Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun

Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands

Grein birt 14. mars 2006

Inga H. Andreassen

Kom ikkje med heile sanningi [1]

Um endurbætur og breytingar á norska skólakerfinu

Í greininni ræðir höfundur um nýjar námskrár sem samþykktar voru árið 2005 og taka eiga gildi í Noregi nú í haust. Gerð er grein fyrir fyrri námskrám, áfalli norðmanna þegar þeir áttuðu sig á slökum námsárangri norskra barna og ungmenna í ýmsu tilliti í samanburði við aðrar þjóðir, nýjum áherslum, þróun nýju námskránna, viðbrögðum kennara, framgöngu tveggja síðustu ráðherra um menntamál og þeim umræðum sem um námskrárnar hafa skapast. Höfundur er lektor í kennslufræði við Högskolen i Bergen.
 

Astrid og Iqbal búa í Noregi, eru 6 ára og byrjuð i skóla. Foreldrar Astrid eru háskólamenntuð og bæði i góðu starfi. Faðir Iqbal er afgreiðslumaður á bensínstöð, móðir hans vinnur ekki utan heimilisins, þau hafa búið í Noregi síðan þau voru börn. Foreldrar Astrid og Iqbal hafa miklar væntingar til þeirra og vona að sjálfsögðu að skólaganga barnanna verði farsæl.

Hvernig mun Astrid og Iqbal ganga í skólanum? Tíminn leiðir það í ljós. Þó eru ýmsar blikur á lofti. Rannsóknir hafa slegið föstu að stelpur ná betri árangri í skólanum en strákar, börnum foreldra með mikla menntun gengur betur en börnum foreldra með litla menntun, og börnum sem hafa norsku sem móðurmál gengur betur en þeim sem hafa norsku sem annað mál. Rannsóknir benda því til að miklar líkur séu á að Astrid muni ganga betur en Iqbal.

 

Þetta er engin norsk bóla, í öðrum löndum hafa niðurstöður rannsókna verið svipaðar. En í norska skólanum, sem hefur haft jöfnuð þjóðfélagsþegna að markmiði sínu frá lokum seinni heimsstyrjaldar, komu þessar niðurstöður sem reiðarslag. Skólanum bar samkvæmt lögum og námskrám að stuðla að jöfnum rétti til náms, óháð getu, kyni, uppruna og félagslegri stöðu og flestir kennarar voru í þeirri trú að það væri gert. Rannsóknarniðurstöðurnar sýndu hins vegar allt annað. Skólinn stuðlar ekki að jöfnuði, heldur hreinlega styrkir þann mismun í þjóðfélaginu sem fyrir er. Í Noregi hefur félagsleg staða meiri áhrif á árangur í námi en á hinum Norðurlöndunum.

Forsaga

Upp úr 1970 fóru að heyrast staðhæfingar ýmissa Norðmanna um að norski skólinn væri sá besti í heimi. Meðal þeirra sem hélt þessu hátt á lofti var þáverandi menntamálaráðherra, Bjartmar Gjerde. Margir utanaðkomandi voru undrandi á þessari sterku sannfæringu ráðamanna og skólamanna í landinu. Ekki af því að skólinn væri lélegur, heldur af því að staðhæfingin þótti ansi drjúg, orðin ansi stór. Hvernig er hægt að raða skólum í fyrsta, annað eða þriðja sæti? Eftir hverju er farið, hvað er mælt og hvernig? En út í það verður ekki farið hér, bara undirstrikað að þessu hefur verið haldið fram í Noregi áratugum saman.

En svo sortnuðu ský yfir landinu langa. Rannsóknir sem gerðar voru á vegum OECD (m.a. PISA rannsóknir) og viðamiklar rannsóknir gerðar af heimamönnum, leiddu í ljós að ekki var allt eins bjart yfir skólanum og talið var. Duglegustu nemendurnir voru ekki eins margir og ekki eins duglegir og í mörgum öðrum löndum, lestrarkunnátta var ekki sérstaklega góð og fleiri slakir nemendur en í mörgum öðrum löndum. Stærðfræðikunnátta var slök. Fram kom að verulegur óróleiki og hávaði var í tímum og í löndunum sem tóku þátt í PISA-rannsókninni 2003 voru mest læti í norskum og grískum nemendum (Kjærnsli o.fl., 2004). Ein alvarlegasta niðurstaða bæði norskra og erlendra rannsókna var að skólarnir voru langt frá markmiðinu um að veita nemendum kennslu við hæfi hvers og eins (tilpasset opplæring). Þessar neikvæðu niðurstöður þóttu enn alvarlegri í ljósi þess að nánast hvergi í heimi voru jafn fáir nemendur á hvern kennara og í Noregi (Stm. nr. 33 (2002–2003)).

