Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun

Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands

Ritrýnd grein birt 15. desember 2005

Þorsteinn Helgason

Saga mín og heimsins

Kennsluverkefni á persónulegum einsögunótum

Í greininni lýsir höfundur þeirri sögukennsluaðferð að láta nemendur glíma við sagnfræðileg viðfangsefni á persónulegum einsögunótum. Höfundur miðlar af eigin reynslu á þessu sviði, skoðar aðferðina í sögulegu ljósi, rekur dæmi um einsöguverkefni og reifar ýmis skrif um gildi einsögu og nálgunar af þessum toga. Hann dregur saman helstu kosti einsöguaðferðar í sögukennslu og bendir á nokkur vandkvæði sem henni tengjast. Niðurstaðan er þó ótvíræð, aðferðin hefur gefið góða raun í kennaramenntun og á erindi við nemendur í grunn- og framhaldsskólum. Höfundur er dósent við Kennaraháskóla Íslands.

Saga í merkingunni frásögn af því liðna hefur verið til síðan maðurinn öðlaðist minni og frásagnargáfu. Þessi saga hefur tekið á sig ýmsar myndir og haft ýmiss konar tilgang en við erum stödd þar núna, og gerum það að aðalumræðuefni hér, að saga er námsgrein í skólum á vegum hins opinbera sem öllum börnum er uppálagt að tileinka sér. Þetta hefur ákveðna hluti í för með sér, meðal annars að saga segir frá hinu opinbera, þ.e. ríkinu, stjórnendum þess og þjóðinni sem stjórnað er. Þetta hefur einnig í för með sér að saga er í félagsskap við aðrar námsgreinar og uppeldisleg sjónarmið sem ríkja í skólum. Þessar aðstæður allar hafa síðan áhrif á svör við þrem grundvallarspurningum sögukennslu: Hvað á að kenna? Önnur spurningin er: Til hvers á að kenna sögu? Þessar tvær spurningar hafa síðan áhrif á, og verða fyrir áhrifum af, hinni þriðju: Hvernig á að kenna sögu? [1]

Sögukennsla í skólum ber utanaðkomandi skyldur á herðunum frá ríkinu, frá almenningsálitinu og sterkum hefðum en hún hefur einnig viðfang, móttakendur. Saga lands, þjóðar og heims mætir ungu fólki, nemendum sem eiga sér fortíð og koma úr fjölskyldum og aðstæðum sem eiga sér fortíð. Þessi fortíð er kannski ekki orðin að sögu sem er sögð og hefur tekið á sig form; hún dormar í vitund nemendanna og þeirra nánustu og í bréfum og minjum í vörslu þeirra, í sögumenningu þeirra eins og sumir kalla. [2] Hvernig mun hún standa sig, þessi ómótaða saga, gagnvart opinberu sögunni sem mætir til leiks í vel skipulögðum námskrám [3] og kennslubókum og streymir af vörum menntaðra kennara? Mun hún aldrei koma í dagsljósið eða fyrirverða sig fyrir smæð sína? Mun stóra sagan kæfa hana og gera hana ómerka?

Hér verður kynnt til sögunnar allnákvæmlega útfærð kennsluhugmynd sem er nýjung að vissu marki en er þó engan veginn ætlað að bregðast væntingum ríkisins, almenningsálitsins eða hefðanna. Það sem þessi aðferð hefur upp á að bjóða til viðbótar við hið allra hefðbundnasta er styrking sjálfsmyndarinnar og eigin þekkingar- og sögusköpun. En hið hefðbundna er einnig til staðar í þessari aðferð sem haldreipi, viðmiðun og stökkpallur þegar farið er nýjar leiðir.

Birtingarmyndir og hlutverk

Sögukennsluaðferðin, sem hér er kynnt, felst í því að tengja hinn nærtæka heim og sögu einstaklingsins, í þessu tilviki nemandans, við hinn viðtekna, venjuhelgaða stóra heim og stóru sögu námskrárinnar, kennslubókanna og kennarans. Þetta er ekki nýmæli af þeirri gráðu að aldrei hafi verið gert neitt þvílíkt áður; þvert á móti hafa margir lagt hönd á plóginn við að rækta sögugarðinn heima og jafnframt að byggja brýr yfir í heiminn. Þetta var þáttur í námsgreininni átthagafræði sem skaut rótum hér á landi á fyrri hluta 20. aldar, ekki síst í Skóla Ísaks Jónssonar sem stofnaður var 1926. „Eitt meginhlutverk skólans var að þreifa sig áfram um átthagafræðikennslu fyrir börn á aldrinum 6–8 ára“, sagði stofnandi skólans í bók um átthagafræði fyrir kennara og foreldra. Hugmyndirnar sagði hann einkum komnar frá Svíþjóð þar sem hann hefði kynnt sér skólamál á árunum 1926–28. [4] Viðlíka hugmyndir og kennsla tíðkuðust alls staðar á Norðurlöndum og í Þýskalandi og var námsgreinin kölluð Heimatkunde, hembygdslära, hjemstædslære og enn fleiri heitum.

Átthagafræðin snerist um hið nálæga – skólastofuna, skólalóðina, heimilið o.s.frv. Saga hins nálæga var hluti af þessu. Þessi saga hefur lengi verið stunduð á öllum skólastigum, ekki síst á þeim fyrstu, undir formerkjum staðarsögunnar (byggðasögu, lókalhistoríunnar), stundum í samvinnu við byggðasöfn. Það er eðlilegt að byggðasagan spretti sjálfstætt upp í byggðunum en miðlægt hefur einnig verið unnið að framgangi hennar; talsvert átak í þá veru var gert af opinberri hálfu hér á landi, ekki síst Námsgagnastofnunar á 9. áratugnum. Merkilegt framtak Braga Guðmundssonar við kennaradeild Háskólans á Akureyri undir heitinu grenndarfræði og grenndarkennsla hefur vakið athygli en þar fléttar Bragi meðvitað saman námsgreinum, ekki síst náttúrufræði og sögu. [5]

Nálgunin að hinu nærtæka í sögunni birtist stundum undir heitinu oral history, munnleg saga, en hún hefur orðið að mikilli hreyfingu sem nær einnig inn í skólakennslu. Hér er nálgunin út frá aðferð, munnlegri frásögn og viðtölum en aðferðin hefur einnig inntaksleg áhrif. Skyld þessu er fjölskyldusaga og ættfræði sem útfærð hefur verið til kennslu á margvíslegan hátt.  [6]

Nálgunin að hinu nærtæka er ólík og yfirgrípandi markmið eru einnig ólík, sum snúa að fræðigreinunum, önnur að siðferðilegum eða pólitískum hugsjónum. Tökum sem dæmi grenndarfræði Braga:

