traust nemenda áður en þeir taka mark á orðum hans. Kennari sem enn er fastur í þeirri módernísku hugsun að hann sé yfirvald á það á hættu að lenda stöðugt upp á kant við sína póstmódernísku nemendur. Kennari nú á tímum þarf að geta unnið með nemendum að því að takast á við þann vanda sem upp kemur hverju sinni. Hann þarf að geta brugðist við ólíkum aðstæðum með viðeigandi hætti og sama aðferð við hverjum vanda hentar ekki.

Fay og Funk (1995), höfundar bókarinnar Teaching with Love and Logic leggja mikla áherslu á að nemendur séu gerðir ábyrgir gerða sinna, m.a. með því að þjálfa þá í því að velja sem oftast milli tveggja eða fleiri kosta sem kennarinn setur fram. Þetta styður við þá póstmódernísku sýn að margir möguleikar séu í hverri stöðu og þjálfa þurfi nemendur í að takast á við síbreytilegan heim þar sem stöðugt er þörf á að velja og hafna. Einfalt dæmi um þjálfun af þessu tagi er hægt að tengja framangreindri umræðu um hvort leyfa eigi nemendum að hafa húfu á höfði í skólanum. Kennari sem vill ekki að nemandi sé með húfu í tíma hjá sér býður nemanda annað hvort að setja húfuna í skólatöskuna eða að hann geymi hana fyrir nemandann þar til í lok tímans. Með þessu móti tekur nemandinn ákvörðun en er ekki settur í þá stöðu að verða að hlýða skipun kennarans. Nemandinn og kennarinn vinna saman að því markmiði að nemendur eigi ekki að vera í yfirhöfnum í tímum.

Að mati Bluestein (1998) þurfa kennarar að vera meðvitaðir um áhrif eigin framkomu á hegðun nemenda. Í dæminu hér að ofan er ljóst að krafan um að kennarinn sé meðvitaður um áhrif eigin framkomu skiptir sköpum. Það hvernig kennarinn setur fram ósk sína um samvinnu hefur úrslitaáhrif á hvernig til tekst. Valmöguleikarnir sem settir eru fram verða báðir að vera kennaranum þóknanlegir og hvorugur þeirra má gera lítið úr nemandanum né fela í sér hótun. Líkamstjáning kennara getur einnig haft áhrif til hins betra eða verra. Kennari sem t.d. dæsir eða ranghvolfir í sér augunum um leið og hann nálgast tiltekinn nemanda gefur nemandanum til kynna að hann sé orðinn þreyttur á honum. Hætt er við að nemandi sem upplifir það verði síður samvinnufús.

Annað sem einnig hefur mikil áhrif á árangur á bekkjarstjórnun er hvernig kennari nær að skipuleggja sig og kynna vinnuaðferðir sínar fyrir nemendum. Dewey (2000) telur að yfirleitt sé það vegna skorts á skipulagningu sem hlutirnir ganga ekki upp í kennslustofunni. Kennarinn verður að vera búinn að sjá fyrir hvað tekur við af hverju. Bluestein (1998) er sammála þessu, sbr. áherslu hennar á að kennarinn skipuleggi hvernig hann ætlar að stuðla að því að markmið hans nái fram að ganga. Gera þarf nokkurs konar framkvæmda- eða kennsluáætlun, setja upp vegvísa og kynna þá fyrir nemendum svo þeir viti til hvers er ætlast af þeim. Það er mjög mikilvægt að mati Bluestein (1998) að kennarar geri áætlun um það til hvaða aðgerða þeir ætla að vera búnir að grípa áður en þeir hringja heim til nemenda eða senda þá til skólastjóra. Þau skilaboð sem kennari gefur nemanda þegar hann sendir hann til skólastjórans nær fyrirvaralaust eru þau að hann sé búinn að gefast upp á honum. Nemanda sem finnst að kennari hafi gefið sig upp á bátinn er síður tilbúinn til að vinna með þeim kennara. Ef hins vegar hefur verið unnið markvisst með nemandanum, samkvæmt áætlun sem hann þekkti vel, áður en til þessa úrræðis kom þá hefur nemandanum verið kennt að horfast í augu við eigin ábyrgð og hann fengið tækifæri til að hafa áhrif á atburðarásina. Með áætlun er ekki átt við munnlegar hótanir af og til heldur skriflega framkvæmdaáætlun sem kennari, foreldrar og nemandinn tóku þátt í að semja.

Til að nemendur fái tækifæri til að vera þátttakendur í að skapa andrúmsloft í skólastofunni er áríðandi að mynda jákvæð tengsl við nemendur, gera þeim grein fyrir til hvers er ætlast, gefa þeim færi á að hafa áhrif á hvaða viðmið eru sett og að ræða hvers vegna viss hegðun er ekki liðin. Að gera nemendur að virkum þátttakendum í að skapa samskiptaviðmið í skólastofunni gerir miklar kröfur til kennara um að þeir vinni markvisst að því markmiði. Ef kennari er meðvitaður um grundvöll eigin skoðana varðandi aga, áhrif sín á nemendur og hefur vilja til að vinna markvisst með nemendum að því að góður andi ríki í skólanum mun það að öllum líkindum skila sér í betra andrúmslofti.

Það skiptir nemendur, ekki síður en kennara, miklu að taka ábyrgð á eigin hegðun og fá tækifæri til að vera gerendur. Þannig dregur úr hættu á að þeir firri sig ábyrgð á að fylgja settum reglum og þeir læra að takast á við að setja leikreglurnar sem gilda í því samfélagi sem þeir hrærast í.