En norskir nemendur sögðu í miklu ríkari mæli en flestir aðrir að þeim liði vel í skólanum. Sérstaklega væri gaman í frímínútunum. Einnig sýndu þeir fram á mjög góðan skilning á lýðræði. Það kom einnig fram að lítill munur var á milli skóla (Kjærnsli et al. 2004).

Rannsóknarniðurstöður um frekar slaka frammistöðu norskra nemenda hafa komið fram mörg undanfarin ár og fengið mismikla umfjöllun. Við sumum niðurstöðum var brugðist með því að rengja réttmæti rannsóknanna og véfengja aðferðirnar sem beitt var til að afla niðurstaðna. Afar eðlileg viðbrögð hjá þeim sem trúa að þeir séu með besta skóla í heimi og leggja sig fram í starfi sínu til að halda því við. En þegar fleiri rannsóknir bentu í sömu átt, hófst æ sterkari umræða um ástandið í skólamálum og hvernig mætti lagfæra það.

Námskrár tíunda áratugarins

Umfangsmiklar breytingar voru gerðar á námskrám norskra grunn- og framhaldsskóla á tíunda áratugnum. Væntingar ráðamanna til skólanna voru miklar með nýju námskránum sem tóku gildi í framhaldsskólunum 1994 og í grunnskólunum 1997. Mikil áhersla var lögð á meiri virkni nemenda í námi, breytt hlutverki kennara (leiðbeinandi og ráðgjafi) og aukið samstarf og hópvinnu nemenda. Skólinn átti sem fyrr að búa nemendur undir líf og starf í nútímaþjóðfélagi og með mið af þeim kröfum sem gerðar voru í samfélaginu, þótti best að nota tiltekna kennsluaðferð til að tryggja árangurinn (tema og prosjektarbeid). [2] Þessa aðferð var kennurum skylt að nota og í námskrá hvers aldursstigs grunnskóla var tilgreint hve mikinn hluta kennslutímans skyldi nota þessa aðferð. [3]

Ekki skiluðu námskrárbreytingarnar þeim árangri sem óskað var og voru ýmsar skýringar gefnar. Ein þeirra var að breytingarnar voru samþykktar nánast án samráðs við talsmenn skólanna, kennarastéttina sjálfa og aðra. Vildu sumir meina að með breytingunum væri meira eða minna verið að segja hreint út að kennarar væru ekki starfi sínu vaxnir, þeim væri ekki treystandi fyrir skólastarfinu (Trippestad 2003, Sølvberg 2004). Fannst mörgum að ráðherra lýsti því yfir beint og óbeint að slakur árangur nemenda væri kennurum að kenna, kennarar væru vanhæfir. Þetta lýsti alvarlegum trúnaðarbresti af hálfu ráðherra til kennarastéttarinnar (Trippestad 2003, Sølvberg 2004). Margir höfðu þá skoðun að nýju námskrárnar væru nær eingöngu verk menntamálaráðuneytisins (t.d. ritaði ráðherra sjálfur almennan hluta hennar) og að tillaga að námskrám hafi verið send til umsagnar formsatriða vegna. Stuttur tími var til kynningar áður en námskrárnar voru samþykktar og lítið sem ekkert tillit var tekið til umsagnanna í endanlegri útgáfu þeirra (Sølvberg 2004, Telhaug 2005). Margir litu þannig á að þetta væru námskrár ráðuneytsins, ekki námskrár skólanna og var víða í skólum sterk andstaða við námskrárnar þó ýmis atriði í þeim fengju góða dóma.

Aðrar skýringar á andstöðu við námskrárnar voru t.d. að breytingarnar væru ekki réttar og væru á eftir þeirri öru þróun sem einkennir samfélagið í stað þess að vera samstíga henni. Það væri hreinlega of seint í rassinn gripið. Námskrárnar væru lagaðar að nútímasamfélaginu, en við lifðum í samfélagi síð-nútíma (Sølvberg 2004, Tønnesen 2004).

Margir höfðu einnig þá skoðun að námskrárnar væru svo ítarlegar og stýrandi að það hamlaði góðu skólastarfi. Rannsóknir á námskránum leiddu í ljós að mikið er um óljós námsmarkmið, það var ekki skilgreint greinilega hvað nemendur áttu að læra en meiri áhersla lögð á hvað þeir áttu að gera. Námsefni og kennsluaðferðir voru skilgreind í smáatriðum. Mikið af því sem nemendur gerðu í skólanum væri með meiri áherslu á virkni nemenda en á námsárangur þeirra, þar sem námsmarkmiðin væru óljós.

