Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun

Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands

Ritrýnd grein birt 30. desember 2005

Eygló Björnsdóttir

Hollur er heimafenginn baggi

Um grenndarkennslu og umhverfistúlkun
sem leiðir í umhverfismennt

Í greininni er rætt um hvernig nýta má skólanámskrá og samþættingu námsgreina til að gera umhverfismennt og heimabyggðarfræðslu að þungamiðju skólastarfs. Sagt er frá aðferðum grenndarkennslu og umhverfistúlkunar sem leiðum til að efla umhverfisvitund nemenda og kynna þeim þá fegurð og kosti sem umhverfið býr yfir. Að lokum er kynntur námsvefurinn Á heimaslóð sem er grenndarkennslunámsefni fyrir miðstig grunnskóla og hefur ofangreind markmið að leiðarljósi. Höfundur er lektor við Háskólann á Akureyri.

Inngangur

Nútíma upplýsingatækni og tilkoma Veraldarvefsins hefur á margan hátt raskað þeirri heimsmynd sem við höfðum til skamms tíma og gert vegalengdir styttri og samskipti manna á milli auðveldari. Staðir og menningarheimar sem áður voru okkur fjarlægir og að mestu leyti ókunnir eru nú innan seilingar með aðstoð tölvutækninnar. Um leið og við fögnum því að fjarlægir staðir færast okkur nær og hvetjum börn og unglinga til að víkka sjóndeildarhringinn og „hugsa hnattrænt“, skulum við ekki gleyma því að þekking á eigin umhverfi og menningu er forsenda þess að við skiljum og virðum menningu annarra.

Þegar heimsráðstefna Sameinuðu þjóðanna um umhverfi og þróun, var haldin í Ríó í Brasilíu 3.14. júní 1992 var eitt af helstu slagorðum hennar „Hugsaðu hnattrænt, framkvæmdu heima fyrir“ (Think Globally, Act Locally). Í slagorðinu fólst hvatning til okkar um að hugsa á heimsvísu um leið og okkur var bent á að það litla sem hver og einn leggur á vogarskálarnar til verndar umhverfinu óháð búsetu, sé mikils virði fyrir heiminn allan (Sigurborg Kr. Hannesdóttir 2002).

Ekki skal dregið úr mikilvægi þess að þroska með nemendum skilning á umhverfismálum í víðu samhengi. Þó má velta fyrir sér hvort ekki sé farsælla að efla umhverfisvitund nemenda, sérstaklega á unga aldri, með þeim hætti að byggja umhverfismenntina á nánasta umhverfi þeirra fyrst og fremst og kenna þeim að þekkja það og virða áður en umhverfisvandamál heimsbyggðarinnar allrar eru lögð á herðar þeirra. Gefa þarf börnum og unglingum tækifæri til að kynnast umhverfinu og mynda tengsl við það, áður en ætlast er til að þeir finni hjá sér hvöt til að vernda það.

Þar sem skólasamfélagið skipar einn stærsta sessinn í mótun sjálfsmyndar ungs fólks hlýtur það að þurfa að taka virkan þátt í að styrkja þær rætur sem það hefur í sínu nánasta umhverfi um leið og það opnar því sýn til fjarlægari staða. Það má vissulega gera með ýmsum hætti og hafa ýmsar leiðir verið farnar í því sambandi í íslenskum skólum. Ef íslenskir kennarar eru spurðir hvað þeir geri í umhverfismennt er þó langalgengasta svarið að þeir fari út með nemendum sínum til að tína rusl eða planta trjám (Sigrún Helgadóttir 2002c:186). Þó að það sé ein leið til að fræða börn um umhverfið og náttúruna og efla virðingu þeirra fyrir henni eru margar aðrar sem vert er að nýta. Með tilkomu Veraldarvefsins og notkun tölvutækninnar í skólastarfi opnaðist enn ein leið. Í aðalnámskrám grunnskóla 1999 er lögð áhersla á að notkun upplýsingatækni verði sjálfsagt hjálpartæki í öllum námsgreinum. Ein af forsendum þess að það ákvæði nái fram að ganga er að skólar eigi kost á íslensku námsumhverfi á Veraldarvefnum sem sniðið er að þörfum grunnskólanemenda.

Tilgangur þessarar greinar er að gefa mynd af því hvernig hægt er að styðjast við heimabyggðina og nánasta umhverfi nemenda sem vænlega leið við umhverfismennt um leið og leitað er svara við þeirri spurningu hvort hægt sé að nýta upplýsingatækni og Veraldarvefinn til að skapa námsumhverfi sem byggir á sömu hugmyndum.

Hvað er umhverfi?

Eflaust er misjafnt hvaða merkingu menn leggja í orðið umhverfi, því það hefur víða merkingu. Páll Skúlason (1998:40) veltir fyrir sér merkingu orðsins og segir að þó að þetta orð sé tiltölulega nýlegt í íslensku máli hafi það breiðst hratt út og í mörgum tilfellum komið í staðinn fyrir orðið „náttúra“. Hann vill þó gera skýran greinarmun á orðinu náttúra og umhverfi. Hann bendir á að náttúran sé sá hluti veruleikans sem sé til óháð vilja okkar og vitundar en umhverfið sé sá hluti veruleikans sem við mótum með athöfnum okkar og framkvæmdum. Umhverfið sé, öfugt við náttúruna, á okkar ábyrgð og sá veruleiki sem mennirnir móta í þeim tilgangi að verða öruggari fyrir náttúruöflunum.

Þorvaldur Örn Árnason (1998:8) bendir á að þó orðið umhverfi geti náð yfir allt sem er umhverfis okkur hvort sem það er lifandi eða dautt, þá sé merking þess í tengslum við umhverfismál og umhverfismennt mun þrengri. Þá sé oftast höfðað til þess umhverfis sem við mennirnir höfum áhrif á hvort sem er til góðs eða ills.

Umhverfismennt

Hugtakið umhverfismennt er líka tiltölulega nýtt í íslensku og innihald þess hefur ekki verið skilgreint með nákvæmum hætti. Stafar það einkum af mismunandi áherslum. Í norrænum málum er talað um miljøundervisning, en á ensku environmental education. Nú síðustu ár er farið að nota æ meira hugtakið ecological education en það vísar til þess að manninum og athöfnum hans er ætlað meira rúm í umfjöllun um vistkerfið (Bragi Guðmundsson 2000:44).

Stefán Bergmann fjallar um umhverfismennt í ritinu Náttúrusýn (1994:201–210). Hann talar um nýtt kennslusvið byggt á eldri reynslu í skólastarfi og nefnir þar sérstaklega átthagafræðina. Hann bendir á að umhverfismennt sé liður í viðleitni manna til að bregðast við vanda og byggja upp heilbrigð samskipti manns og umhverfis. Einnig sé henni ætlað meðal annars að auka umhverfisvitund fólks, fræða um stöðu mannsins í náttúrunni, vekja ábyrgð í umgengni við náttúruna og vilja til að bæta það sem miður fer.

Hvernig sem við skilgreinum hugtakið umhverfi og umhverfismennt geta flestir verið sammála um, að í dag þar sem sífellt öflugri tækni gerir okkur kleift að hafa æ meiri áhrif á umhverfi okkar hvort sem er til góðs eða ills, er rík þörf fyrir fræðslu um umhverfið á öllum skólastigum.

Í bókinni Raddir vorsins þagna (Silent Spring) eftir bandaríska líffræðinginn Rachel Carson sem kom út árið 1962 og birtist í íslenskri þýðingu árið 1965, var dregin upp mjög dökk mynd af afleiðingum ótakmarkaðrar notkunar á eiturefnum sem notuð voru til að útrýma illgresi og sníkjudýrum. Nokkrum árum síðar kom út bókin Endimörk vaxtarins (The Limits to Growth). Þar kom fram sú skoðun að endimörkum vaxtar á þessari reikistjörnu yrði náð innan aldar þar frá ef svo héldi fram sem horfði um mengun, fólksfjölgun, matvæla¬framleiðslu, iðnvöxt og fl. (Meadows 1974, vitnað eftir Tryggva Jakobssyni 1990). Miklar umræður og vanga¬veltur um þróun umhverfismála urðu í kjölfar beggja þessara bóka og báðar voru þær lóð á vogarskálarnar í því að efla umhverfisvitund fólks og hvetja til fræðslu um umhverfismál.

Sú umhverfismennt sem var algengust í skólum í kringum 1970 og hófst í kjölfar þessara bóka bar nokkurn keim af „hræðsluáróðri“. Lögð var áhersla á eyðingu gróðurs, mengun, tegundir í útrýmingarhættu og fleira neikvætt. Þó vissulega væru þetta allt þörf umfjöllunarefni, þótti þó mörgum kennurum nóg um og töldu að með þessum áherslum væri verið að auka á óttann í lífi nemenda með ófyrirsjáanlegum afleiðingum og bakslag kom í umhverfismenntina (Sigrún Helgadóttir 2002c:180).

Á Alþingi 20. desember 1988 var samþykkt þingsályktunartillaga um umhverfismennt og í Aðalnámskrá grunnskóla (1989:178–179) er umhverfismennt í fyrsta sinn gerð skil í námskrá sem sérstökum námsþætti þó ekki teljist hún þar sérstök námsgrein. Þar er talað um að umhverfismennt eigi að miða að því að fólk gefi umhverfi sínu gaum og beri umhyggju fyrir því. Vekja skal athygli á umhverfinu og þeim vandamálum sem þar bíða úrlausnar, þjálfa nemendur í að skilgreina, leysa og koma í veg fyrir umhverfisvanda og efla ábyrgð gagnvart umhverfinu og vilja til að vinna að náttúruvernd og fegrun umhverfisins. Í aðalnámskrá grunnskóla 1999 er heldur ekki gert ráð fyrir umhverfismennt sem sérstakri námsgrein þó lögð sé áhersla á hana sem mikilvægan þráð í skólastarfi. Þar skipa námssviðin náttúrufræði, lífsleikni, samfélagsgreinar og heimilisfræði ákveðinn sess og er skólunum falin sú ábyrgð að útfæra hana í skólanámskrám og kennsluáætlunum (Aðalnámskrá – Náttúrufræði 1999:14). Það er því enn á valdi og ábyrgð hvers skóla með hvaða hætti umhverfisfræðslan fer fram í skólanum.