Markmiðið er að sýna fram á greiðar leiðir til að efla og styrkja stolta einstaklinga til áframhaldandi dreifðrar og öflugrar búsetu vítt um land. [7]

Þetta meginmarkmið má kalla byggðapólitískt og víðar er slegið á svipaða strengi. Þannig var um kennaramenntun í Malmö í Svíþjóð þegar loks var efnt til háskólastofnunar í þeirri fjölmennu borg árið 1998. Háskólamenntun átti sér litlar rætur og í borginni var óvenjulega hátt hlutfall verkafólks og innflytjenda (nýbúa). Þegar sagnfræði var hleypt af stokkunum í þessu umhverfi spurðu forsvarsmenn sig þessara spurninga:

Hvernig áttum við að gera námsgreinina sögu þannig úr garði að hún höfðaði til og gagnaðist fólki sem runnið var úr verkalýðsstétt og úr röðum nýbúa? Hvernig gátum við útbúið sagnfræðinám sem skipti máli fyrir þetta svæði og íbúa þess? [8]

Svörin við þessum spurningum fundu kennararnir ekki síst í aðferðum munnlegrar sögu með hugsjónir um að gefa hinum þöglu þátttakendum sögunnar rödd. Þetta varð einnig að leiðarljósi í sagnfræðinni sem kennaranemum var og er boðið upp á.

Óskin um að gefa hinum þöglu rödd og nafnlausum skráða sögu sína er rík og birtist jafnt á elsta stigi sem yngsta. Grunnskólakennari nokkur í Muskegon í Bandaríkjunum hefur sett upp vel hugsaðar og útfærðar kennsluáætlanir í munnlegri sögu fyrir 3.–5. bekk þar sem farið er nákvæmlega í aðferðirnar, skref fyrir skref, og lokamarkmiðin eru ekki aðferðafræðileg heldur siðferðileg:

Ætlunin er að nemendur deili með sér og læri af öldruðu fólki sem það kynnist á dvalarheimili í heimabyggð með því að bjóðast til að skrá söguna af munni viðkomandi persónu. [9]

Þessi góða kennsluáætlun er raunar aðeins hluti af viðamiklum kennslustuðningi sem góðgerðafélagsskapur undir heitinu Learning to Give veitir kennurum, nemendum, foreldrum og sveitarfélögum. Tilgangurinn með þessu öllu er því fyrst og fremst siðferðilegur. Þannig er því einnig varið um mörg byggðasöguleg verkefni sem náð hafa talsverðri útbreiðslu í Bandaríkjunum hvort sem skólar taka þátt í þeim eða ekki.

Undanfarin ár hafa byggðasöguverkefni skotið upp kollinum víða um Bandaríkin. Þó að þau séu af margvíslegum toga hafa þau flest haft keimlík mannræktarsjónarmið að leiðarljósi: að efla samvinnu milli sagnfræðinga og ófaglærðra, að miðla byggðasögu til almennings, að nota söguna til að auka staðarvitund og stolt og að ýta undir að fólk utan valdastofnana láti til sín taka í sögusköpuninni. Sumum verkefnum eru sett félagsleg umbótamarkmið og dægurmál eru sett í sögulegt samhengi í því skyni að hvetja til þátttöku og beytinga. [10]

Heimabyggðaraðferðin í sögukennslu hefur jafnan siðgæðislega undirtón en hann getur einnig snúist um að efla nemandann sjálfan, að styrkja sjálfsmynd hans. [11] Þetta markmið er þó að jafnaði enn sterkara ef sögukennslan sækir efnivið sinn á enn nærtækara svæði, í eigið líf nemandans, fjölskyldu hans eða vandamanna. Þessi aðferð hefur líklega verið algengari í kennslu móðurmálsins en í sögukennslustundum. Niðurstöðunum er þá skilað ýmist í líki ritgerða með ríkri heimilda- og nákvæmniskröfu eða í formi ljóða og annars skáldskapar þar sem jafnvel er hvatt til að skerpa á og gefa í til að komast að einhvers konar innri sannleika. [12] Þjóðfræðingar og ættfræðingar hafa líka ástundað þessa iðju, innan og utan skóla, og skal hér bent á prýðilega bók sem tvær sænskar fræðikonur hafa tekið saman og kalla Handbók í listinni að skrifa einsögu [13] en útlegging á því heiti á kápu bókarinnar lýsir tilganginum enn betur:

Þetta er handbók í listinni að skrifa sögu sem fjallar um hið „smáa“, hversdagslega og einstaklingsbundna. Við höfum kosið að kalla hana einsögu. Athygli okkar beinist að ákveðnum stað, einstaklingi eða hópi manna ... Við látum heillast af því óþekkta í henni [frásögninni] en einnig af því alkunna. Frásagnir af öðru fólki fjalla alltaf á vissan hátt um okkur sjálf.“

Vandi og vegsemd persónulegrar sagnfræði

Við höfum séð hvernig persónuleg nálgun í sögunámi getur gegnt siðferðilegu og sálfræðilegu hlutverki en fleira getur áunnist. Þegar nemandanum er stefnt á fund við manneskju, oftast nákomna, sem hefur lifað eitthvað átakanlegt – eða hversdagslegt – verður til ný vitneskja, ný saga.

Þegar samtalið hefst er ekki einungis búin til heimild, efniviður sem ekki var til áður. Báðir þátttakendur í samtalinu búa til nýtt merkingarsamhengi, þau búa til sögu. [14]

Segjum svo að þessi saga, sem nemendur skapa, sé áhugaverð fyrir þá sömu nemendur og veiti þeim einhvers konar lífsfyllingu. En geta söguleg verkefni nemenda, sem þau skapa úr vitneskju fárra, jafnvel einnar persónu, í ætt sinni, verið sönn? Er almenna sagan, þjóðarsagan eða mannkynssagan, ávallt sannari? Þýski sögukennslufræðingurinn Brigitte Dehne, sem hefur fjallað um „Zeitzeugenbefragung“ (vitnaleiðslu, munnlega sögu) sem kennsluaðferð, segir að reynslusaga einstaklinganna og tímabila- og kerfissagan rekist jafnan hvor á annars horn. „Það sem er sannleikur í einstaklingssögunni getur verið lygi í sögu tímabilsins.“ [15] Landi hennar, félagssálfræðingurinn Harald Welzer, gengur enn lengra og sér ekkert nema andstæður milli minninga einstaklinga og „sögulegs sannleika“. Hið fyrra er háð tilfinningum en hið síðara er vitsmunalegt, segir hann: „Söguþekking og lífsreynsla koma ekki heim og saman. Andstæðan milli hins tilfinningalega og vitsmunalega verður varla brúuð.“  [16]

Hér taka Þjóðverjarnir tveir stórt upp í sig. Alhæfingar þeirra mótast vafalaust af umfjöllunarefninu sem liggur þeim til grundvallar. Í tilviki Welzers eru það viðtöl hans við fólk sem átti ömmu og afa sem lifðu tíma nasismans með gyðingaútrýmingum og öðrum voðaverkum. Á grundvelli viðtalanna kemst hann að þeirri almennu niðurstöðu að þörf afkomendanna fyrir góðar fjölskylduminningar yfirskyggi grimmdarlegan veruleikann og afbaki sannleikann. Brigitte Dehne er á svipuðum slóðum í efnivið sínum en bætir austur-þýska alþýðulýðveldinu við.