Breyttir tímar, nýjar áherslur

Með nýrri ríkisstjórn hægrimanna og kristilega þjóðarflokksins í Noregi 2001 fengu landsmenn Kristin Clemet viðskiptafræðing sem menntamálaráðherra. Kristin Clemet var ekkert að tvínóna við hlutina og var mjög virk þau fjögur ár sem hún sat í ráðherrastóli. Hún kom á margvíslegum breytingum og margar þeirra voru umdeildar eins og gera mátti ráð fyrir. Stíll hennar lýsti sér í mikilli framkvæmdasemi og minni hugmyndafræðilegri umræðu og framtíðarsýn (Telhaug 2004) eða eins og sagt væri á íslensk-norsku: hún var praktískt innréttuð. Andmælendur hennar staðhæfðu að hún hefði ekki vit á skólamálum af því hún hefði ekki starfað innan veggja skólans, stuðningsmenn hennar töldu hana hins vegar hafa mjög skýra mynd af kjarna skólastarfsins og að styrkur hennar fælist einmitt í því að hún sæi skólann utanfrá.

Starfshópur (Kvalitetsutvalget), sem skipaður var haustið 2001 og fékk það hlutverk að semja skýrslu um stöðu grunn- og framhaldsskólamenntunar í Noregi og koma með tillögur um úrbætur, lagði grundvöllinn að umræðu sem staðið hefur af fullum krafti síðan 2003 þegar skýrslan var lögð fram. Vorið 2004 lagði menntamálaráðherra fram tillögur til Stórþingsins en þær byggðust að miklu leyti á skýrslu starfshópsins.

 

Tillögurnar voru lagðar fram í skýrslu til Stórþingsins, Lærdómsmenning (Kultur for læring), [4] þar sem gerð er grein fyrir stöðu og stefnum í skólamálum. Tillögurnar fela í sér mjög umfangsmiklar umbætur og breytingar á skólastarfi og hafa umbæturnar fengið samnefnið Kunnskapsløftet.

Það er auðvitað breið pólitísk samstaða um að bæta og styðja við skólastarf en ekki alltaf um leiðirnar að markmiðinu. Ýmsar tillögur í Lærdómsmenningu voru umdeildar og skildi þar á milli hægri- og vinstriflokkanna eins og oft er. Meðal þeirra voru tillögurnar um að bæta við öðru erlendu tungumáli en ensku sem skyldugrein á unglingastigi, hafa stærðfræði sem skyldugrein hjá öllum nemendum á 2. ári í framhaldsskólum og í hvað ætti að nota tímana sem bætt var við hjá yngstu nemendunum (Tønnesen 2004). Nánast allar tillögurnar voru þó samþykktar á Stórþinginu.

Einn hluti umbótanna eru nýjar námskrár fyrir grunn- og framhaldsskóla. Allar námskrárnar eru nú samþykktar eftir viðamikla umfjöllun samtaka og stofnana sem tengjast skólamálum á einhvern hátt. Nýju námskrárnar, sem taka gildi haustið 2006, hafa skýrari námsmarkmið og veita meira valfrelsi varðandi aðferðir og inntak námsins en þær gömlu. Þær eru ekki nærri eins viðamiklar og gamla námskráin.

Nýju námskránum er fylgt úr hlaði með áætlunum um að verja 2–3 milljörðum norskra króna til að auka hæfni starfsmanna grunn- og framhaldsskóla, til kaupa á nýju kennsluefni næstu þrjú árin og til að þróa skólana samkvæmt nýjum áherslum. Stefnt er að því að auka kunnáttu og hæfni kennara og skólastjórnenda aðallega en einnig að nokkru leyti hæfni skólaliða og sálfræði- og ráðgjafaþjónustu skólanna. Stórum hluta fjárins er úthlutað til sveitarfélaganna. Lögð er áhersla nú í byrjun á að sveitarfélögin og skólarnir ráðstafi þessu fé eftir staðbundnum þörfum.