Þó að umhverfismennt hafi ekki verið gerð skil í námskrá grunnskóla fyrr en 1989 hófu þó Norðurlöndin samstarf um að efla umhverfismennt og miðla þekkingu á því sviði upp úr 1970. Lokaþátturinn í því samstarfi var MUVIN-verkefnið eða Miljöundervisning i Norden sem hófst í lok ársins 1991 og lauk árið 1996. Helstu markmið verkefnisins voru að gera ágreining um umhverfismál sýnilegan, þjálfa nemendur í að fjalla um hagsmunaárekstra og stuðla að jákvæðum viðhorfum þeirra til umhverfisins í heild. Auk þess átti að reyna að þroska skilning nemenda á því að öll jörðin er umhverfi okkar og samfélagið allt ber ábyrgð á henni (Þorvaldur Örn Árnason 1998:91–94).

Ýmsar atburðir í þróun umhverfismála á heimsvísu hafa haft áhrif á með hvaða hætti fjallað er um umhverfismál í íslenska skólakerfinu síðustu áratugina og hvaða áherslur hafa skapast í skólastarfi. Byrjað var að nota hugtakið sjálfbær þróun í tengslum við umhverfismál Í kringum 1980. Í skýrslu Sameinuðu þjóðanna frá 1987, Sameiginleg framtíð okkar sem oft er nefnd Brundtland-skýrslan, er hugtakið skilgreint á þann veg að samstaða náðist um notkun þess. Þar segir að sjálfbær þróun sé þróun sem geri okkur kleift að mæta þörfum okkar í dag, án þess að stefna í voða tækifærum komandi kynslóða að mæta sínum þörfum. Ef við notum einfalt líkingamál og líkjum auðlindum jarðar við bankainnistæðu, má segja að sjálfbær þróun sé að lifa eingöngu af vöxtunum en snerta ekki höfuðstólinn (Staðardagskrá 21. Samband íslenskra sveitarfélaga. Sjálfbær þróun. 2002). Í stefnumörkun umhverfisráðuneytisins um sjálfbæra þróun í íslensku samfélagi til ársins 2020 er talað um að menntun og fræðsla sé undirstaðan í að hægt sé að ná markmiðum umhverfisverndar og sjálfbærrar þróunar og lögð áhersla á að til þurfi að koma góð fræðsla um undirstöðuatriði sjálfbærrar þróunar í skólakerfinu. Með hvaða hætti sú fræðsla á að fara fram er þó ekki skilgreint nánar (Velferð til framtíðar 2002:14).

Dagana 3.–14. júní 1992 var haldin heimsráðstefna í Ríó de Janeiro um umhverfi og þróun. Hún markaði tímamót í alþjóðlegu samstarfi í umhverfismálum. Þar var m.a. samþykkt ítarleg framkvæmdaáætlun í umhverfis- og þróunarmálum fyrir heimsbyggðina, sem kölluð hefur verið Dagskrá 21 (Agenda 21) og fulltrúar 179 þjóða stóðu að. Út frá þessari framkvæmdaáætlun þróaðist nokkuð sem kallað hefur verið Staðardagskrá 21 (Local Agenda 21) og er heildaráætlun um þróun einstakra samfélaga í samræmi við Dagskrá 21. Slagorðið „Hugsaðu hnattrænt, framkvæmdu heima fyrir“ (Think globaly, act localy) er hornsteinn hugmyndafræði Staðardagskrár 21. Í því felst, að það litla sem hver og einn leggur á vogarskálarnar í þessum efnum óháð búsetu, er mikils virði fyrir heiminn allan (Sigurborg Kr. Hannesdóttir 2002).

Í hugmyndafræði Staðardagskrárverkefnisins er lögð áhersla á virka þátttöku íbúanna og þar eru börn og ungmenni ekki undanskilin. Í ársbyrjun 2000 var gerð könnun meðal sveitarfélaga um þátt barna og ungmenna í Staðardagskrárstarfinu og þá kom í ljós að í 45% þeirra sveitarfélaga sem þátt tóku í verkefninu höfðu börn á grunnskólaaldri tekið einhvern eða mikinn þátt. Ekki var þó kannað sérstaklega í hverju sú þátttaka fólst (Stefán Gíslason 2001:82-83).

Það verkefni í umhverfismennt sem íslenskum skólum stendur til boða og sennilega ber hvað hæst um þessar mundir er Skólar á grænni grein, alþjóðlegt verkefni sem ætlað er að auka umhverfismennt og styrkja umhverfisstefnu í skólum. Verkefninu er stýrt af Landvernd og er markmið þess m.a. að bæta umhverfi skólans og minnka úrgang og orkunotkun, efla samfélagskennd og umhverfisvitund, styrkja lýðræðisleg vinnubrögð við stjórnun skólans við ákvarðanatöku sem varða nemendur, veita nemendum menntun til að takast á við umhverfismál, efla alþjóðlega samkennd og tengja skólann við samfélag sitt. Þeir skólar sem vilja komast á græna grein í umhverfismálum leitast við að uppfylla sjö markmið. Þegar því marki er náð fá skólarnir leyfi til að flagga Grænfánanum næstu tvö ár og ef skólarnir halda áfram góðu starfi fæst sú viðurkenning endurnýjuð. Í dag hafa tæplega 40 grunnskólar skráð sig til leiks í þessu verkefni auk nokkurs fjölda leikskóla (Landvernd – Grænfáninn 2005).

Grenndar- og heimabyggðarkennsla

Ekki er ætlunin að gera lítið úr þeim markmiðum og leiðum umhverfismenntar sem lýst hefur verið hér að framan, að auka þekkingu á umhverfismálum í víðu samhengi og kenna nemendum að „hugsa hnattrænt“. Þó má, eins og getið var í inngangi, velta því fyrir sér hvort heimabyggð þeirra og nánasta umhverfi sé ekki sá grunnur sem byggja á umhverfismenntina á og kenna eigi þeim að þekkja það og virða áður en umhverfisvandamál heimsbyggðarinnar allrar eru lögð á herðar þeirra.

Í Aðalnámskrá grunnskóla (1989:178–179) er bent á að skólinn hafi mikilvægu hlutverki að gegna varðandi það að efla og styrkja tengsl nemenda við heimabyggð. Vakinn skuli áhugi á heimabyggðinni og nemendum gefinn kostur á virkri þátttöku í lífi og starfi þar, því í nútímaþjóðfélagi hafi börn lítil tengsl við starfsgreinar og atvinnulíf hinna fullorðnu. Þeirri fræðslu er þó ekki markaður bás sem sérstökum námsþætti eða námsgrein heldur er ætlast til að skólar útfæri slíka kennslu í skólanámskrá.

Bragi Guðmundsson (2000:51) segir að gera eigi nemendur læsa á nánasta umhverfi sitt bæði landfræðilega, náttúrufræðilega og menningarlega. Nýta eigi nánasta umhverfi auk byggðasögunnar til að flétta saman í eina heild atriðum úr náttúru- og landafræði, sögu, bókmenntum, listum, jarðfræði o.s.frv. Út frá því viðfangsefni megi svo víkka sjóndeildarhringinn og líta til fjarlægari staða. Þessa nálgun og framkvæmdina í skólunum telur hann eðlilegast að kalla grenndarnám eða grenndarkennslu og verður stuðst við þá skilgreiningu hér.

David Sobel (2004:9) tekur í sama streng og bendir á að ákjósanlegast sé að umhverfismenntin taki bæði mið af náttúrulegu og manngerðu umhverfi. Hann segir að tvinna beri saman söguna, þjóðmenninguna, samfélagsvandamálin, hagfræðina og fagurfræði samfélags og umhverfis. Þessi þættir kallist allir á og hafi mótandi áhrif hver á annan.

En hver er þá munurinn á umhverfismennt og grenndarkennslu ef um einhvern mun er að ræða? Það er skoðun mín að grenndarkennsla og umhverfismennt séu skyld hugtök, greinar á sama meiði. Segja má að einungis sé um mismunandi túlkun eða blæbrigðamun að ræða. Þær áherslur umhverfismenntar sem raktar hafa verið í kaflanum hér á undan rúmast allar innan markmiða grenndarkennslu, en segja má að markmið hennar sé ögn víðara því meginmarkmið hennar er, eins og Bragi Guðmundsson (1998:26) bendir á, að nýta nánasta umhverfi og byggðasöguna til að skapa tækifæri til að flétta saman í eina heild atriðum úr náttúru- og landafræði, sögu, bókmenntum, listum, jarðfræði o.s.frv.

Þó að sérstaklega sé talað um heimabyggðarfræðslu í aðalnámskránni 1989 er þó fræðsla um heimabyggðina, eða grenndarkennsla, ekki ný af nálinni í íslensku skólastarfi. Guðmundur Finnbogason (1994:83) leggur á það áherslu í bók sinni Lýðmenntun sem kom út árið 1903, að menn læri að þekkja það sem þeir hafi mest saman við að sælda, þ.e. land sitt og þjóð. Hann telur að ef nemendur þekki af eigin raun eitthvað til að miða við, t.d. landslag, atvinnuvegi, gróður og dýralíf, þá verði það sem sagt er og kennt um önnur lönd og þjóðir, mun skiljanlegra. Guðmundur leggur einnig áherslu á sömu þætti þegar hann ræðir um sögumenntun. Hann segir að ættjarðarsagan eigi að sitja í fyrirrúmi því hún liggi okkur næst og hjálpi okkur til að skilja þjóð okkar og nútímalíf (Guðmundur Finnbogason 1994:80).