Við þetta er tvennt að athuga. Vel má vera að almenn fegrun eigi sér stað þegar spurningin stendur um það hvort manns nánustu hafi tekið þátt í grimmdarverkum eða ekki. Íslenskir grunnskólanemendur standa að jafnaði ekki frammi fyrir slíkum verkefnum en sjálfsagt er að vera vakandi fyrir viðkvæmum minningum. Hins vegar má ekki heldur horfa fram hjá því að almenna sagan (tímabila- og kerfissaga í orðalagi Dehne, söguþekking með heiti Welzers) er líka háð huglægum þáttum. Almennar lýsingar á tímabili nasisma og þýska alþýðulýðveldisins hafa heldur betur tekið kollsteypur og eru enn að breytast með breyttum tíðaranda. Sem dæmi má nefna að til skamms tíma þótti í yfirlitsritum ekki ástæða til að nefna þjáningar Þjóðverja í stríðslokin. Nú hefur þetta verið dregið fram í dagsljósið. Eigum við þá jafnan að segja að síðasta söguritunin sé sönnust? Er stórsagan (almenna sagan) sönn af því að hún er meðaltal af mörgum litlum sögum? Eða er hún sönn af því að sérfræðingar hafa lagt mat á litlar sögur og búið til stóra sögu? Hvernig sem farið er að er söguritunin háð tíðarandanum, skrásetjurunum, þjóðfélagsgerð ritunartímans og ótal fleiri þáttum. Auðvitað á samt að halda áfram að búa til stórsögur – og einnig litlar sögur – með þeim björgum sem bestar eru hverju sinni og eftir bestu samvisku.

Brigitte Dehne bendir raunar á gildi hinna litlu sagna einstaklinga sem segja frá reynslu sinni. Fjölmargar og mikilsverðar hliðar hins liðna verða ekki afhjúpaðar nema með þeim. Og Welzer hafnar ekki reynslusögum einstaklinganna en reynir að sjá þær og meta í ljósi þarfa þeirra og tilfinninga í nútíðinni.

Með því að biðja nemendur að velja sögulegt efni í eigin ættlegg erum við bæði að efla þau og styrkja og að gera þeim erfitt fyrir. Þetta fyrirkomulag á að efla sjálfsmynd þeirra og gefa þeim færi á að skapa efni sem aðrir geta ekki gert, vegna forsendna sem aðrir hafa ekki. Þær forsendur felast í því að höfundurinn hefur aðgang að efni sem annars væri lokað, getur fengið viðmælendur til að tala sem annars hefðu þagað. Þetta er það sem enskumælandi mannfræðingar kalla að vera „insider“.

Jafnframt getur verkefnið orðið býsna flókið. Sumt efni er of viðkvæmt, gengur of nærri persónum þeirra, er einkamál sem ber að vernda en ekki flagga. Einnig er vandasamt fyrir unga nemendur að skoða frásagnirnar gagnrýnum augum. Hver vill afhjúpa að afi eða amma fari með ósannindi? Fyrir fullorðið fólk er þetta minna vandamál en fyrir börn sem þurfa enn að hafa sína nánustu óskeikula.

Dæmi af persónulegri fræðimennsku

Japansk-bandaríski mannfræðingurinn Akemi Kikumura hefur samið bók um innflytjanda frá Japan, [17] konu sem lenti í einangrunarbúðum sem landar hennar voru settir í á árum seinni heimsstyrjaldarinnar. Konunni tókst engu að síður að halda fjölskyldu sinni með þrettán börnum saman gegnum þykkt og þunnt. Þessi kona var móðir höfundarins og höfundurinn var jafnframt yngsta dóttirin í barnahópnum. Þegar ævisögunni var lokið skrifaði dóttirin stutta og skarplega grein um reynslu sína af því að fjalla um svo nákomna persónu. [18] Aðferðirnar kennir hún við „life history“ og „insider“ mannfræði og hún gæti nefnt munnlega sögu líka, „oral history“. Hún vill ekki alhæfa um ágæti innherjastöðunnar en í tilviki sínu álítur hún að þetta hafi verið lykillinn að þeim upplýsingum sem hún fékk og utanaðkomandi hefði ekki fengið aðgang að. Móðir hennar staðfesti þetta sjálf og vísaði til japanskrar hefðar um að sálina sýni maður ekki vandalausum. Kikumura hugleiðir einnig aðstöðu sína innan fjölskyldunnar til að vinna þetta verk. Hún var yngst og eldri systkinin litu á hana sem hlutlaust afl; mamma hennar gegndi að mörgu leyti hlutverki ömmu og það hlutverk var árekstralítið. Vegna fjörutíu ára aldursmunar á þeim mæðgum og vegna þess að móðirin hafði alist upp við konfúsíska siði í Japan en dóttirin fæddist í einangrunarbúðum í Bandaríkjunum, menningarheimar þeirra voru ólíkir, þótti Akemi sem hún væri í senn innherji og útherji og gat nýtt sér kosti beggja. Dóttirin mannfræðingurinn var á verði gagnvart rangfærslum og beitti til þess aðferðum sinnar stéttar með því að þráspyrja með hæfilegu millibili og horfa vel í kringum sig. Akemi Kikumura gerði sér einnig far um að skilja hvatirnar sem lágu að baki því að móðir hennar samþykkti að segja henni frá erfiðri lífsreynslu sinni og að frásögnin mætti birtast í bók. Niðurstaða dótturinnar var að móðir hennar væri með þessu að leggja henni lífsreglurnar, að hún veldi úr minningunum það sem kæmi áleiðis til hennar grunndyggðum eins og þrautseigju, skyldurækni og þakklæti. Dóttirin sjálf skoðaði einnig hug sinn og ályktaði að það sem hefði rekið hana áfram í rannsókninni hefði verið löngun til að læra meira um sjálfa sig og samsama sig fjölskyldu sinni. Í samhengi þess að hér var um Japani að ræða sem voru lokaðir inni á stríðsárunum þegar Bandaríkin og Japan voru óvinaríki var niðurstaða hennar þessi:

Með því að svipta burt mörgum lögum af launung, smán og sektarkennd, sem saga menningarbælingar, kynþáttahyggju og misréttis hafa breitt yfir hlutina, og með því að skoða líf móður minnar í víðu félagslegu, sögulegu og menningarlegu samhengi tók ég að endurskoða og endurtúlka gömul viðhorf til hennar og loks að endurskilgreina sjálfsvitund mína með jákvæðari hætti. [19]

Richard White er sagnfræðingur sem starfar nú sem prófessor í fræðigrein sinni við Stanfordháskóla í Bandaríkjunum. Hann hefur m.a. skrifað víðlesna bók um samskipti Indíána og Evrópumanna á 18. öld og hann er brautryðjandi í umhverfissögu. Eftirlætisrit hans sjálfs meðal verka sinna telur hann þó vera óvenjulega bók sem er saga móður hans, saga sem hefur lífshlaup móðurinnar að meginþræði en spinnur marga aðra í kringum sig. Þetta er margslungin bók en jafnframt heillandi og auðlesin. Móðir höfundarins heitir Sara og var fædd inn í stóra fjölskyldu á sveitabænum Ahanagran á Suðvestur-Írlandi í byrjun tuttugustu aldar en fluttist til Bandaríkjanna á ungum aldri eins og flest systkina hennar. Þetta er saga konu sem reynir að komast sem best af við aðstæður hverjum sinni en þetta er ekki síður saga um mismunandi heima sem hún ferðast í:

Móðir mín tjáir líf sitt sem tengslanet. Frásagnir hennar eru ekki sjálfsævisögulegar, ekki hefðbundnar lýsingar á henni sjálfri. Ef ég hefði gert hana að miðpunkti frásagnanna hefði ég búið til nýja móður og skilið líf hennar öðrum skilningi en hún sjálf. Sara lítur á ævi sína sem líf í samfélagi við ævi annarra. Hún beinir frásögunni frá sjálfri sér vegna þess að hún álítur líf sitt svo samofið öðru fólki að hún gæti aldrei staðið ein og sér. Hún hefur lifað og lifir enn í heimi þar sem er krökkt af fólki; fólkið í fortíð hennar er flest látið en hér vekur hún það aftur til lífs.  [20]

Það er líf í sögu móðurinnar, margt fólk og mörg tengslanet verða sýnileg: foreldrar og systkini, fjarskyldara fólk og venslamenn, þorpsbúar og írskir innflytjendur í Ameríku, einnig IRA og lýðveldisstofnunin sem skjótast inn í söguna; í fjarska er hungursneyðin og kartöflubresturinn fyrir miðja 19. öld. Saga fólksflutninga er stór þáttur í þessari sögu. Faðir Söru flytur til Ameríku til að vinna fyrir býlinu, til að geta haldið jörðinni, og hann verður huldumaður í fjölskyldunni. Börn fæðast í hrönnum á Írlandi til þess eins að forða sér til Ameríku. Fólksflutningasagan lifnar við og fær merkingu því manntöl og tollskýrslur geta ekki sagt nema takmarkaða sögu.

Ævi manna verður ekki lögð saman. Meðaltekjur og meðalævilengd hefur enga merkingu í lífi sem er lifað. Velgengi eins jafnar ekki ófarir annars og skapar ekki nýja manneskju miðja vegu milli þeirra.  [21]

Höfundurinn er sýnilegur í þessari bók með því að hugleiða jafnóðum það sem hann skrifar og með því að bera minningar móður sinnar og annarra sem hann nær til saman við það sem hann nefnir sögu. Saga og minning eru andstæður í bók Richards White og virðast einfeldnislega afgreiddar í byrjun en þessar andstæður fá fleiri blæbrigði þegar á líður. Þegar höfundurinn leitar skýringa á því, svo að dæmi sé tekið, að afi hans lagði á sig áratuga fjarveru frá fjölskyldunni til að halda kotbýlinu á Írlandi með því að vinna fyrir því í Ameríku duga minningar móður hans ekki til. Hún á engar minningar sem skýra þetta, aðeins minningar um afleiðingar þessarar ákvörðunar. Nú þarf sagan og sagnfræðin að koma til, segir höfundurinn.

Það er skrýtið. Móðir mín hefur sagt mér allt sem ég veit um þennan bæ en svo er það ég sem að lokum reyni að útskýra fyrir henni hvernig bærinn stjórnaði lífi föður hennar, hvernig erfiðið við að bjarga honum át upp hjónaband foreldra hennar, hvernig hann mótaði líf hennar sjálfrar. Í lokin er það ég sem álykta að afi minn, sem ég man ekki eftir að hafa hitt, hafi álitið að jörðin hafi verið alls þessa virði. Það var afreksverk hans, að halda í jörðina. Ég dreg þá ályktun að honum hafi þótt þetta góð býti. Það er sagnfræðingahroki að dirfast að álykta þannig og að trúa á vel grundaðar tilgátur sínar og ég trúi þeim sannarlega.  [22]

Minningar geta af sér sögur, segir Richard White, en sömu minningar skapa mismunandi sögur á mismunandi tímum. Sara, móðir hans, heyrði aldrei nema saknaðarsögur frá Margaret, móður sinni. Hún hafði flust til Ameríku eins og fjöldinn allur af ungum konum á Írlandi en hún kom aftur. Í sögunum sem hún sagði börnum sínum var allt svo gott í Ameríku en á Írlandi saug kotið úr henni allan merg og eiginmaðurinn hvarf til Ameríku til að vinna fyrir því. Þegar sagnfræðingurinn er að skrifa bók sína sjötíu árum seinna kemur bréf frá frænku sem mundi heimkomu Margaret frá Ameríku. Það var sigurför, hún kom með fínustu klæði frá Ameríku sem prýddu frænkurnar þegar farið var með þær í hestvagni um götur þorpsins til að sýna dýrðina. Og hún kom frá Ameríku til að giftast unga manninum sem hún elskaði heima á Írlandi. En svo breyttist allt og sögurnar af hamingjuárunum hurfu.