Kennslustundum í barnaskólum hefur verið fjölgað. Átaksverkefni um bætta lestrarkennslu og lestrarmenningu hefur verið hrint af stað. Ákveðið var að bæta við öðru erlendu tungumáli sem nýrri grein á unglingastigi. Lagaákvæði um skipan í bekki hefur verið felld úr gildi (hugtakið bekkur hefur verið fellt út úr fræðslulögunum) og í staðinn komin heimild til að skólar ráðstafi sjálfir hvernig nemendahópar séu myndaðir eftir því hvert viðfangsefnið er. T.d. er í sumum tímum kennt í 4–5 nemenda hópi og í öðrum í 15–60 nemenda hópi. [5] Hver nemandi tilheyrir þó föstum kjarnahópi, sem hefur fastan umsjónarkennara.

Samfella milli skólastiga

Litið er á nám í grunn- og framhaldsskólum sem grunnnám og er lögð áhersla á samfellu á skólastigunum. Í greinahluta námskránna eru sameiginlegar greinar grunn- og framhaldsskóla (norska, stærðfræði, enska og náttúrufræði) í samfelldri námskrá. Þannig á að tryggja betri samfellu náms á báðum skólastigum.

Á unglingastiginu verður bætt við nýrri námsgrein (programfag) þar sem nemendur fá að kynnast námsbrautum framhaldsskólanna, velja sér eina eða fleiri brautargreinar og fá kennslu í þeim. Nýja námsgreinin hefur tvenns konar markmið. Í fyrsta lagi eiga nemendur kost á að vinna meira verklegt en verið hefur og haga náminu meira eftir áhugasviðum sínum og getu. Í öðru lagi er vonast til þess að val nemenda á námsbraut í framhaldsskóla verði meira ígrundað og gert út frá eigin reynslu í viðfangsefnunum sem prófuð eru í brautargrein, einni eða fleiri.

Sérkennsla

Kvalitetsutvalget lagði í skýrslu sinni til að sérkennsla í skólum yrði að mestu leyti felld niður og rökstuddi þetta með því að skipulag sérkennslu væri víða ábótavant, kennslan væri dýr en skilaði litlum árangri og skapaði á stundum fleiri vandamál fyrir nemendur og skólana en hún leysti. Starfshópurinn lagði til að fé til sérkennslu yrði ekki skert en varið til að sinna kennslu nemenda með sérþarfir innan almennu kennslunnar og beina sérfræðiþekkingunni að starfinu í kjarnahópunum. Vísað var til skóla sem þróað höfðu starf sitt í þessa átt með góðum árangri. Þessi tillaga vakti mikla umræðu og mætti mikilli andstöðu, sérstaklega frá kennurum og stuðningsfélögum fólks með námsörðugleika. Ráðuneytið fylgdi tillögunni ekki eftir en lagði þó áherslu á að allt skólastarf yrði gert sveigjanlegra og þróað í átt að meiri aðlögun að þörfum einstakra nemenda og nemendahópa. Þannig yrði hægt að fyrirbyggja námsörðugleika og draga úr sérkennslu sem hefur aukist verulega undanfarin ár.

Hvað einkennir nýju námskrárnar?

Einn helsti munurinn á því þegar nýjar námskrár voru innleiddar nú og á 10. áratugnum er að nú var góður tími gefinn til umsagnar um tillögur ráðuneytisins og til að undirbúa starfsfólk skólanna fyrir nýju námskrárnar. Nýjar námskrár grunnskóla voru endanlega samþykktar í ágúst 2005 og taka gildi haustið 2006. Grunnskólar sem óskuðu þess, gátu starfað samkvæmt nýjum námskrám frá haustinu 2005. Árin 2005–2008 skal nota til náms og fræðslu fyrir starfsmenn skólanna, þannig að þeir verði sem best í stakk búnir til að laga sig að breytingunum.

Námskráin er þrískipt; almennur hluti, hluti sem nefnist Læringsplakaten og greinahluti (Kunnskapsløftet 2006). Allir hlutar námskránna gilda ekki einungis fyrir skólana, heldur einnig fyrirtæki sem annast starfsþjálfun framhaldsskólanema. Almennur hluti námskrárinnar verður óbreyttur og áfram sameiginlegur fyrir grunn- og framhaldsskóla. Aðrir hlutar gömlu námskránna falla úr gildi. Læringsplakaten er nýr og einnig sameiginlegur fyrir grunn- og framhaldsskóla. Þar koma fram í ellefu liðum skyldur skóla og fyrirtækja gagnvart nemendum, foreldrum og samfélaginu. Þennan námskrárhluta á einnig að nota við mat á skólastarfi, bæði sjálfsmat skóla og annað mat, og sem leiðarljós í sambandi við skólaþróun. Það eru ekki bara nemendurnir sem eiga að læra í skólunum heldur einnig starfsfólkið (lærende organisasjon).