Mikilvægi þess að börn verði læs á nánasta umhverfi sitt og nýti þá þekkingu til að tileinka sér það sem fjarlægara er, virðist því snemma koma fram í hugmyndum manna hérlendis um menntun. Átthagafræði var þó fyrst tekin upp í námskrá íslenskra barnaskóla árið 1929. Ekki var gert ráð fyrir að hún væri kennd nema fyrstu þrjú námsárin í barnaskóla. Að henni lokinni tók við landafræði, náttúrufræði og saga. Sú þekking sem ætlast var til að börnin byggju yfir að loknum þessum þrem árum var auk margs annars að þau vissu það helsta um daglegt líf og staðhætti umhverfisins; áttir, legu sveitarinnar, landslag, jarðveg, örnefni, veðráttu, atvinnuvegi, viðskipti, mannvirki; helstu plöntur og dýr, gróður, dýralíf og skilyrði þess; landnám sveitarinnar og helstu sögur sem við hana eru tengdar (Lög og reglur um skóla og menningarmál 1944:28).

Lög um grunnskóla voru sett árið 1974. Í kjölfar þeirra fór fram endurskoðun alls námsefnis og árið 1977 kom út námskrá í nýrri námsgrein sem bar heitið samfélagsfræði. Samfélagsfræðin kom í stað þeirra greina sem við fram að þessu höfðum kallað átthagafræði, landafræði, Íslandssögu, mannkynssögu og félagsfræði. Að auki var henni ætlað að spanna svið sem snerist um samskipti manna og samband þeirra við félagslegt og náttúrulegt umhverfi sitt fyrr og nú. Þetta svið er rannsóknarefni félagsvísindanna og hafði fram að þessu ekki verið meðal hefðbundinna námsgreina í grunnskólanum. Helstu forsendur fyrir að taka upp samfélagsfræðina voru í stuttu máli þær að á undanförnum áratugum hafði íslenskt þjóðfélag gjörbreyst. Hið gamla samfélag bænda og fiskimanna veitti börnum glögga innsýn í daglegt líf og störf. Það þjóðfélag er menn lifðu í árið 1977 var börnum hins vegar torskilið (Aðalnámskrá grunnskóla – Samfélagsfræði 1977:7). Tengsl barna við atvinnuvegina og það sem var að gerast í samfélaginu í kringum þau voru mun sterkari fyrr á tímum. Sem dæmi má taka að áður fyrr þekktu börn ferlið frá því fiskurinn synti í sjónum og þar til hann var kominn upp á diskinn í eldhúsinu heima. Slátrun og sláttur; fengitími og sauðburður voru engir leyndardómar. Þetta ferli var hluti af reynsluheimi þeirra. Í dag hafa börn ekki þessa nálægð og tilfinningu fyrir því hvernig hlutirnir gerast. Þau hafa litla reynslu af atvinnu foreldra sinna og hafa ekki sömu tækifæri til að læra af umhverfinu á eigin spýtur, heldur þurfa þau að fá þessa fræðslu annars staðar frá, t.d. í skólum eða fjölmiðlum (Wolfgang Edelstein 1988:70–75).

Í vali á námsefni fyrir samfélagsfræðina virðist hafa verið fylgt þeirri reglu að setja barnið í brennidepil og velja viðfangsefni í byrjun þar sem gengið er út frá nánasta umhverfi barnsins og reynsluheimi þess. Síðan er sjóndeildarhringurinn víkkaður smátt og smátt. Er það ekki langt frá þeim hugmyndum er Guðmundur Finnbogason setti á blað í bók sinni Lýðmenntun árið 1903 og endurspeglast einnig í markmiðum fyrir átthagafræðikennslu árið 1929.

Árið 1985 kom út námsefnið Heimabyggðin (Ingólfur Á. Jóhannesson o.fl. 1985) sem unnið var í samráði við starfshóp um samfélagsfræði á vegum menntamálaráðuneytisins. Námsefnið var byggt þannig upp að það var verkefnasafn, nokkurs konar verkefnabanki, sem gaf mönnum margar góðar hugmyndir um hvernig hægt væri að vinna með verkefni er tengdust heimabyggð. Verkefnin voru ætluð nemendum á unglingastigi. Svo virðist sem með þessu námsefni hafi ein fyrsta tilraun verið gerð til að búa til námsefni fyrir unglingastigið þar sem byggt var á hugmyndum um grenndarkennslu. Þetta námsefni hlaut aldrei almenna útbreiðslu í skólum landsins. Bragi Guðmundsson (2000:38) nefnir sem hugsanlegar ástæður að grenndarvitund manna hafi ekki verið nógu sterk eða kerfislægir þættir hamlað. Ekki er vitað til að nein könnun hafi verið gerð á þessum ástæðum og gæti því skýring Braga vel átt við rök að styðjast.

Þó komið sé inn á heimabyggðarfræðslu með ýmsum hætti í aðalnámskrám og kennarar hvattir til að styrkja tengsl nemenda við heimabyggð virðast tilraunir til að fá kennara til að vinna með málefni heimabyggðarinnar hafa gengið frekar illa. Ekki er gott að segja hvaða ástæður liggja þar að baki. Ef til vill er hræðsla manna við að fá á sig heimóttarstimpil ef menn vinni með sértæk málefni byggðarinnar ein af ástæðunum. Einnig má nefna þá miklu áherslu á samræmd próf og þar af leiðandi samræmt námsefni, sem mótað hefur skólastarf eftir 1974 sem hugsanlega skýringu, en þar sem heimabyggðarfræðsla er ekki sérstök námsgrein frekar en umhverfismenntin, er þar ekki um samræmt námsefni að ræða frekar en í umhverfismenntinni.

Kostir þess að hugsa og framkvæma heima fyrir

Í aðalnámskrá grunnskóla 1999 eru samfélagsgreinar skilgreindar sem sá greinaflokkur sem fjalla á um stöðu, hlutverk og möguleika mannsins í samfélagi og náttúru. Markmið þeirra er að gera nemendur læsa á umhverfi sitt, samfélag og menningu. Bent er á að í heimabyggð séu mýmörg verkefni sem vænlegt sé að fjalla um (Aðalnámskrá – Samfélagsgreinar 1999:5–9). Þar er einnig talað um mikilvægi þess að efla með nemendum þrenns konar vitund: samfélagsvitund, umhverfisvitund og söguvitund. Hugtakið umhverfisvitund er ekki einfalt og nokkuð misjafnt á hvern veg það er notað. Í námskránni er umhverfisvitund skilgreind á þá leið að hún felist í umhyggju fyrir umhverfinu og hæfileika fólks til að greina samhengi mannlegra athafna og náttúru og er efling hennar eitt af helstu markmiðum umhverfismenntar (Aðalnámskrá – Samfélagsgreinar 1999:5–7). Sú túlkun á hugtakinu sem ég aðhyllist felur í sér að mannkyninu beri réttur til að nýta náttúrulegt umhverfi sitt sér til lífsviðurværis bæði andlega og líkamlega. Sá réttur felur þó ekki í sér takmarkalaus not heldur ber okkur að virða þær áherslur sem hugtakið sjálfbær þróun stendur fyrir en það er að skila jörðinni til næstu kynslóðar í sama ásigkomulagi eða betra en þegar við tókum við henni og lifa eftir þeirri sýn að við höfum jörðina einungis að láni frá börnum okkar en höfum ekki erft hana frá forfeðrunum.

Það er ekki langt síðan farið var að tala um söguvitund. Samkvæmt Braga Guðmundssyni (2000:25) er talið að þetta hugtak hafi borist til Norðurlandanna frá Þýskalandi á áttunda áratug tuttugustu aldar. Söguvitund felst í því að túlka fortíð, skilja nútíð og mæta og móta framtíð. Nemandinn túlkar söguna á persónulegan hátt og það styrkir sjálfsvitund hans (Aðalnámskrá – Samfélagsgreinar 1999:28).

Sigrún Sigurðardóttir (1997:44) bendir á að einstaklingur með þroskaða söguvitund skynji fortíðina ekki sem framandi heim, heldur sem hluta af eigin raunveruleika. Þroski söguvitundarinnar stuðlar þannig að því að einstaklingurinn skynji fortíð, nútíð og framtíð sem sögulega heild. Með því að setja sitt eigið líf í samhengi við þessa heild öðlast einstaklingurinn aukinn skilning á sjálfum sér og því umhverfi sem hann hefur fæðst í.

Í þeim heimi hraða og breytinga sem við lifum í dag, er styrk sjálfsvitund sú kjölfesta sem fleytt getur nemendum áfram í lífsins ólgusjó. Undirstöður styrkrar sjálfsvitundar eru margar en þar skipa hugtökin grenndarvitund, söguvitund og umhverfisvitund stóran sess. Flestir geta verið sammála um að það sem mótar okkur sem einstaklinga er annars vegar það upplag sem við fæðumst með og hinsvegar uppeldisáhrif. Undir uppeldisáhrif má flokka atriði eins og t.d. fjölskyldu, fjölmiðla, félagahópinn og síðast en ekki síst skólann. Hver þessara þátta hefur þó mismikið vægi og hafa þar áhrif atriði eins og aldur og kyn, en einnig ýmsar ytri aðstæður. Öll verðum við að vinna úr þeim áreitum sem við verðum fyrir og hvernig við gerum það og til hvaða niðurstöðu sú úrvinnsla leiðir er undir okkur sjálfum og aðstæðum okkar komið bæði í tíma og rúmi. Hver einstaklingur er hluti af stærri heild og sjálfsvitund okkar sem einstaklings getur að sumu leyti verið önnur en hópsins sem við tilheyrum í hvert skipti. Hvernig við vinnum úr þeim áreitum sem við verðum fyrir hefur mikið með það að gera hvaða hlutverki við gegnum í hverju tilviki, þ.e. hvaða hópi við tilheyrum. Að því leyti á umhverfið stóran þátt í að móta okkur og gera okkur að þeim persónum sem við erum og því hlýtur að skipta töluverðu máli hvert þetta umhverfi er. Félagsmótun er í eðli sínu gagnvirk, þannig að við verðum ekki bara fyrir áhrifum, heldur höfum við áhrif á félagsmótun annarra, og sennilega á skólasamfélagið hvað stærstan þátt í félagsmótun okkar fram eftir aldri. Flest okkar eyða drýgstum hluta vökutímans fyrsta hluta ævinnar í skóla og þau viðfangsefni sem skólinn fæst við og á hvern hátt hann vinnur með þau, hefur því mikil áhrif á sameiginlega sjálfsvitund okkar (Bragi Guðmundsson 2000:22–23).