Margaret umbreytti sögunum. Sögurnar, sem hún sagði systrum sínum, gufuðu upp. Sögurnar, sem hún sagði Söru dóttur sinni voru þrungnar söknuði. Við segjum mismunandi sögur á ólíkum skeiðum í ævi okkar. Sjónarhornið breytist. Reynslan afhjúpar eftirköst sem okkur hafði ekki órað fyrir. Það sem einu sinni virtist vera sigurstund sýnist seinna tálgryfja ein. Við ritstýrum minningum okkar. Við kjósum að gleyma. Við búum til mismunandi sögur úr sömu minningum.  [23]

Richard White lætur sögu sína enda árið sem hann fæðist í heiminn, 1947. Rit hans fjallar því ekki um hann sjálfan með beinum hætti. Hann hefur á öðrum stað minnt á orð starfsfélaga síns um að „sagnfræðiiðkun eigi ekki að snúast um sagnfræðinginn sjálfan heldur þann eða þá sem sagt er frá“. [24]

Fróðlegt er að bera vinnubrögð sagnfræðingsins, sem skrifar persónulega sögu, saman við aðferðir skáldsins. Tökum söguna Mynd af ósýnilegum manni eftir Bandaríkjamanninn Paul Auster. Ýmislegt er sameiginlegt með henni og Remembering Ahanagran eftir Richard White. Báðir höfundar fjalla um foreldra sína, móðurina í öðru tilvikinu og föður í hinu. Fólksflutningar frá Evrópu til Ameríku eru örlagavaldar í báðum tilvikum, báðir kanna heimildir til að rekja söguna. En heimildakönnunin er ólík. Richard White hefur móður sína að aðaluppsprettu en spyr einnig fjölda annarra, fer á vettvang með fólki, plægir skjalasöfn og flettir manntölum. Paul Auster lætur sér nægja að skoða það sem faðir hans lét eftir sig af skjölum, blaðaúrklippum, myndum og öðrum munum en síðan grefur hann í eigið hugarfylgsni eftir minningum og tilfinningum. Sagan hverfist um afstöðu hans til föður síns og breytingar á henni, eftir því sem þessari stuttu sögu vindur fram, þar til hann nær sáttum við hann – sem ekki getur orðið annað en sátt við sjálfan sig því faðir hans er látinn þegar sagan hefst.

Hér segi ég frá fræðilegum rannsóknum með persónulegu sniði til að sýna hve langt er hægt að ganga, hve vel er hægt að vanda sig. Nemendur í grunnskóla munu ekki fara alla þessa leið, ekki kennaranemar heldur. Akemi Kikumura varði fjórum árum til rannsóknar sinnar, samtölin vörðu í hundruð klukkustunda og rannsakandinn fór milli heimsálfa til að ræða við ættingja. Richard White fór einnig yfir haf og land til að tala við ættingja, skoða vettvang og leita að skjölum. Þetta eru ekki kröfur sem við getum gert til nemenda okkar en við getum haft þessa fyrirmyndir einhvers staðar í huganum þegar við sníðum okkur stakk eftir vexti.

Hnýsni eða sagnrýni

Í þeirri kennslu- og rannsóknaraðferð, sem hér er kynnt, erum við á slóðum einsögu og munnlegra heimilda og það er rétt að slá því þegar föstu að skoðanir eru skiptar um hlutverk, áreiðanleika og stöðu þessara aðferða. Skoðum tvö mismunandi viðhorf.

Það væri hnýsni um einkamál að reyna að komast að því hvers vegna Guðrún Jónsdóttir giftist ekki. En ef ástæðurnar eru sameiginlegar nógu mörgum konum getur það bæði varpað ljósi á líf og hamingju þjóðfélagshóps og skýrt fólksfækkun. Þannig eru smáatriði ekki ómerkileg ef þau eru látin tengjast í skynsamlegar heildir. Sé hins vegar ekki tengt saman verður flest að ómerkilegum smáatriðum. [25]

Afstöðuna, sem kemur fram í ummælunum hér að ofan, má kenna við félagssögu sem átti blómaskeið sitt á 7. og 8. áratug 20. aldar. Einstaklingarnir urðu fræðilegt viðfangsefni ef þeir voru nógu margir, helst allir í einhverjum skilgreindu úrtaki, annars voru þeir „ómerkilegt smáatriði“ eða þeim var vísað á vit fagurbókmenntanna eða ævisagna sem ekki töldust að jafnaði viðfangsefni fyrir háskólafræðimenn.

Á hinum enda á afstöðuskalanum finnum við Sigurð Gylfa Magnússon, frumkvöðul einsögunnar á Íslandi, sem vill láta hina einstöku sögu hafa forgang og kallar útfærslu sína „einvæðingu sögunnar“.

Hún felur í sér að beina sjónum inn á við og rannsaka nákvæmlega einstaka þætti og drætti í atburðum og fyrirbærum sem við kjósum að gera að umtalsefni.  [26]

Hér gælir Sigurður við þá hugsun að láta hið einstaka lifa eitt og sér án tengsla við hið almenna. Slíkt er óvinnandi vegur því að hið einstaka verður merkingarlaust án samanburðar, hliðstæðu og almennra ályktana. Við sjáum ljósmynd af manni sem liggur í götunni og hún öðlast merkingu af því að við höfum séð aðrar ljósmyndir af öðrum mönnum og ályktum að maðurinn í götunni sé umrenningur. Ef fræðimaður, sem notar þessa ljósmynd, forðast að tengja hana við neitt annað mun lesandi og skoðandinn gera það. Það sem Sigurður og aðrir einsögufræðingar predika þó oftast er að láta litlu, einstöku og ítarlegu söguna lifa og flytja boðskap sinn án þess að kaffæra hana í stórsögunni. Með stórsögu í því tilviki er ekki einungis átt við einhvers konar almenna sögu á háu alhæfingarstigi heldur formgerðir, skýringarlíkan eða kenningu sem litla sagan er látin lúta. Sigurður Gylfi afneitar formgerðum samfélagsins þó ekki alltaf en hann vill forðast að þvinga einstaklingana og einstöku fyrirbærin inn í mót þeirra. Farveg rannsókna sinna hefur hann útlistað þannig:

Ég hef nefnt þennan farveg sagnrýni og er þar átt við þegar verk er í fyrsta lagi metið í ljósi eigin ágætis, sem verður að teljast mikilvægast; í öðru lagi er það borið saman við annað efni sem unnið hefur verið með svipuðum aðferðum; og í þriðja lagi er það sett í samhengi almennra hugmynda um þróun samfélaga sem mótast af stórsögunum. [27]

Þetta er leiðin sem flestir einsögumenn hafa farið þó að hlutföllin milli einstaka efnisins og stóru sögunnar sé misjafnt.

Persónulegi kaflinn

Í ræðu um verkefni á persónulegum nótum þarf varla að afsaka það að verða persónulegur. Fræðiævisögur sagnfræðinga eru raunar blómlegar bókmenntir og oft mjög upplýsandi. [28] Þeir sem vilja halda áfram með ótruflaðan „söguþráðinn“ í greininni geta stokkið yfir þennan kafla.