Skýr hæfnismarkmið

Í greinahluta nýju námskránna er að finna umfangsmestu breytingarnar. Hæfnismarkmið í hverri grein eru skilgreind eftir 2., 4., 7. og 10. bekk og fyrir hvert námsár í framhaldsskóla. Þetta á að gera kennurum kleift að laga námið betur að þörfum nemenda á hverju aldursstigi um leið og tryggt skal betur að nemendur læri það sem krafist er. Hæfnismarkmiðin eru skýr og setja greinilega fram til hvers er ætlast af nemendum, hvað þeir eiga að kunna. Þannig geta nemendur og foreldrar séð hvað á að læra. Þetta fyrirkomulag á að auðvelda foreldrum að setja sig inn í námstöðu barns síns og gera þeim kleift að ræða við kennarana á annan og betri hátt en áður og fylgja barni sínu betur eftir varðandi námið. Skólunum er skylt að haga kennslunni þannig að allir nemendur geti náð sem bestum árangri tengdum markmiðum skólastigsins en það er þó skilningur á að ekki munu allir nemendur geta náð öllum markmiðum námskrár.

Færnihugtakið er áberandi í norsku skólaumræðunni undanfarið og í nýju námskránum. Í hverri námsgrein eru skilgreind fimm grunnfærniþættir: Að geta lesið, tjáð sig skriflega, reiknað, tjáð sig munnlega og notað stafræna tæki. Þessir færniþættir eru skilgreindir sérstaklega í hverri grein fyrir sig og tengdir markmiðum og námsmati í greininni.

Kennarinn

Í Lærdómsmenningu er lögð rík áhersla á fagmennsku kennara og að miklar kröfur séu gerðar til þeirra. Því er slegið föstu hve mikilvægur kennarinn sé í námi nemendanna: „Lærere, som er kompetente, engasjerte og ambisiøse på elevenes vegne, er skolens viktigste ressurs“ (Stm. 30 (2003–2004), bls. 24).

Í Lærdómsmenningu kemur einnig fram að kennarinn er mikilvægur og að hæfni kennarans er sá þáttur sem hafi mest að segja um námsárangur nemenda: „Av alle ressurser i skolen er lærernes kompetanse den faktoren som påvirker elevenes prestasjoner mest.“ (Stm. 30 (2003-04), bls. 94).
 

 

Hæfni kennarans felst í fjórum liðum. Þeir þurfa að

  • hafa kunnáttu í námsgreinunum og kennsluaðferðum þeirra og í almennri kennslufræði (pedagogikk), geta stjórnað námi nemenda og beitt fyrir sig fjölbreyttum kennsluaðferðum,

  • vera færir um að breyta til og þróa sig í starfi, geta breytt starfi sínu eftir fræðilegri ígrundun og lagað það að nýjum aðstæðum,

  • búa yfir félagslega færni og getað unnið með nemendum, foreldrum og samstarfsmönnum,

  • hafa stéttarsiðfræðilega vitund og geta ígrundað val sitt og viðhorf sem fagmenn.
    (Stm. 30 (2003–2004), bls. 94).

Kennaramenntunin er eitt af því sem hyggja þarf að þegar bæta á skólastarf. Einn liður í umbótunum var ákvörðun um að frá árinu 2005 þyrftu umsækjendur sem teknir væru inn í kennaranám að hafa lágmarkseinkunnina 3 í norsku og stærðfræði til að fá inngöngu . [6] Þessu fögnuðu kennarasamtökin. Ýmislegt fleira verður gert til að bæta kennaranámið en ekki verður fjallað nánar um það hér.

Gæðamat

Kristin Clemet kom einnig á samræmdu gæðamati fyrir grunn- og framhaldsskóla. Matið er á fjórum sviðum; námsárangur nemenda (samræmd próf), námsumhverfi (mat nemenda), hversu vel er búið að skólanum (starfsmenn og tækjabúnaður) og námstreymi í framhaldsskólum.