Flutningur fólks af landsbyggðinni til þéttbýliskjarnanna hefur verið mjög hraður síðustu áratugina. Við lok 20. aldarinnar var svo komið að rúmlega 93% þjóðarinnar bjó í þéttbýli og um 60% landsmanna á höfuðborgarsvæðinu einu (Bragi Guðmundsson 2000:31). Þorvaldur Örn Árnason (1998:71) bendir á að vettvangsverkefni skólabarna þar sem þau vinna með umhverfi og náttúru heimabyggðar sinnar í samvinnu við aðila utan skólans geti verið hlekkur í byggðastefnu og eitt af ráðunum til að draga úr byggðaröskun. Þannig sé hægt að ljúka upp augum nemenda fyrir því jákvæða og merkilega í þeirra heimabyggð og ef til vill gera þau sáttari og fúsari til að lifa þar og starfa síðar meir.

Eitt af meginhlutverkum skólastarfs er að skila menningu milli kynslóða og er staðarmenning þar síst undanskilin. Bragi Guðmundsson (2000:53–54) bendir á að vinna með staðarmenningu gefi skólum ómetanleg tækifæri til að taka þátt í að bæta menntakostina á hverjum stað og ef til vill stuðla með þeim hætti að stöðugleika í búsetu fólks. Á þann hátt leggur skólinn sitt af mörkum til að efla grenndarvitund fólks og tengja nemandann betur umhverfi sínu. Hann segir að ekki sé jafn erfitt að skilgreina staðarmenningu og virðist við fyrstu sýn. Spyrja megi: Hvað er Siglufjörður, Hauganes, Hafnarfjörður, Vestmannaeyjar o.s.frv., allt eftir því hvar við búum. Lausnin liggur í svarinu og við þurfum bara að opna augun fyrir henni. Við eigum að taka mið af mannlífinu sem hefur verið lifað á hverjum stað og gefa sérstakan gaum að náttúrulegu og landfræðilegu umhverfi. En það að fást við staðarmenningu er ekki bara viðfangsefni dreifbýlisins. Heimur okkar er í vaxandi mæli manngert umhverfi og um það ber að fjalla engu síður en náttúruna. Reynir þar á útsjónarsemi skólafólks að nýta mismunandi aðstæður og umhverfi.

Grenndarkennsla og umhverfismennt
sem þungamiðja skólastarfs

Þar sem heimabyggðarfræðsla er ekki sérstök námsgrein fremur en umhverfismenntin er það meira eða minna undir hverjum kennara komið með hvaða hætti henni er sinnt í skólastarfinu og hverjar áherslurnar verða. Jafnvel er hætt við að enginn finni til ábyrgðar á að henni sé sinnt fremur en umhverfismenntinni.

Í tengslum við aðalnámskrár er stundum talað um hugtakið „samfaglegt“ eða „þverfaglegt“ en það vísar til námsþátta sem koma flestum eða öllum námsgreinum skólastarfsins við. Auk umhverfismenntar og heimabyggðarfræðslu sem rætt var um hér að framan, má finna ýmis fleiri dæmi um samfagleg ákvæði í gildandi aðalnámskrá:

„Áhersla er lögð á að notkun upplýsingatækni verði sjálfsagt hjálpartæki í öllum námsgreinum. Stórstígar framfarir á þessu sviði hafa breytt ýmsum samfélagsháttum og atvinnuháttum. Í sérhverri námsgrein verður að nýta þau tækifæri sem upplýsingatæknin gefur til að ná markmiðum greinarinnar.“
                                                        (Aðalnámskrá – Almennur hluti 1999:18).

„Markmiðin innan tölvunotkunar í grunnskóla mynda ekki ramma um eina tiltekna námsgrein heldur er þeim fléttað inn í kennslu og nám annarra námsgreina.“
                                                        (Aðalnámskrá – Upplýsinga- og tæknimennt 1999:5).

„Við útfærslu greinarinnar lífsleikni er mikilvægt að hafa í huga að aðrar námsgreinar grunnskóla fela í sér lífsleikni.“
                                                        (Aðalnámskrá – Lífsleikni 1999:9).

„Tónlist í grunnskóla á ekki einungis að vera í höndum tónmenntarkennarans, tónlistaruppeldi er allra: foreldra, bekkjarkennara, tónlistarskóla, skólastjóra og yfirvalda. Það er mjög nauðsynlegt að tónmenntin sé ekki slitin úr tengslum við heildarstarf skólans og samfélagsins. Tónmenntarnámsgreinin hefur margþætt tengsl við allar greinar því tónlist er samofin flestu því sem menn taka sér fyrir hendur.“
                                                        (Aðalnámskrá – Listgreinar 1999:54).

„Allir kennarar eru íslenskukennarar, hvaða grein sem þeir kenna. Leggja ber áherslu á að þjálfun í notkun íslensku er lykill að árangri í öllu námi.“
                                                        (Aðalnámskrá – Almennur hluti 1999:18).

Howard Gardner (1993:126–127) fjallar um samfaglega þætti (infusion) námsgreina og bendir á að nemendur læri mest þegar námsþættir er settir í samhengi hver við annan og erfitt sé að tryggja að nemendur öðlist heildarskilning ef námsgreinar eru ekki samþættar. Hann segir að samþætting geti verið góð leið til að tengja saman aðalnámskrár og skólanámskrár.

Lieberman og Hoody (1998:1–4) fjalla um rannsókn sem gerð var í 12 fylkjum Bandaríkjanna í skólum þar sem tekið var mið af nánasta umhverfi og samfélagi við skipulag náms og námsgreinar samþættar (EIC – Using the Environment as an Integrating Context for learning). Í rannsókninni sem tók til 40 skóla kom fram að nemendur sem stunduðu nám með þessum hætti náðu umtalsvert betri árangri bæði í lestri, skrift, stærðfræði, raungreinum og samfélagsfræði og höfðu almennt jákvæðara viðhorf til náms.

Í gildandi aðalnámskrá grunnskóla er gerð skólanámskrár lögboðin. Þar er talað um að skólanámskrá eigi að vera nánari útfærsla á aðalnámskránni en jafnframt á hún að gefa kost á að laga fyrirmæli hennar að sérstöðu hvers skóla og staðbundnum aðstæðum. Unnt eigi að vera að draga þessi sérkenni fram og nýta þau til eflingar námi og kennslu (Aðalnámskrá – Almennur hluti 1999:25).

Samfagleg ákvæði námsgreina og ákvæði um gerð skólanámskrár opnar leið til að koma markmiðum grenndarkennslu og þá um leið markmiðum umhverfismenntar, fyrir í skólastarfinu. Setja má grenndarkennslu sem nokkurs konar yfirmarkmið í skólanámskránni og samþætta hana öllum öðrum námsgreinum, því eins og Bragi Guðmundsson (1998:286) bendir á er nánasta umhverfi okkar sá heimur sem við að öllu jöfnu þekkjum best og við eigum að nýta það sem nokkurs konar þungamiðju til að tileinka okkur þekkingu á öllum sviðum og í öllum námsgreinum, því nám hlýtur að verða árangursríkara ef hægt er að tengja það mörgum þáttum sem saman mynda svo merkingarbæra heild.

Námsgreinar liggja, eðli málsins samkvæmt, misjafnlega vel við samþættingu og tengingu af þessu tagi. Sumar þeirra hafa mikla samsvörun í þessa átt, meðan aðrar hafa minni. Tenging við námskrá í samfélagsgreinum og náttúrufræði er nokkuð augljós og verður því ekki gerð skil hér. En ef grannt er skoðað má með auðveldum hætti finna samsvörun og tengja grenndarkennslu og umhverfismennt þeim markmiðum sem er að finna í flestum ef ekki öllum öðrum námsgreinum grunnskólans. Oftar en ekki er það einungis spurning um útsjónarsemi að koma auga á þá tengingu. Sem dæmi má skoða námsgreinarnar íslensku, stærðfræði og listgreinar.

Íslenska

Lestrarkunnátta er undirstaða almennrar menntunar. Í lestrarnáminu gefst oft tækifæri til að velja texta sem tengjast heimabyggð. Í þrepamarkmiðum flestra árganga er ætlast til að nemendur kynnist íslenskum þjóðsögum, ævintýrum og frásögnum (sjá t.d. Aðalnámskrá – Íslenska 1999:54). Flest byggðarlög á Íslandi státa af þjóðsögum og munnmælasögum sem hentugt er að tengja fræðslu um heimabyggðina og vinna með á ýmsan hátt.

Ætlast er til að nemendur kynnist íslenskum rithöfundum. Sjálfsagt er að nýta sér það, að kynna rithöfunda í heimabyggð sé þess nokkur kostur. Nemendur eiga að læra og þekkja vísur, ljóð og dægurlög og þjálfast í að syngja ýmsa algenga söngva, og gefst þar oft kostur á tengingu við heimabyggð (Aðalnámskrá – Íslenska 1999:48–50).

Margir kennarar eru viljugir að semja alls konar málfræði- og stafsetningartexta til að þjálfa nemendur og er þar komið kjörið tækifæri til heimabyggðartengingar. Ætlast er til að nemendur þekki breytileika í máli og fræðist um mállýskur, til dæmis eftir landshlutum og byggðarlögum, og er sjálfsagt að tengja þann þátt heimabyggðinni þar sem það á við. Frjáls ritunarverkefni og framsögn eru á markmiðaskrá íslenskunnar og þar gefast ágæt tækifæri fyrir kennara til að tengja við heimabyggð (Aðalnámskrá – Íslenska 1999:10–13).

Stærðfræði

Í námskránni í stærðfræði er talað um að leggja þurfi alúð við að finna verkefni úr daglegu lífi, innlendu og alþjóðlegu samfélagi, náttúru og umhverfi (Aðalnámskrá – Stærðfræði 1999:13).