Niðurstöður

Ljóst er að oft verða árekstrar milli módernískra og póstmódernískra hugmynda þegar agamál í skólum eru til umfjöllunar. Annars vegar er kallað eftir samræmdum reglum og hins vegar á að meta hvert tilvik fyrir sig. Átök endurspeglast m.a. í því að oft er harðlega gagnrýnt ef tekið er af skarið vegna agamála og gripið til aðgerða og einnig í því að ekki er sjálfgefið að allir kennarar fylgi þeim reglum sem settar eru í sameiningu.

Hugmyndafræði margra kennara á án efa rætur að rekja til hugmynda módernismans og þeir kalla því eftir því að komið verði böndum á síbreytilega veröld. Í heimi sem einkennist af póstmódernískri hugsun er það dæmt til að mistakast. Skólafólk þarf að staldra við og velta fyrir sér hvers vegna og hvernig hægt sé að bregðast við. Ef fólk skilur ekki að heimurinn er að breytast og reynir í sífellu að grípa til aðgerða sem betur áttu við í heimi fortíðar er hætt við að tilfinning fyrir úrræðaleysi verði æ ríkari og árekstrar við nemendur og foreldra sífellt algengari.

If you believe that old techniques would work if people would just act the way they used to, you already have a discipline problem difficult to solve. (Fay og Funk, 1995, bls. 57).

Tímarnir eru breyttir, nemendurnir eru breyttir og hlutverk kennara er breytt. Þeir geta ekki lengur gengið út frá því að hugmyndir þeirra verði teknar góðar og gildar af öllum nemendum eða fjölskyldum þeirra.

Kennarar eru þó ekki þeir einu sem leita í gamlar hugmyndir þegar kemur að umræðu um aga. Stjórnvöld og foreldrar eru sama marki brennd en það hlýtur að vera mikilvægt fyrir þá sem stýra skipulagi skólastarfs að taka mið af þeim samfélagsbreytingum sem orðið hafa og vinna að breytingum á skipulagi, uppbyggingu og viðhorfum í skólastarfi með hliðsjón af þeim.

Hins vegar geta kennarar aðeins breytt sjálfum sér og með því að styrkja sig faglega er auðveldara fyrir þá að standa á sínu og rökstyðja hvers vegna þeir kjósa að vinna með ákveðnum hætti. Mikilvægt er fyrir kennara að gera sér grein fyrir hvaðan hugmyndir þeirra eru sprottnar. Þess vegna þurfa þeir að gefa sér tíma til að kynnast sjálfum sér, starfkenningu sinni og hvað ræður því hvernig þeir taka á málum.

Einn mikilvægur þáttur í því að styrkja kennarann til áhrifa er að hann fái tækifæri til að setja sér eigin samskiptaviðmið fyrir hvern hóp sem hann kennir. Þetta gerir kennurum kleift að vinna út frá eigin hugmyndum um aga, sem leiðir til þess að þeir verða gerendur en ekki leiksoppar og líta á sig sem fagmenn. Vissulega er líka mikilvægt að kennarar geti borið saman bækur sínar, rætt áherslur og viðmið og þannig mótað hugmyndir sínar með því að ræða þær við samstarfsfólk. Sameiginleg sýn starfsfólks, nemenda og foreldra á að vera leiðarljós skólastarfsins. Kennarar í samvinnu við nemendur og foreldra móta síðan leiðirnar svo sýnin nái fram að ganga.

Verkefni skólans hefur breyst og mikilvægt er að gera sér grein fyrir því hvers vegna svo er. Ekki er vænlegt til árangurs að klóra í bakkann af veikum mætti þegar krafan um breytingar verður óumflýjanleg. Stærsti vandinn er líklega sá að það gleymist að leiða hugann að því hvaðan þörfin fyrir breytingar er sprottin og hvers vegna mörgum er í mun að halda öllu óbreyttu.

Lokaorð

Í grein þessari hef ég leitast við að færa rök fyrir því að togstreita á milli módernískrar hugsunar og póstmódernískrar sé einn þeirra þátta sem hafa áhrif á að aga- og bekkjarstjórnunarmál eru oft hugmyndafræðilega erfið í skólum. Það er hins vegar mikilvægt að vera meðvitaður um að þessi mál eru ekki svo einföld að hægt sé að alhæfa að þetta sé það eina sem hefur áhrif. Fleiri þættir koma við sögu eins og lífskoðanir kennara og persónuleiki. Nánari athugun á því er hins vegar efni í aðra grein.

Heimildaskrá

Bluestein, J. (1998). 21st Century Discipline: Teaching Students Responsibility and Self Management. Torrance: Fearon.

Dewey, J. (2000). Reynsla og menntun (Gunnar Ragnarsson þýddi). Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

Fay, J og Funk, D. (1995). Teaching with Love and Logic: Taking Control of the Classroom. Golden: Love & Logic Press.

Hargreaves, A. (1994). Changing Teachers, Changing Times: Teacher´s Work and Culture in the Postmodern Age. New York: Teachers college press.

Hargreaves A. og Evans R. (1997). Beyond Educational Reform. Philadelphia: Open University Press.

Menntamálaráðuneytið (2000). Reglugerð um skólareglur í grunnskóla nr. 270/2000. Sótt á þessa slóð 20.2. 2006 : http://brunnur.stjr.is/mrn/logogregl.nsf/nrar/reglugerdir2702000

Ragnhildur Bjarnadóttir. (1993). Leiðsögn – liður í starfsmenntun kennara. Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

Þuríður Jóhannsdóttir. (2001). Veiðum menntun í netið. Meistaraprófsritgerð lögð fram við framhaldsdeild Kennaraháskóla Íslands. Sótt á þessa slóð 24.2. 2006: http://ust.khi.is/tjona/medw.htm#_Toc506960073