Samræmd próf í 4., 7. og 10. bekk grunnskóla og 1. bekk framhaldsskóla, sem komið var á 2003, ollu miklu fjaðrafoki í Noregi. Sérstaklega voru margir kennarar háværir mótmælendur fyrirkomulagsins og gengu sumir þeirra svo langt að segja nemendum skoðanir sínar um prófin. Varð þetta sums staðar til þess að nemendur unglingadeilda neituðu að taka þau vorið 2004, t.d stór hluti nemenda í Bergen. Einn kennari skrifaði í Dagbladet að þessir nemendur ættu heiður skilinn. [7]

Samræmdu prófunum eru ætluð tvö markmið, annars vegar að hjálpa kennurum að sjá hvar einstakir nemendur og bekkir standa í námi og haga markmiðum og kennslu samkvæmt því og hins vegar að veita nemendum, kennurum, skólastjórnendum, foreldrum, fræðsluyfirvöldum og öðrum upplýsingar um árangur skóla. Allar niðurstöður samræmda gæðamatsins eru settar út á Netið. Eingöngu er um mat á námsárangri nemenda að ræða en hugmyndir eru uppi um að meta einnig félagslega færni nemenda.

Væntingar til nýju námskránna

Þegar horft er til þess í hve miklu meiri mæli kennarar hafa getað tekið þátt í umræðunni um nýju námskrárnar en þær gömlu og verið gefinn tími til að aðlagast þeim, vakna vonir um að betur muni takast til með endurbætur í grunn- og framhaldsskólum en með námskránum frá 1994 og 1997. Einn helsti munurinn á gömlu og nýju námskránum er að nú hefur verið horfið frá sterkri miðstýringu þar sem áhersla var lögð á sem mest væri líkt og farið í átt að auknu sjálfræði skóla og sveitarfélaga. Með opnum en vel skilgreindum hæfnismarkmiðum, möguleikum á vali og fjölbreytni í kennsluháttum og skipulagi, eiga skólarnir nú meiri möguleika á að laga námskrána að þörfum nemenda sinna en áður (Sølvberg 2004, Telhaug 2005).

En verður skólastarf bætt með nýjum námskrám? Um það er ágreiningur. Stjórnvöld sem stóðu að námskrárbreytingum á tíunda áratugnum voru sannfærð um að þær yrðu til að bæta skólastarf til muna en reyndin varð önnur. Námsárangur nemenda er slakari en áður, hegðunarvandkvæði meiri og sérkennsluþörf hefur aukist verulega.

Þó er námskrá mikilvægur grundvöllur skólastarfs og sýnir væntingar samfélagsins til nemenda og starfsmanna skólans með skilgreiningum á markmiðum og inntaki náms. Þannig má segja að erfitt væri að fylgja markmiðum í lögum um jafnan rétt til náms ef ekki væru námskrár.

Það er almennt viðurkennt að vænlegast sé að kennarar velji sjálfir kennsluaðferðir sem taka mið af nemendahópnum og viðfangsefninu. Þetta er hluti af fagmennsku kennarans. Þó að kennsluaðferð sé góð er engin ein aðferð alltaf rétt við margbreytilegar aðstæður í skólastofunni. Ný námskrá tekur mið af þessu. Kennarar fá meira svigrúm til að velja kennsluaðferðir og viðfangsefni. Skólarnir fá sjálfir að ráðstafa 25% af viðmiðunarstundaskrá eftir þörfum einstakra nemenda hópa og áherslum í starfi skólans. Þetta á að gera í samstarfi við foreldra og rekstraraðila skóla.

Umbæturnar bjóða þannig upp á mikið svigrúm og frjálsræði skólanna. Hæfnismarkmið eru skýr en leiðin að þeim veltur á starfi kennaranna og einnig þeim skilyrðum sem rekstraraðilar skólanna skapa. Nýja námskráin leggur ekki fram allan sannleikann, kennararnir eiga að finna hann sjálfir með fagmennsku sinni, út frá þeim aðstæðum sem eru í skólastofunni.

En sumir eru uggandi vegna þess að nú þurfa kennarar í mun ríkari mæli en fyrr að velja námsefni, áhersluatriði og aðferðir sjálfir, túlka námskrár og skilgreina námsmarkmið. Til þess þarf kennarinn þekkingu sem ekki hefur verið lögð mikil áhersla á í starfinu og kennaranáminu undanfarin ár. Og þá eru spurningarnar margar. Valda kennarar þessu frjálsræði? Munu þeir geta nýtt sér nýja möguleika til fulls? Mun verða meiri munur á milli skóla en áður, munu nýju námskrárnar stuðla að A- og B-skólum?