Víða er talað um að mikilvægt sé að tengja verkefni nemenda kunnuglegu umhverfi. Talað er um að þau eigi að fá tækifæri til að þróa skilning sinn á stærðfræðihugtökum með því að fást við viðfangsefni sem tengjast daglegum veruleika þeirra og hafa merkingu fyrir þá sjálfa (Aðalnámskrá – Stærðfræði 1999:26).

Eitt helsta hlutverk stærðfræðinnar í daglegu lífi er að lýsa, skýra og segja fyrir um fyrirbrigði náttúru og samfélags. Þess vegna er það talið æskilegt að talsverður hluti af viðfangsefnum í stærðfræðináminu fjalli um raunveruleg fyrirbrigði (Aðalnámskrá – Stærðfræði 1999:62).

Ótal tækifæri gefast í umhverfi nemandans til að vinna með mynstur, form og rúmfræði ýmiss konar, einnig bjóðast mýmörg tækifæri til að safna tölfræðilegum gögnum í umhverfinu til að skrá í töflur og súlurit. Kjörið er að nýta ýmsa atburði sem gerst hafa í heimabyggð til að vinna með daga- og tímatal. Vinna með höfuðáttirnar og landakort er eitt af viðfangsefnum stærðfræðinnar sem einnig er hægt að tengja við heimabyggð, svo og alla vinnu með vegalengdir (metrakerfið).

Listgreinar

Í inngangsorðum námskrár um listgreinar er rætt um að listir hafi fylgt manninum frá örófi alda og séu einn af hornsteinum mannlegs samfélags. Maðurinn hefur mótað umhverfi sitt og tjáð tilgang og merkingu mannlegrar tilveru með hjálp listarinnar (Aðalnámskrá – Listgreinar 1999:7).

Eins og maðurinn hefur mótað umhverfi sitt með hjálp listarinnar, þannig hlýtur á sama hátt umhverfið að endurspeglast í list mannsins. Listir dýpka sjálfsvitund okkar og tilfinningu fyrir stöðu í umhverfinu og eiga því samhljóm í markmiðum umhverfismenntar.

Í markmiðum myndlistarkennslu má benda á ýmislegt sem á samleið með markmiðum umhverfismenntar og fræðslu um heimabyggð. Þar er talað um að í framsetningu inntaks fyrir yngsta stig sé kjörið tækifæri til að tengja viðfangsefnin nánasta umhverfi og hugarheimi nemandans. Ætlast er til að nemendur kynnist þeim listaverkum sem eru í heimabyggð hans og þeim listamönnum sem þar koma við sögu (Aðalnámskrá – Listgreinar 1999:15–16). Í kynningu á listamönnum almennt, sama á hvaða sviði list þeirra er, ætti að leggja höfuðáherslu á að kynna þá sem eiga rætur sínar í viðkomandi heimabyggð. Ætlast er til að nemendur geti unnið myndrænar frásagnir út frá nánasta umhverfi og kannað þar byggingarsögu. Hvort tveggja má tengja við fræðslu um heimabyggðina.

Textílmennt skipar drjúgan sess í íslenskri menningu og íslenskt handverk er meðal gersema íslenskrar listasögu. Handverk á sér djúpar rætur í menningu þjóðarinnar, heimilisiðnaðinum, þar sem unnið er út frá hefð og rótgróinni þekkingu á efnum og aðferðum. Flest byggðarlög hafa á að skipa einstaklingum og söfnum sem hægt er að notfæra sér, til að kynna fyrir nemendum handverkshefð viðkomandi byggðarlags og þau áhöld sem notuð voru.

Ætlast er til að nemendur geti sungið íslensk þjóðlög og sönglög (Aðalnámskrá – Listgreinar 1999:72) og er sjálfsagt er að kynna fyrir nemendum tónskáld í heimabyggð þar sem það tækifæri er fyrir hendi og leggja á það áherslu að unnið sé með verk þeirra.

Í námsþættinum leikræn tjáning er ætlast til að nemendur læri að setja sig í spor annarra og takast á við ímyndaðar aðstæður (Aðalnámskrá – Listgreinar 1999:85). Auðvelt ætti að vera að finna allskonar atburði og viðfangsefni úr nánasta umhverfi og heimabyggð til að ná þessum markmiðum. Sem dæmi má nefna leikræna framsetningu á ýmsum sögulegum atburðum tengdum heimabyggðinni sem og þjóðsögum og ævintýrum úr heimabyggð.

Við fyrstu sýn virðast vera fá viðfangsefni tengd námsþættinum dans þar sem hægt er að samræma markmið danskennslu og heimabyggðarnáms. Þó má hugsa sér verkefni þar sem eldri borgarar í heimabyggðinni eru fengnir til að koma í skólann, t.d. einu sinni í viku og kynna fyrir nemendum „gömlu dansana“ svokölluðu og kenna þeim undirstöðuatriðin í þeirri danslist. Slík samvera nemenda og eldri borgara gæti leitt af sér enn frekari tengsl þeirra á milli og nemendur gætu haft af henni margvíslegt gagn með tilliti til öflunar fróðleiks um fortíðina og ýmislegt er tengist fornum atvinnuháttum og menningu.

Hér hafa verið tekin dæmi um þrjár ólíkar námsgreinar sem ber að kenna samkvæmt námskrám og fjallað um með hvaða hætti tengja megi þær fræðslu um heimabyggðina og umhverfismennt. Margt fleira mætti tína til og eins og komið var inn á hér að framan er það helst skortur á frjóum hugmyndum sem setur mönnum skorður í þeim efnum.

Umhverfistúlkun

Flestir geta verið sammála um það að núverandi lifnaðarhættir okkar eru á margan hátt ógnun við vistkerfi jarðarinnar og útlitið ekki bjart í öllu tilliti þegar umhverfismál eru skoðuð. Fræðsla er forsenda þess að hægt sé að snúa þeirri þróun við. Ekki er þó sama með hvaða hætti sú fræðsla fer fram.

Eins og bent hefur verið á er fræðsla sem vekur ótta með nemendum og tilfinningu um tilgangs eða úrræðaleysi ekki heppileg leið. Umhverfistúlkun er aðferð sem hefur frá því um 1920 verið notuð í þjóðgörðum og á öðrum friðlýstum svæðum til að kynna fólki náttúruna á jákvæðan hátt og kenna því að meta hana. Þessi aðferð hefur á síðustu árum rutt sér braut inn í skólakerfið sem jákvæð leið til umhverfisfræðslu. Í því sambandi má benda á kennslubækur Ingólfs Á. Jóhannessonar (1988a, 1988b), Sigrúnar Helgadóttur (2002a, 2002b) og Sólrúnar Harðardóttur (1995, 2001a, 2001b, 2002) auk námsefnisins Náttúruverkefni sem Sigrún Helgadóttir þýddi árið 1994.

Kveikjan að aðferðum umhverfistúlkunar var sú að frumkvöðlar í náttúruvernd höfðu tekið eftir því að það dugði skammt að segja fólki að eitthvert landsvæði væri svo merkilegt að það ætti að vernda. Fólk varð sjálft að skynja fegurð svæðisins og fá tilfinningu fyrir dásemdum þess, þá fylgdi sjálfkrafa á eftir áhugi fyrir að vernda viðkomandi svæði. Þessi aðferð hefur verið notuð hér á Íslandi á námskeiðum um náttúruvernd, landvarðanámskeiðum, sem Náttúruverndarráð hefur haldið frá 1982. Þar er orðið umhverfistúlkun notað sem þýðing á enska orðinu interpretation (Sigrún Helgadóttir 1990:37–38) og mun verða stuðst við þá þýðingu í þessari umfjöllun.

Ekki er auðvelt að skilgreina með nákvæmum hætti hvar rætur umhverfistúlkunar liggja. Sennilega hefur túlkun á náttúrulegu og menningarlegu umhverfi okkar alltaf fylgt mannkyninu þó umhverfistúlkun hafi ekki verið notuð með meðvituðum hætti sem starfsgrein fyrr en upp úr 1920 (Sigrún Helgadóttir 1990:37). Munnlegar frásagnir seiðmanna, sögumanna og öldunga í fornum ættbálkum urðu til þess að varðveita sagnir og heimildir milli kynslóða. Þessar munnlegu heimildir voru lykillinn að því að menning ættbálksins lifði af og þróaðist, áður en bækur og nútíma tækni við að geyma heimildir komu til sögunnar.

Freeman Tilden hefur stundum verið kallaður faðir nútíma umhverfistúlkunar. Hann (1957:8–9) skilgreinir hugtakið umhverfistúlkun á eftirfarandi hátt:

Umhverfistúlkun er athöfn þar sem nemandinn rannsakar og upplifir upp á eigin spýtur í menntunarskyni, með það að markmiði að skynja merkingu og skyldleika náttúrulegra fyrirbæra, í stað þess að hlýða á þurra staðreyndaupptalningu (þýðing mín).

Hann bendir á sex atriði sem hann telur skipta meginmáli sem undirstöðuatriði og markmið umhverfistúlkunar. Þau eru lauslega þýdd þessi:

  • Umhverfistúlkun verður geld og missir marks ef það sem gert er eða sýnt, tengist ekki á einhvern hátt persónulegri reynslu eða tilfinningum þátttakandans.

  • Umhverfistúlkun er hugljómun byggð á upplýsingum, en það að veita upplýsingar er í eðli sínu ekki umhverfistúlkun. Þetta eru tveir aðskildir hlutir. Samt sem áður inniheldur öll umhverfistúlkun upplýsingar.

  • Umhverfistúlkun er list sem tengir saman margar listgreinar hvort heldur sem viðfangsefnið er vísindi, saga eða byggingarlist. Hægt er að kenna allar listgreinar upp að vissu marki.

  • Meginmarkmið umhverfistúlkunar er ekki kennsla heldur ögrun (áskorun).

  • Markmið umhverfistúlkunar er að skapa heildarskilning en ekki að miðla afmörkuðum þekkingarbrotum.

  • Umhverfistúlkun ætluð börnum (t.d. upp að tólf ára aldri) á ekki að vera útþynnt útgáfa af fræðslu fyrir fullorðna, heldur þarf hún í grundvallaratriðum að vera miðuð við þarfir barna og ef vel á að takast að vera sérsniðin fyrir börn.