Ég ætla að segja lauslega frá því hvernig ég komst á þá braut að nota persónulegar heimildir og fjalla um nærtæk efni, einkum í kennslu. Ég vil þó byrja á því að segja að ég hef alltaf haft áhuga á stórsögunni, á stórum dráttum tilverunnar og ópersónulegum öflum sögu, samfélags og menningar. Helstu námsritgerðir mínar í háskóla á 8. áratugnum fjölluðu annars vegar um efnahagsstöðu Íslands og hins vegar um kynjaandstæður í norrænum goðaheimi. Þessi áhugi hefur haldið áfram og nýlegur afrakstur iðju minnar fjallar um varnarstefnu Íslands í 500 ár. [29] Ég er því ekki að boða að öll sagnfræði og sögukennsla eigi að hverfast um litla heiminn og sjálfið heldur að hvorttveggja eigi sér tilverurétt. [30]

Þegar ég hóf að kenna sögu í Menntaskólanum í Kópavogi árið 1978 erfði ég það fyrirkomulag að nemendur skrifuðu ritgerð um efni sem þeim var úthlutað. Þar var t.d. um að velja að fjalla um Sókrates, Napóleon eða iðnbyltinguna og upplýsinganna átti að afla úr tiltækum yfirlitsritum. Síðan æxlaðist það þannig, og því miður man ég ekki nákvæmlega hvernig það gerðist, að nemendur fóru að fjalla um hugðarefni sín. Ætli það hafi ekki verið þannig að þau fengu að skrifa um einhverja hluta af hinu viðurkennda efni, piltarnir t.d. um ákveðna orustu í seinni heimsstyrjöldinni. Það var ekki mjög róttæk breyting en á einhverju tímaskeiði kom það til að nemendur fóru að skrifa um sögu júdósins og Skákfélags Kópavogs. Ég hafði svo sem hvatt þau til að fjalla um sögu Kópavogs en það vakti litla hrifningu. Þeim fannst einhvern veginn að ekkert merkilegt hefði gerst í þessu bæjarfélagi, Kópavogsfundurinn var að vísu nefndur í sögubókunum en hann var einangraður; það sem stóð þeim nær væri hins vegar svo ómerkilegt. Ég lýsti því af sannfæringu að þau gætu kannað upphaf þéttbýlis í Kópavogi og rætt við frumkvöðla þess þéttbýlis sem enn væru ofan moldar en þau voru „not impressed“. Saga Skólahljómsveitar Kópavogs eða íþróttafélagsins, sem þau voru í, vakti hins vegar áhuga þeirra og þetta tilheyrði ekki bæjarfélaginu og „hinu opinbera“ í þeirra huga. Einnig fengu nokkrir nemendur leyfi til að skrifa um popphljómsveitir úti í heimi. Einum nemenda man ég eftir sem hafði litla löngun til þessara skrifa en hékk löngum stundum á kaffihúsum höfuðborgarinnar. Ég hvatti hana þá til að skrifa um kaffihús og kaffihúsamenningu og úr þessu varð þjóðfræðileg athugun gerð af glöggum „insider“ sem lýsti því hvers konar gestir völdu komur sínar á hvert hús fyrir sig, hve lengi væri siður að staldra við á hverju húsi, hvaða skilaboð innréttingarnar báru með sér o.fl. Um kaffihúsamenningu á Íslandi fyrri tíma fundum við hins vegar fátt til samanburðar.

Mér fannst í þessu verki að ég þyrfti að taka upp baráttu fyrir hlut samhengisins, tímabilanna sem um var rætt, þeirrar skepnu sem nefnist þjóðfélagið og fleiri slíkra fyrirbæra því annars þótti mér sem nemendur væru farnir að skrifa eitthvað annað en sögu. Svolítið vissi ég um sagnfræðistefnur í samtíðinni, m.a. þótti mér gaman að heyra ávæning af hversdagssögu og fékk Eggert Þór Bernharðsson sagnfræðing í heimsókn til nemendanna því hann vann þá að sögu Reykjavíkur sem hann skipti í tvennt, stofnanasögu og annan hluta sem kalla mátti hversdagssögu. Ég man að mér þótti merkilegt að Eggert ákvað að taka engin viðtöl fyrir verk sitt þó að tímabilið sem hann fékkst við væri í manna minnum heldur takmarkaði hann sig við ritaðar heimildir, helst sem upprunnar voru á viðfangstíma verksins. Ef ég man rétt talaði hann yfir nemendahópi í máladeild sem fékk meiri sögu en aðrir og því tók ég heila önn með þeim í að fjalla um sögu skólans, sem þau gengu í, en afmæli hans var þá framundan. Á sama tíma var skólameistarinn að skrá stofnanasögu skólans en við einbeittum okkur að öðrum málefnum, einkum félagslífinu, skólaandanum og námsgreinunum. [31]

Um þessar mundir fékkst ég talsvert við málefni þróunarlanda, sem svo eru kölluð, kenndi um þau í Háskóla Íslands, flutti útvarpsþætti og vann í eitt ár við fræðslustörf hjá Þróunarsamvinnustofnun Íslands. Þarna var ég kominn í tölfræði um ungbarnadauða, meðalævilengd, þjóðarframleiðslu á mann, stjórnarstefnu ríkja og fleiri óhlutbundin mál þar sem lítið fer fyrir einstaklingunum. Engu að síður leið ekki á löngu þar til ég stóð bakvið kvikmyndavél og stjórnaði tökum á sjónvarpsmynd um einstakling, vin minn og lærimeistara, Sverri Haraldsson listmálara. Þarna hafði ég skipt um gír og gert mér mat úr gömlum kvikmynda- og listaáhuga. Þetta var einstaklega gefandi starf sem útheimti sköpun og leit, ég fór slóð sem ég vissi að enginn annar gat fetað, ég hafði eitthvað fram að færa. Myndin var persónuleg en greinandi á sama tíma því ég leitaði svara við þeirri tortímingarhvöt sem Sverrir virtist vera haldinn öðrum þræði. Hér reyndi einnig á stíl, hrynjandi og jafnvægi í sjónarhornum í meira mæli en sagnfræðiiðkun virtist allajafna krefjast. Ég fékk annað verkefni af þessu tagi á mína könnu, í þetta sinn um mann sem ég hafði engin persónuleg tengsl við og var löngu látinn, Þorvald Thoroddsen náttúrufræðing. Ég bjó mér til kennisetningar, dogma, við gerð þessarar myndar: Þorvaldur sjálfur skyldi segja sögu sína því hann hafði skrifað margt um eigin ævi og störf og mikið safn sendibréfa lá eftir hann, sömuleiðis geysimikið af munum úr búi hans. Ekkert myndefni mátti birtast sem hann hefði ekki sjálfur getað séð á lífsævi sinni, rétt eins og hann hefði látið gera myndina sjálfur. Myndin virðist því vera ópersónuleg og hlutlæg en í leiðinni er hún huglæg mynd af eljusömum manni sem lifir í gegnum verk sín en lifir á margan hátt harmrænu einkalífi. Hann bjó við góðar vinnuaðstæður þótt hann kvartaði um aðstöðuleysi í samfélagi sem hann hafði miklar skoðanir á og var sífellt að skilgreina. Myndin er augljóslega höfundarverk því að efnið er valið til að draga upp þá mynd sem ég fékk af manninum. Þó að sumir póstmódernistar segi að höfundurinn sé dauður því verk hans sé bálköstur gerður úr lánssprekum úr öllum áttum hleypur höfundurinn ekki svo auðveldlega frá líkinu af sjálfum sér. Hvaða lánsfjalir eru valdar og hvernig kösturinn er hlaðinn er verk höfundarins þó að hann hafi að sjálfsögðu fyrirmyndir við verkið og gangi um grónar götur.