Margir hafa rætt um að hæfni kennarans sé afgerandi í skólastarfi og að huga þurfi að henni frekar en nokkrum öðrum þætti. Kennararnir þurfa að geta greint hvað leiðir til árangurs nemenda og hvað ekki, og hvernig þeir geti byggt upp jákvætt og hvetjandi námsumhverfi. Þeir þurfa að vera gagnrýnir á eigið starf og geta breytt stefnunni og bætt starf sitt. Ekki eingöngu hver fyrir sig, heldur einnig kennarahópurinn við skólann í heild sinni. Thomas Nordahl (2005) hefur stjórnað þróunarverkefni í 14 skólum, þar sem markmiðið var að bæta námsárangur nemenda og náðist markmiðið. Áhersla var lögð á að styrkja kennarana í hlutverki sínu, kenna þeim að stjórna í bekk, starfa með foreldrum, byggja upp trúnað og góð samskipti við nemendur og samkennara. Ekki síst var áhersla lögð á að hjálpa kennurum að greina vandamál í kennslu, hvað veldur þeim og hvaða lausnir eru vænlegastar (pedagogisk analyse). Úttekt sem gerð var á verkefninu sýndi sterk tengsl milli kennsluaðferða kennarans og námsumhverfis annars vegar, og faglegs og félagslegs árangurs nemenda hins vegar.

Frá hægri til vinstri

Það urðu ríkisstjórnarskipti í Noregi haustið 2005 og samsteypustjórn rauðgrænu flokkanna tók við völdum. Menntamálaráðherra var valinn Øystein Djupedal úr flokki sósíaliska vinstriflokksins og ber hann titilinn þekkingarráðherra (kunnskapsminister). Vinnusvið ráðuneytisins hefur verið aukið og spannar nú alla menntun, frá leikskóla til háskóla auk vísindarannsókna.

Framkvæmd samræmdu prófanna var nýlega metin, m.a. af sérfræðingum ráðuneytisins og var niðurstaðan á þann veg að ákveðið hefur verið að fella þau niður árið 2006 og leita nýrra leiða við framkvæmd þeirra. Nýi ráðherrann hefur einnig ákveðið að 2. erlent tungumál verði í boði á unglingastigi en ekki gert að skyldugrein.

Niðurlag

Norðmenn héldu glæsilega vetrarólympíuleika 1994. Þeir fengu alþjóðlega viðurkenningu á að einstaklega vel var staðið að leikunum auk þess sem norskir íþróttamenn stóðu sig frábærlega, sópuðu til sín verðlaunum og unnu leikana með glæsibrag. Þáverandi forsætisráðherra, Gro Harlem Bruntland, varð að orði „Det er typisk norsk å være god.” Þessi ummæli urðu fleyg og mikið notuð meðal Norðmanna bæði í gamni og alvöru. Það var því úr háum sessi að falla þegar rannsóknir slógu föstu að þetta var blekking ein á ýmsum sviðum skólamála og að skólinn hafði ekki staðið undir hlutverki sínu í þeim mæli sem haldið var.

Umbæturnar, sem nú hafa verið lagðar fram, eiga að bæta úr þessu og á einnig að gæta þess að halda áfram því starfi sem vel hefur tekist til með í skólunum. Mikil ábyrgð er lögð á herðar kennara í nýju námskránum en þó er einnig lögð rík áhersla á ábyrgð rekstaraðila skóla sem eiga að styðja við skólastarfið svo hægt verði að sinna kennslu þannig að hún uppfylli kröfur samkvæmt námskrám og menntastefnu. Í þessu felst einnig aðhald og eftirlit með starfi skólanna.

Það er oftast auðveldara að gagnrýna en að byggja upp. Margir hafa bent á gallana við gömlu námskrárnar og reynt er að bæta úr þeim í nýju námskránum. Eftir er að sjá hvort með úrbótunum hafi eitthvað fallið út sem vel tókst til með og ekki var gaumur gefinn.

Nokkur spenna hefur ríkt meðal kennara eftir að nýr ráðherra menntamála hefur fellt úr gildi nokkrar ákvarðanir um breytingar, sem samþykktar voru á Stórþinginu. En þessar breytingar eru ekki stórvægilegar og draga ekki að ráði úr umbótunum sé á heildina litið. Hins vegar hefur nýja ríkisstjórnin ákveðið að fjölga kennurum og hefur þeirri ákvörðun verið tekið vel meðal kennara. Þó hefur rannsókn, sem nýlega birtist, undirstrikað enn á ný að það er ekki marktækt samhengi milli fjölda kennara og námsárangurs nemenda (Hægeland et al. 2005).

Samtök kennara í Noregi hafa ekki alltaf verið sammála þeim áherslum og leiðum í skólamálum sem stjórnmálamenn velja. Margt af því sem Kristin Clemet gerði sem menntamálaráðherra vakti mikla reiði hjá stéttarfélögum kennara. En forystumenn kennara eru sammála um að nú þurfi allir að leggja sitt af mörkum við að bæta skólann; stjórnvöld, kennarar, nemendur og foreldrar. Undir þetta taka samtök foreldra í grunnskólum.