Megintilgangur umhverfistúlkunar er ekki bara að miðla þekkingu til fólks eða kenna því nöfn og flokkun á fyrirbrigðum náttúrunnar. Henni er fyrst og fremst ætlað að efla skynjun okkar og tilfinningar fyrir umhverfinu. Markmið hennar er að breyta viðhorfi fólks í þeirri trú að breyting á hegðun fylgi á eftir. Eða með öðrum orðum, ætlast er til að túlkunin leiði til skilnings, skilningur leiði til virðingar og virðing leiði til verndunar (Sigrún Helgadóttir 1990:37). Þó markmið umhverfistúlkunar sé að veita sem nákvæmastar upplýsingar, þá eru niðurstöður vísindamanna kynntar með þeim hætti að þær eru almenningi skiljanlegar. Persónuleg samskipti eru þungamiðja hennar, samskipti sem felast í því að deila með öðrum þeim tilfinningum sem maður ber til þeirra staða eða hluta sem fjallað er um og því ber að leggja á það áherslu að ná til þeirra sem fræddir eru á persónulegum nótum (Sigrún Helgadóttir 1997:97–98). Á hvern hátt þau samskipti eiga sér stað og hvað það er í samskiptunum sem gerir það að verkum að flokka má þau undir umhverfistúlkun er svo það sem málið snýst um. Að tengja, vekja til umhugsunar og opinbera (relate, provoke og reveal) er það sem Tilden (1957:9) leggur áherslu á að skipti mestu máli í þessum samskiptum og því verði þetta þrennt að vera til staðar til að samskiptin sem eiga sér stað flokkist undir umhverfistúlkun.

Umhverfið býr yfir fullt af undrum sem við ýmist tökum ekki eftir eða lítum á sem sjálfsagðan hlut. Aðferðir umhverfistúlkunar felast í því að kynna umhverfið fyrir fólki með þeim hætti að það öðlist jákvæða reynslu af upplifuninni þ.e.a.s. kynnist því sem er fallegt, athyglisvert og skemmtilegt í umhverfinu, í stað þess að draga fram allt það neikvæða sem miður hefur farið. Þegar menn hafa kynnst því hvaða undrum umhverfið býr yfir, þá mynda menn jákvæðar tilfinningar til þess og vilja gjarnan leggja sitt af mörkum til að vernda það og ganga þannig um það að það verði ekki til skaða. (Sigrún Helgadóttir 1999:30).

Joseph Cornell er meðal fremstu og virtustu umhverfiskennara í dag og einn af þeim sem aðhyllist aðferðir umhverfistúlkunar. Cornell (1998:13–15) fjallar um mikilvægi þess að börn upplifi og skynji og telur það ekki síður mikilvægt en að tileinka sér þekkingaratriði. Hann bendir á mikilvægi þess að kennarinn geri sér grein fyrir að hans eigin áhugi er smitandi og segir að börn læri ef viðfangsefnið er merkingarbært, gagnlegt, skemmtilegt eða tengist tilfinningum þeirra.

Best sé að reyna að fanga athygli barnanna strax í byrjun til dæmis með því spyrja spurninga, vekja athygli á hljóðum eða einhverju áhugaverðu í umhverfinu. Hann segir að kennarinn verði að vera vakandi fyrir þeim áhuga sem nemendur sýna og að oft geti spurningar og athugasemdir frá nemendum verið grundvöllur samræðna um umhverfið. Hann leggur líka á það áherslu að nemendur fái tækifæri til að deila upplifun sinni. Það að taka sér tíma til að ræða um reynslu sína getur styrkt hana og þarf ekki að taka langan tíma. Það getur t.d. falist í að svara nokkrum spurningum, skrifa dagbók eða teikna mynd. Að deila með öðrum færir fólk einnig saman og skapar jákvætt andrúmsloft.

Clifford E. Knapp (1992:5) segir að vitsmunalegt nám eigi sér aldrei stað í fjarveru tilfinninganna eða hugarfars sem byggir á eftirvæntingu, persónulegri hlutdrægni, sjálfsáliti eða þörfinni fyrir að hafa samskipti við aðra. Tilfinningarnar greiði fyrir getu heilans til að geyma og endurheimta upplýsingar.
Aðferðir umhverfistúlkunar byggja að stórum hluta á þeirri skírskotun til tilfinninganna sem Knapp og Cornell tala um. Hún byggir á því að kynna þá fegurð og þá kosti sem umhverfið, hvert sem það er, býr yfir þannig að menn myndi jákvæðar tilfinningar til þess staðar. Í kjölfarið fylgir svo oftast löngunin til verndunar. Það virðist því ákjósanlegt að beita aðferðum hennar við umhverfis- og grenndarkennslu til að örva og efla umhverfisvitund nemenda.

Að nýta Veraldarvefinn til umhverfistúlkunar
og grenndarkennslu

Þó að ekki sé dregið úr mikilvægi þess að fara með nemendur út fyrir skólastofuna og nýta umhverfið sjálft sem uppsprettu fræðslu, er því ekki að neita að þær aðstæður geta verið fyrir hendi að það sé illa eða ekki framkvæmanlegt. Sá þröskuldur á þó ekki að koma í veg fyrir að um heimabyggðina og nánasta umhverfi sé fjallað í skólastarfinu og þar getur námsefni á vef verið sá kostur sem auðveldar umfjöllun.

Með tilkomu Internetsins og Veraldarvefsins (World Wide Web) opnuðust miklir möguleikar í námsefnisgerð. Miðlun á vef býður upp á marga möguleika fyrir námsefnishöfund sem prentað efni á bók gerir ekki. Hægt er að birta efni jafnóðum og það verður til hjá höfundi og þægilegt er að breyta eða auka við hluta þess án þess að endurútgefa þurfi allt efnið með þeim tilkostnaði sem því fylgir. Sá möguleiki vefsins að krækja á milli vefsíðna, þ.e. að láta eina síðu ræsa upp aðra, gerir það tiltölulega auðvelt fyrir námsefnishöfunda að búa til námsumhverfi þar sem vísað er í upplýsingar á mismunandi stöðum um sama málefnið og jafnvel hægt að aðlaga það umhverfi að einstökum nemendum. Öfugt við hið línulega ferli sem námsefni á bók fylgir, getur notandi námsefnis á vef ferðast um að vild innan námsumhverfisins og jafnframt sótt upplýsingar með auðveldum hætti út fyrir það og þannig valið þær upplýsingar sem hann þarfnast til að smíða sína eigin þekkingu.

Ört vaxandi tækni og æ meiri hraði í flutningsgetu Internetsins gerir námsefnishöfundi kleift að nýta sér ýmsa tækni til námsefnisgerðar sem ekki hefur fyrr verið í boði með einum og sama miðlinum. Í viðbót við kyrrmyndir er nú t.d. með auðveldum hætti hægt að sýna nemendum myndbandsupptökur, jafnvel í rauntíma og gefa þeim kost á að hlusta á hljóð eða tal samtímis. Möguleikar á gagnvirkni gerir það einnig að verkum að í stað þess að tölvan sé einungis tæki sem miðlar upplýsingum til notandans er nú unnt að láta hana taka við gögnum frá notandanum og vinna úr þeim samstundis. Á þann hátt er hægt að bjóða upp á námsumhverfi þar sem nemendur geta t.d. leyst verkefni og kannað þekkingu sína og fengið svörun frá tölvunni jafnharðan.

Ef gengið er út frá að kenningar Howards Gardners (1993:7–10) um fjölgreind eigi við rök að styðjast, má ætla að slík fjölbreytni í framsetningu námsefnis geri öllum nemendum auðveldar fyrir að nálgast námsefnið á eigin forsendum og finna þar eitthvað sem til þeirra höfðar.

Í samfélagsfræðihluta aðalnámskrár 1999 er bent á að nemendur eigi að fá tækifæri til að kynnast mismunandi gerðum upplýsinga og fá tækifæri til að afla þeirra með ýmsum aðferðum og tækni. Einnig er bent á að þeir eigi að fá að prófa hvernig hægt er að koma fróðleik á framfæri á mismunandi hátt (Aðalnámskrá – Samfélagsgreinar 1999:8). Námsefni á vef þar sem nemendur sækja sér fróðleik um nánasta umhverfi, vinna að verkefnum tengdum heimabyggð í sem flestum námsgreinum og koma afrakstri þeirrar vinnu á framfæri t.d. á vefsíðum styður við þetta markmið, um leið og það uppfyllir markmið um notkun upplýsingatækni sem hjálpartækis í öllum námsgreinum eins og aðalnámskrá boðar (Aðalnámskrá – Almennur hluti 1999:18).

Námsefnið Á heimaslóð

Á heimaslóð er grenndarkennslunámsefni á Veraldarvefnum sem ég hef samið. Námsefnið er ætlað nemendum á miðstigi grunnskólans þó eflaust megi laga það að fleiri aldurshópum. Markmið þess er að efla umhverfis- og grenndarvitund nemenda og eru kostir tölvutækninnar nýttir til að gefa hugmyndir um hvernig skapa má námsumhverfi sem byggir á kenningum umhverfistúlkunar. Áherslur umhverfismenntar og grenndarkennslu er sú þungamiðja sem rætt var um hér framar. Áhersla er lögð á samfaglega þætti námsgreina og reynt að tengja námsefnið einhverjum þeim markmiðum sem er að finna í flestum námsgreinum grunnskólans þó umfangsins vegna sé sú tenging ekki tæmandi.

Aðalflokkar vefsins eru þrír: Náttúran, Saga og mannlíf og Atvinnuhættir. Undir hverjum aðalflokki eru svo efnissíður, mismargar eftir flokkum. Efnissíðurnar eru nokkuð sjálfstæðar heildir, en það auðveldar notendum námsefnisins að velja úr og vinna með þau viðfangsefni sem best henta hverju sinni í stað þess að vinna allan efnisflokkinn eða jafnvel allt námsefnið í heild.