Sagnfræði og sögunám

Nú er mál til komið að lýsa sögukennslu minni í Kennaraháskóla Íslands þar sem aðferðunum, sem lýst er í þessari grein, er sérstaklega beitt í námskeiði sem heitir Ritun og rannsókn í sögu. Nemendur í kennaranámi þurfa að kunna skil á mörgu og í núverandi skipulagi er sérhæfing eftir námsgreinum grunnskólans ekki mikil en það kann að breytast. Algengt er að nemendur hafi tvö lítil námskeið að baki, samtals 5 eða 6 einingar, þegar mætt er til leiks í Ritun og rannsókn. Þar er líklega um að ræða inngangsnámskeið sem ég kenni sjálfur og annað sem hugsanlega er mótað af öðrum hugmyndum og öðrum kennara.

Ef gætt er að forsendum nemenda til að fást við allviðamikið ritgerðarefni með persónulegum heimildum er eilítill grunnur lagður í inngangsnámskeiðinu Sagnfræði og sögunám þar sem nokkru púðri er eytt í heimildafræði, framsetningu sagnfræðinnar og hugmyndastefnur, allt markað stuttum æfingum. Ein hin fyrsta er fólgin í því að nemendur eiga að lýsa atviki í lífi sínu og styðja frásögnina heimildum. Oftast kemur á daginn að verkefni loknu að helsta heimildin fyrir atvikinu varð til með verkefninu sjálfu; frásögn nemandans er orðin aðalheimild atviksins eða að minnsta kosti veigamikil heimild og oftast annars eðlis en hinar heimildirnar: samfelld frásögn með upphafi og endi þar sem einstakir hlutar öðlast samhengi sem höfundurinn ljær því. Að þessu loknu eru nemendur beðnir að skilgreina gildi frásagnarinnar fyrir sig og sína og reynist það yfirleitt auðvelt verk. Miklu erfiðara reynist að greina hvaða gildi (merkingu, verðmæti) frásögnin gæti haft eftir fimmtíu eða hundrað ár því þá eiga nemendur að stíga út úr sjálfum sér og setja sig í spor nafnlausra framtíðarpersóna. Þetta er holl æfing.

Eftir þennan aðferðafræðilega inngang lesa nemendur fræga bók, The Return of Martin Guerre, eftir kanadísk-bandaríska gyðinginn og sagnfræðinginn Natalie Zemon Davis [32], og horfa á frönsku bíómyndina sem sem gerð var um sama efni þar sem Zemon Davis var ráðgjafi. [33] Þar segir frá pilti í suður-frönsku þorpi á siðskiptatímanum sem hljópst að heiman og skilaði sér ekki aftur fyrr en eftir nokkur ár og var þá nýr og betri maður enda víst ekki sami maður. Þetta er saga um sígilt efni, sjálfsmynd og tengsl við sína nánustu, í umhverfi sem býr yfir siðareglum, venjum og lífskjörum sem eru framandi um marga hluti. Frumheimildin í þessu máli er eiginlega ekki nema ein, frásögn dómarans sem rannsakaði málið og dæmdi, en Zemon Davis ferðast fimlega milli nándarinnar í sögunni og tíðaranda sem er á allsherjar- (eða makró-) sviðinu; hún sækir hiklaust röksemdir og lýsingar í fortíð og nútíð, sálfræði, þjóðfræði og eigið hyggjuvit, sífellt nálæg sjálf í frásögninni. Það er ekkert vandamál að ræða þetta efni og umræðan snýst mest um hvatir fólksins og ákvarðanir í lífinu: af hverju fór Martin Guerre að heiman, af hverju ákvað falskur maður að taka sæti hans, af hverju tók konan honum sem hinum rétta? Sagnfræðilega aðferð sína hefur Natalie Zemon Davis einkum kennt við þjóðfræði eða mannfræði [34] en hún er einnig náskyld þem aðferðum sem tíðkast undir formerkjum einsögu: „Ég nálgaðist einsöguna (eða það sem ég kalla þjóðfræði) gegnum kvikmyndir [þ.e. myndina um Martin Guerre].“

Þá er komið að stóra verkefninu á þessu litla námskeiði (tveggja eininga) sem gengur undir heitinu Torfbæir í Netheimum. Þar er nemendum uppálagt að finna persónu sem hefur beina reynslu af lífi í torfbæ, taka við hana viðtal, helst að hafa upp á myndum hjá viðmælanda eða rissa upp eigin myndir og birta efnið síðan á vefsíðum. Þau eru einnig beðin að láta rödd viðmælandans hljóma en sitja á sér að draga ályktanir af því sem fram kemur; það er viðmælandans að draga ályktanir ef viðkomandi hefur áhuga á því. Ályktanir, túlkanir, útleggingar, samhengið – þetta getur allt byrgt nemandanum sýn því torfbæir eru svo tengdir því sem er gamalt og úrelt eins og fulltrúi hins forpokaða og eymdarlega. Við ætlum sem sé ekki að ánetjast þeirri sýn heldur að taka á móti frásögnum og viðhorfum opnum huga. Þetta er það sem gerðist: Frásagnirnar voru ólíkar og viðhorfin sömuleiðis. Þó að þetta væri stefnan – að viðmælandinn hefði orðið – voru nemendurnir óneitanlega með söguna í höndunum og mótuðu hana á margan hátt. Í fyrsta lagi völdu þau viðmælandann og fyrsti kostur hjá öllum var að leita innan fjölskyldu sinnar, ættar eða til annarra vandamanna. Þetta gaf þeim annan aðgang að viðmælanda en utanaðkomandi hefði haft. Síðan lá fyrir að skapa sér forsendur hjá viðmælanda, spyrja spurninga, spjalla, og með mismunandi lagi: heima í stofu, á vettvangi torfbæjarins, í síma, við fleiri viðmælendur samtímis, heyra mismunandi raddir, fá viðbótarefni í formi bréfa, dagbóka eða mynda. Úr þessu þarf nemandinn að búa til vef og enn þarf að skapa. Á að láta viðmælandann hafa orðið í fyrstu persónu eða endursegja, taka saman, færa efni í flokka? Á nemandinn í hlutverki rannsakandans og spyrjandans að vera sýnilegur þátttakandi í samspili við viðmælandann eða einungis að gera grein fyrir sér á afmörkuðu svæði? Hvað með muninn á talmáli viðmælandans og ritmáli sem textinn verður óneitanlega að þegar komið er á vefinn?