Umbæturnar í skólamálum sem nú hafa verið samþykktar eiga að gefa skólunum meira svigrúm til að laga kennslu betur en áður að aðstæðum einstakra nemendahópa og að viðfangsefnum þannig að sem bestur námsárangur náist. Það er því von norðmanna að munurinn á möguleikum á námsárangri og menntun Astrid, Iqbal og félaga þeirra muni minnka á næstu árum og að skólinn muni geta mætt þörfum nemenda sinna betur en áður óháð félagslegri stöðu, uppruna, kyni og námsgetu.

 

Aftanmálsgreinar

  1. sanningi = sannleikurinn. Tilvitnunin er frá upphafi ljóðs með sama titli eftir norðmanninn Olav H. Hauge.
  2. Aðferðin felst m.a. í að nemendur velji viðfangsefni og aðferðir sem þeir vinna með, einn eða fleiri, og kynna niðurstöður verkefnisins fyrir bekknum. Hægt er að vinna með eina námsgrein eða samþætta fleiri (Koritzinsky 2002).
  3. Þessi tilgreining um hlutfall tíma, sem nota átti aðferðina, var felld úr námskránni nokkrum árum síðar.
  4. Stortingsmelding nr. 30 (2003–2004). Kultur for læring.
  5. Í fræðslulögunum stendur að fjöldi í hóp megi ekki vera meiri en verjandi getur talist út frá uppeldis- og öryggissjónarmiðum (Opplæringslova § 8–2).
  6. Einkunnir í norskum framhaldsskólum eru gefnar í heilum tölum frá 1–6. Einkunnin 3 er aðeins undir miðlungi en 1 er falleinkunn.
  7. Åse Pedersen i Dagbladet 02.05.2004, sótt 24.2.2006 á þessa slóð: http://www.dagbladet.no/kultur/2004/05/02/397274.html

 

Heimildir

Hauge, Olav H. (2001). Mange års røynsle med pil og boge. Oslo: Det norske samlaget.

Hægeland, Torbjørn, Kirkebøen, L.J., Raaum, O. og Salvanes, K.G. (2005). Familiebakgrunn, skoleressurser og avgangskarakterer i norsk grunnskole. Í Raabe, Raaum, Aamodt, Stølen og Holseter (ritstj.) 2005. Utdanning 2005 - deltakelse og kompetanse. Oslo: Statistisk sentralbyrå.

Kjærnsli, Marit, Lie, S., Olsen, R.V., Roe, A. og Turmo, A. (2004). Rett spor eller ville veier? Norske eleveres prestasjoner i matematikk, naturfag og PISA 2003. Oslo: Universitetsforlaget.

Koritzinsky, Theo (2002). Tema- og prosjektarbeid i grunnskolen. Oslo: Gyldendal norsk forlag.

Kunnskapsløftet (2006). Læreplaner for gjennomgående fag i grunnskolen og videregående opplæring. Læreplaner for grunnskolen. Oslo: Utdannings- og forskningsdepartementet. Sótt á þessa slóð 23.2. 2006: http://www.skolenettet.no/nyUpload/Lareplan/fastsatt/pulje1/IM1037-Kunnskapsloeftet.pdf

Nordahl, Thomas (2005). Læringsmiljø og pedagogisk analyse. En beskrivelse og evaluering av LP-modellen. NOVA Rapport 19/05. Osló: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring.

Opplæringslova (1998).

Stortingsmelding nr. 33 (20022003). Om ressurssituasjonen i grunnopplæringen m.m. Oslo: Det kongelige utdannings- og forskningsdepartement.

Stortingsmelding nr. 30 (2003–2004). Kultur for læring. Osló: Det kongelige utdannings- og forskningsdepartement.

Sølvberg, Erik (2004). Frå Hernes til Clemet – frå plan til marknad? Bergen: Fagbokforlaget.

Telhaug, Alfred Oftedal (2004). Kunnskapsløftet – ny eller gammel skole? Oslo: Cappelen akademiske forlag.

Trippestad, Tom Are (2003). Mistillitens sosiologi – retorikk og reform i Hernes utdanningspolitikk. Í Slagstad, Korsgaard og Løvlie (red.): Dannelsens forvandlinger. Oslo: Pax forlag AS.

Tønnesen, Liv Kari B. (2004). Norsk utdanningshistorie. En innføring med fokus på grunnskolens utvikling. Bergen: Fagbokforlaget.