Auk þessara þriggja aðalflokka eru flokkarnir Heilabrot, Heimabyggðin mín og Um vefinn. Undir flokknum Heilabrot eru gagnvirk verkefni og þrautir sem tengjast námsefninu. Má þar m.a. nefna krossgátur og púsluspil en mörg börn hafa gaman af þess konar viðfangsefnum. Flokkurinn Heimabyggðin mín er hugsaður sem vettvangur til að koma á framfæri og birta þau verkefni sem íslensk skólabörn hafa unnið um heimabyggðina sína og birt á vef. Að skoða verkefni annarra getur orðið kveikja að eigin hugmyndum um hvernig hægt er að vinna með heimabyggðina. Leiðbeiningar fyrir kennara um notkun námsefnisins auk heimildaskráar vefsins er svo að finna undir heitinu Um vefinn.

Efnissíðurnar eru settar upp með þeim hætti að á miðri síðunni er brugðið upp stuttum myndbrotum úr leik og starfi sögupersónanna sem tengist viðfangsefninu hverju sinni. Vinstra megin á síðunni eru stuttir, almennir fróðleiksmolar tengdir viðfangsefnum síðunnar. Fróðleiksmolarnir eru hugsaðir til að kveikja umræður og vangaveltur um eitt og annað er tengist viðfangsefninu og örva til samanburðar við eigin heimabyggð. Hægra megin á síðunni má finna málshætti og orðtök tengd viðfangsefni síðunnar. Þeim er ætlað að kveikja umræður og vangaveltur. Ætla má að notkun málshátta og orðtaka sé á undanhaldi og æ fleiri sem ýmist hafa þá vitlaust eftir eða skilja ekki merkingu þeirra. Málshættir fela oft í sér reynslusannindi eða jafnvel einhvern boðskap og bera oft vott um viðleitni til að grafast fyrir um eðli fyrirbæra daglega lífsins. Þeir eru dæmi um alþýðlega heimspeki sem halda ber á lofti og kenna börnum og unglingum.

Í kenningum Howards Gardners um fjölgreindirnar er bent á það að þeir sem hafa öfluga málgreind, njóti þess ekki síður að hlusta á talað orð en að lesa sjálfir (Armstrong 2001:64). Lestrargeta barna er mjög mismunandi og mörg þeirra eiga við lestrarörðugleika að etja. Þar sem Veraldarvefurinn gefur kost á að miðla hljóði jafnt sem texta er sjálfsagt að nýta þann möguleika til að koma til móts við mismunandi þarfir nemenda og því er í boði að hlusta á allan texta námsefnisins lesinn. Sá möguleiki gerir það að verkum að fleiri nemendur en ella geta nýtt sér námsefnið til gagns.

Námsefnið er sett fram í söguformi þar sem nemendum er gefinn kostur á að lifa sig inn í reynsluheim tveggja barna sem eru aðalpersónur sögunnar. Ingvar Sigurgeirsson (1999:98–101) bendir á að sagnalist megi að líkindum telja eina elstu kennsluaðferðina sem til er og engin rök bendi til annars en að hún sé í fullu gildi enn í dag. Flest börn hafa yndi af sögum og eiga auðvelt með að samsama sig sögupersónum og reynslu þeirra. Slíkir innlifunartextar eru auk þess vel til þess fallnir að stuðla að umhverfistúlkun nemenda því skírskotun til tilfinninga og persónulegrar reynslu er meðal mikilvægustu sjónarhorna umhverfistúlkunar eins og áður hefur komið fram. Umhverfistúlkun leggur áherslu á að fjalla heildstætt um viðfangsefni og að staðreyndum sé komið á framfæri með þeim hætti að það komi ímyndunarafli nemandans á flug. Söguform námsefnisins stuðlar að því.

Dæmi úr texta námsefnisins:

Gargið í fuglunum fékk Össu til að minnast bjargfuglanna sem hún var vön að sjá og heyra í þegar hún bjó í Vestmannaeyjum. Á þessum tíma árs var svartfuglinn í Eyjum að setjast upp í björgin til hreiðurgerðar og uppáhaldið hennar, lundinn, var einnig sestur upp. Hún var strax farin að hlakka til ágústmánaðar, því þá færi hún í heimsókn til Eyja til að taka þátt í pysjutímanum.

Sögusviðið er Akureyri og Eyjafjörður, en einnig Vestmannaeyjar og Fljótsdalshérað. Þó að sögusvið námsefnisins sé þessir þrír staðir á landinu er námsefninu alls ekki ætlað að þjóna einungis nemendum á þessum stöðum. Sögusviðið er hugsað sem rammi utan um námsefnið, nógu víður til að nemendur og kennarar í öllum landshlutum geti tengt það sinni heimaslóð. Þessir staðir eru allir fulltrúar mismunandi tegundar byggðar en það ætti að auðvelda notendum námsefnisins að samsama sig einhverjum þeirra, en einnig auðveldar það samanburð á eigin umhverfi við það sem fjarlægar er og getur orðið kveikja að umræðum og verkefnum þar að lútandi.

Myndir segja oft meira en mörg orð og er ríkulegu myndefni námsefnisins ætlað að auðvelda umhverfistúlkun nemenda og styðja það viðfangsefni sem fjallað er um hverju sinni. Í myndefni sem og textum námsefnisins er leitast við að draga fram og leggja áherslu á fagurfræði umhverfisins en hvort tveggja stuðlar að umhverfistúlkun nemenda.

Dæmi um myndefni:
 

                   


Dæmi úr texta námsefnisins:

Sólin skein í heiði og útsýnið yfir Eyjafjörð var stórkostlegt. Beint á móti, hinum megin við fjörðinn var Vaðlaheiðin og lengst í norðri kúrði Kaldbakur með hvítan kollinn. Ekki langt undan mátti heyra spóa vella og lóur syngja „dirrindí“ í morgunkyrrðinni. Þau dokuðu við um stund og nutu útsýnisins.

Það sama má segja um hljóð- og tónlistarefni. Ef smellt er á fuglamyndir eða nöfn fugla er boðið upp á að hlusta á hljóð hvers fugls.

Dæmi um fuglahljóð (smella á fuglinn):
 

         

 

Í kenningum Howards Gardners (1993:7–12) um greind er fjallað um að öll tileinkum við okkur þekkingu með ólíkum hætti eftir því á hvaða greindarsviði við erum sterkust. Í námsefninu er því reynt að bjóða upp á fjölbreytt verkefni þar sem nánasta umhverfi er haft að leiðarljósi og vinna má á sviði mismunandi námsgreina. Mörg þeirra hvetja til þess að nemendur setji sig í spor annarra og lifi sig inn í aðstæður. Einnig hvetja þau mörg til þess að nemendur geti tengt þau persónulegri reynslu. Öll þessi atriði stuðla að umhverfistúlkun.

Dæmi:

  • Nemendur skoði kynjamyndir sem oft má lesa út úr klettum og steinum
    og túlki hvað þær sýna.

  • Nemendur lýsi eigin sýn á skipulag útivistarsvæða í heimabyggð.

  • Nemendur ímyndi sér að þeir séu farfuglar að koma til Íslands að vori til eftir langa fjarveru
    og lýsi heimkomunni.

  • Nemandi fái bekkjarfélagana í lið með þér og semji leikrit sem gerist í göngunum eða á réttardaginn og leiki fyrir skólafélagana eða á foreldradegi. Leikritið má taka upp á myndband.

Á öllum verkefnasíðum eru krækjur í ýmsar vefsíður og upplýsingar sem ætla má að gagnist nemendum við verkefnavinnuna. Auk þess eru þar krækjur í leitarvélar sem nota má til að afla enn frekari upplýsinga en eru á síðunum sjálfum.

Kenningar um hugsmíðahyggju leggja áherslu á að nemendur sjái árangur af vinnu sinni á áþreifanlegan hátt. Skapandi verkefni sem unnin eru í samvinnu og leggja áherslu á að afrakstur námsferilsins sé afurð sem sé þess virði að sýna öðrum og kynna í grenndarsamfélaginu þjóna vel þessum tilgangi (Þuríður Jóna Jóhannsdóttir 2001). Howard Gardner (1993:114–118) leggur einnig á það áherslu að verk nemenda séu gerð sýnileg með einhverjum hætti. Eitt af markmiðum námsefnisins er að nemendur fái þjálfun í kynningu og tjáningu á þeirri þekkingu sem þeir hafa aflað sér og noti til þess ýmsar aðferðir, en ekki hvað síst tölvu- og upplýsingatækni. Er þá sérstaklega horft til framsetningar á vef.

Eins og bent hefur verið á eru viðfangsefni grenndarkennslu mörg og margvísleg og ekki hægt að gera þeim öllum skil í námsefni sem þessu, enda það ekki tilgangurinn. Þar varð að velja og hafna. Megintilgangurinn er að vekja upp spurningar og kveikja hugmyndir hjá nemendum og kennurum um það hvernig hugsanlega megi vinna með sögu, náttúru og sérkenni heimabyggðarinnar. Möguleikar miðilsins á að bæta við efnisflokkum og viðfangsefnum síðar meir gera það auk þess auðvelt að auka við efnið ef áhugi á slíku verður fyrir hendi.

Lokaorð

Þó svo að umhverfisvitund manna hafi aukist umtalsvert síðan Rachel Carson gaf út bók sína Raddir vorsins þagna árið 1962 og margt gott hafi þegar verið gert í umhverfismennt megum við ekki sofna á verðinum. Við verðum stöðugt að halda vöku okkar svo komandi kynslóðir þurfi ekki að líða fyrir gjörðir okkar í dag. Þar sem skólasamfélagið skipar einn stærsta þáttinn í mótun sjálfsvitundar nemenda þarf það að leggja sitt af mörkum og taka virkan þátt í að styrkja þær rætur sem nemendur hafa í sínu nánasta umhverfi um leið og það opnar þeim sýn til fjarlægari staða.

Námsefnið Á heimaslóð var samið með það markmið í huga að gefa hugmyndir um hvernig nýta má Veraldarvefinn til að skapa námumhverfi þar sem nemendur geta sem einstaklingar eða í samvinnu við aðra nýtt nýjustu upplýsingatækni til að efla umhverfis- og grenndarvitund sína og styrkja ræturnar í grenndarsamfélaginu; námsefni sem nýta má í öllum skólum landsins óháð hvaða grennd þeir tilheyra. Að semja námsefni fyrir svo breiðan nemendahóp, þar sem viðfangsefnið er jafn staðbundið og grenndarkennsla er, var nokkur áskorun. Huga þurfti að því að nemendur ólíkra byggðarlaga gætu tengt það sinni heimabyggð þrátt fyrir að öll efnistök þyrftu að vera mjög almenn. Ekki var með beinum hætti hægt að fjalla um það umhverfi sem hver og einn nemandi lifir í og gerði það umhverfistúlkunina erfiðari. Þar verður mestmegnis að byggja á samanburði og yfirfærslu þess sem fjallað er um í námsefninu við heimabyggð þess sem námsefnið notar. Með þessu námsefni tel ég mig þó vera búna að sýna fram á að hægt sé að semja námsefni á vef um grenndarkennslu þar sem beitt er aðferðum umhverfistúlkunar til að styrkja þær rætur sem nemendur hafa í sinni heimabyggð; námsefni sem nýtir þær áherslur í kennslufræði sem eru efstar á baugi um þessar mundir.

Heimildaskrá

Aðalnámskrá grunnskóla. 1989. [Reykjavík], Menntamálaráðuneytið.

Aðalnámskrá grunnskóla – Almennur hluti. 1999. Reykjavík, Menntamálaráðuneytið.

Aðalnámskrá grunnskóla – Íslenska. 1999. Reykjavík, Menntamálaráðuneytið.

Aðalnámskrá grunnskóla – Listgreinar. 1999. Reykjavík, Menntamálaráðuneytið.

Aðalnámskrá grunnskóla – Lífsleikni. 1999. Reykjavík, Menntamálaráðuneytið.

Aðalnámskrá grunnskóla – Náttúrufræði. 1999. Reykjavík, Menntamálaráðuneytið.

Aðalnámskrá grunnskóla – Samfélagsfræði. 1977. [Reykjavík], Menntamálaráðuneytið skólarannsóknadeild.

Aðalnámskrá grunnskóla – Samfélagsgreinar. 1999. Reykjavík, Menntamálaráðuneytið.

Aðalnámskrá grunnskóla – Stærðfræði. 1999. Reykjavík, Menntamálaráðuneytið.

Aðalnámskrá grunnskóla – Upplýsinga- og tæknimennt. 1999. Reykjavík, Menntamálaráðuneytið.

Armstrong, Thomas. 2001. Fjölgreindir í skólastofunni. Íslensk þýðing Erla Kristjánsdóttir. Reykjavík, JPV útgáfa.

Bragi Guðmundsson. 1998. Hvað er það sem börnin erfa? Íslenska söguþingið 28.–31. maí 1997. Ráðstefnurit II (ritstjórar Guðmundur J. Guðmundsson og Eiríkur K. Björnsson), bls. 274–288. Reykjavík, Sagnfræðistofnun Háskóla Íslands og Sagnfræðingafélag Íslands.

Bragi Guðmundsson. 2000. Grenndarfræði. Líf í Eyjafirði (ritstjóri Bragi Guðmundsson), bls. 17–58. Akureyri, Rannsóknastofnun Háskólans á Akureyri.

Carson, Rachel. 1962. Silent Spring. Boston, Houghton Mifflin.

Carson, Rachel. 1965. Raddir vorsins þagna. Íslensk þýðing Gísli Ólafsson. Reykjavík, Almenna bókafélagið.

Cornell, Joseph. 1998. Sharing Nature with Children. Nevada, Dawn Publication.

Gardner, Howard. 1993. Multiple Intelligences. The Theory in Practice. New York, Basic Books.

Guðmundur Finnbogason. 1994/[1903]. Lýðmenntun. Hugleiðingar og tillögur. Reykjavík, Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands í samstarfi við Félagsvísindastofnun Háskóla Íslands og Sagnfræðistofnun Háskóla Íslands.

Ingólfur Á. Jóhannesson. 1988a. Reykjavík. Atvinna. Reykjavík, Námsgagnastofnun.

Ingólfur Á. Jóhannesson. 1988b. Reykjavík. Landshættir. Reykjavík, Námsgagnastofnun.

Ingólfur Á. Jóhannesson, Ingvar Sigurgeirsson, Guðmundur Sigvaldason og Tryggvi Jakobsson. 1985. Heimabyggðin. Verkefnasafn í samfélagsfræði. [Reykjavík], Námsgagnastofnun.

Knapp, Clifford E. 1992. Lasting Lessons. A teacher’s Guide to Reflecting on Experience. Charleston, West Virginia.

Landvernd – Grænfáninn. 2005. Aðgengi: http://www.landvernd.is/graenfaninn/yflokkar.asp?flokkur=105 [05.11.2005].

Lieberman, Gerald A og Linda L. Hoody. 1998.Closing the Achievement Gap: Using the Environment as an Integrating Context for Learning. San Diego, CA: State Environment and Education Roundtable.

Lög og reglur um skóla og menningarmál á Íslandi sem í gildi eru í marslok 1944. 1944. Reykjavík, Fræðslumálastjórnin.

Meadows, Donella H. o.fl. 1974. Endimörk vaxtarins. Þáttur í rannsókn Rómarsamtakanna á ógöngum mannkynsins. Reykjavík, Menningarsjóður.

Náttúruverkefni. Kennarahandbók um náttúrudýr. (Project wild elementary edition). 1994. Íslensk þýðing Sigrún Helgadóttir. Reykjavík, Námsgagnastofnun.

Páll Skúlason. 1998. Umhverfing — Um siðfræði umhverfis og náttúru. Reykjavík, Háskóli Íslands Háskólaútgáfan.

Sauwain, Philip. 1979. The Local Study Kit. London, Macmillan.

Sigrún Helgadóttir. 1990. Umhverfisfræðsla — markmið og leiðir. Ný menntamál 8,4:37–40.

Sigrún Helgadóttir. 1997. Þjóðgarðurinn í Jökulsárgljúfrum — saga, náttúra og verndun. Reykjavík, Náttúruvernd ríkisins.

Sigrún Helgadóttir. 1999. Náttúrubörn á nýrri öld. Uppeldi 12,3:29–31.

Sigrún Helgadóttir. 2002a/[2001]. Komdu og skoðaðu. Land og þjóð. Reykjavík, Námsgagnastofnun.

Sigrún Helgadóttir. 2002b. Komdu og skoðaðu. Umhverfið. Reykjavík, Námsgagnastofnun.

Sigrún Helgadóttir. 2002c. Náttúrubörn 21. Umhverfismennt á tækni- og upplýsingaöld. Grænskinna. Umhverfismál í brennidepli (ritstjóri Auður H. Ingólfsdóttir), bls. 179–189. Reykjavík, Mál og menning.

Sigrún Sigurðardóttir. 1997. Bundin með hendur í kross. Um samspil ímyndunarafls, tilfinninga og rökhugsunar í sögunámi barna og unglinga. Sagnir. Tímarit um söguleg efni 18:38–45.

Sigurborg Kr. Hannesdóttir. 2002. Að hugsa á heimsvísu og framkvæma heima fyrir. Grænskinna. Umhverfismál í brennidepli (ritstjóri Auður H. Ingólfsdóttir), bls. 190–202. Reykjavík, Mál og menning.

Sjálfbær þróun í íslensku samfélagi. Framkvæmdaáætlun til aldamóta. 1997. Reykjavík, Umhverfisráðuneytið.

Sobel, David. 2004. Place Based Education. Connecting Classrooms and Communities. Great Barrington, MA : Orion Society.

Sólrún Harðardóttir. 1995. Náttúran allan ársins hring. Reykjavík, Námsgagnastofnun.

Sólrún Harðardóttir. 2001a. Vífilsstaðavatn. Gersemi Garðabæjar. Garðabær, Umhverfisnefnd Garðabæjar.

Sólrún Harðardóttir. 2001b. Þar á ég heima. Námsefni um náttúru Kópavogs. Kópavogur, Umhverfisnefnd Kópavogs.

Sólrún Harðardóttir. 2002. Komdu og skoðaðu. Himingeiminn. Reykjavík, Námsgagnastofnun.

Staðardagskrá 21. Samband íslenskra sveitarfélaga. Sjálfbær þróun. 2002. Samband íslenskra sveitarfélaga. Aðgengi: http://www.samband.is/dagskra21/template1.asp?Id=748&sid=133 [20.11.2002].

Stefán Bergmann. 1994. Þáttur siðfræði í umhverfismennt. Náttúrusýn. Safn greina um umhverfismennt (ritstjórar Róbert H. Haraldsson og Þorvarður Árnason), bls. 201–210. Reykjavík, Háskóli Íslands–Rannsóknarstofnun í siðfræði.

Stefán Gíslason. 2001. Þátttaka barna í Staðardagskrárstarfi. Sveitastjórnarmál. 2.tbl.

Tilden, Freeman. 1977. Interpreting our Heritage. Chapel Hill, The University of North Carolina Press.

Tryggvi Jakobsson. 1990. Heimurinn og við — íslensk umhverfimál í alþjóðlegu samhengi. [Reykjavík], Ný menntamál 3,8:12–16.

Velferð til framtíðar. Sjálfbær þróun í íslensku samfélagi. Stefnumörkun til 2020. 2002. [Reykjavík], Umhverfisráðuneytið.

Wolfgang Edelstein. 1988. Skóli — nám — samfélag. Reykjavík, Iðunn.

Þorvaldur Örn Árnason. 1998. Umhverfismennt fyrir kennara, foreldra, stjórnendur, fagmenn og áhugafólk um umhverfismennt. Án útgáfustaðar, Aðstoð.

Þuríður Jóna Jóhannsdóttir. 2001. Veiðum menntun í Netið. Um námskenningar og nýja miðla og áhrif þeirra á nám og kennslu. Meistaraprófsverkefni lagt fram til fullnaðar M.Ed.–gráðu í uppeldis- og menntunarfræði við Kennaraháskóla Íslands. Aðgengi: http://ust.khi.is/tjona/medw.htm [23.03.2003].