Torfbæjarverkefnin eru orðin býsna mörg á fimm árum [35] en þegar upp er staðið er ekki ljóst um hvað þau fjalla aðallega. Um torfbæi, vissulega, stundum um byggingarlag, um kulda og hita, hvers vegna svo lengi var búið í torfbæ og þá koma vísbendingar um landshlutamun. Frásagnirnar eru að jafnaði minningar úr æsku og þess vegna fjalla þær mikið um bernskuna, leiki hennar og störf, mikilvægi foreldra og annars heimilisfólks. Eða öllu heldur: það sem miðaldra eða gömlu fólki finnst vera frásagnarvert að miðla til ungs fólks, kannski barnabarns, af því sem lifir í minningunni um bernskuárin. Er þetta saga, sagnfræði og sannleikurinn um fortíðina? Þessu langar mig að svara með fullyrðingu víðkunns uppeldisfræðings, Jeromes Bruner, sem byggir á reynslu og rannsóknum langrar ævi:

Sagan gerist ekki bara sisona; það eru sagnfræðingar sem setja hana saman. Það er léleg afsökun að segja að börn geti ekki skapað hana. [36]

Það eru að vísu ekki börn sem búa til torfbæjarvefina heldur væntanlegir kennarar barna. Mörg þeirra munu prófa að láta börnin skapa sögu með einhverjum hætti. Á margan hátt er einfaldara að láta nemendur lesa tilbúna texta í bók. Sá texti veitir öryggi því fagmenn hafa farið um hann höndum til að tryggja lágmarksgæði og lágmarkssannleika. En það er rétt að gera sér grein fyrir takmörkunum námsbókartextans. Allajafna er ekki siður að útskýra þar hvernig efnisatriðin voru valin, hvernig vitneskjunnar var aflað, hvaða álitamál eru uppi o.s.frv. Í torfbæjarverkefninu er nemandinn þátttakandi í þessu ferli. Flókið ferlið og hin mörgu „lög“ minnis, frásagnar og túlkunar, sem fólgin eru í verkefninu, geta, þegar best lætur, orðið styrkur þess. Hvaða þáttur þess vekur mestan áhuga að fimmtíu árum liðnum er ekki auðvelt að segja; hver veit nema það verði tengslin og miðlunin milli kynslóða, milli viðmælandans og nemandans?

Ritun og rannsókn í sögu

Námskeiðið Ritun og rannsókn í sögu er valnámskeið á sviði samfélagsgreina og aðrir nemendur geta valið það eitt og sér. Kjarna námskeiðsins er lýst þannig á vefsíðu þess:

Nemendur finna sér efni sem byggist á frumheimildum í nærtæku umhverfi sínu – úr eigin lífi, fjölskyldu, heimili eða nágrenni – um atburði eða aðstæður á liðinni tíð. Heimildirnar geta verið munnlegar, skriflegar og/eða með öðrum hætti. [37]

Ritgerðin er sem sé lokaafurð námskeiðsins en leiðin þangað er farin í nokkrum áföngum. Fyrst lesa nemendur nokkrar greinar og bókarkafla um mismunandi aðferðir og markmið með því að nota hið nálæga og persónulega í sagnfræði og sögunámi. Meðal þess er stuttur kafli í bók breska sagnfræðingsins Beverley Southgate sem heitir Why Bother with History? Þar gerir hann grín að þeim vísindamönnum sem dreymir um hlutlausa og tilfinningalausa sagnfræði þar sem rannsakandinn fer með veggjum eða er í hæsta lagi fluga á vegg eða spegill sem varpar veruleikanum á bók. Þannig er öfugmælalýsing Southgates af fullkomnu sagnfræðingunum:

Sagnfræðingarnir hafa fengið rétta þjálfun til að vera „ósnortnir“ af viðfangsefni sínu og geta því tínt saman „staðreyndirnar“ sínar fordómalaust, komist að niðurstöðum án persónulegra áhrifa sem skekkja myndina vegna tilfinninga og hugarflugs; og þeir geta kynnt niðurstöður sínar með ópersónulegum stíl sem er í sjálfu sér ljóst dæmi um „hlutlægni“ þeirra ... og aldrei draga þeir í efa grundvallarforsendur sínar sem verk þeirra byggjast á. [38]

Í næsta áfanga námskeiðsins eiga nemendur að velja sér efni. Þá hefst leit sem oft er lærdómsrík við að finna viðmælanda, hlera uppi sögur og að skilgreina hvað sögulegt sé, frásagnarvert og fréttnæmt. Flestir nemendur vilja finna slíkt efni en kennarinn getur haft áhrif á skilning þeirra og breikkað hann nokkuð. Í fyrstu geta viðbrögð verið þau að „ekkert merkilegt“ hafi komið fyrir „mitt fólk“ en með nokkurri umræðu og vísun á hliðstæður opnast augu nemendanna fyrir því hversdagslega og algenga, til viðbótar við það sem sjaldgæft er og óvænt.

Þegar viðmælandi er fundinn og söguefnið í stórum dráttum er komið að næsta verkefni sem felst í því að rýna í efnið og greina sundur: Hvað býr í sögunni? Frásögn af ömmubróður sem drukknaði þegar skip fórst í innsiglingu fyrir aldarfjórðungi – um hvað snýst það efni eiginlega? Fjallar það um skipskaða, slysavarnir eða viðbrögð við mannsskaða í fjölskyldu og litlu samfélagi?

Þó að mikið sé hægt að taka út úr þessari frásögn þá hafði ég hugsað mér að fjalla um sjóslys á Suðausturlandi. Hvaða áhrif slys á sjó, „sem voru alltaf að gerast í þá daga“ (amma), hafði á samfélagið þar sem allir þekktu alla. [39]

Forfaðir sem var skipbrotsmaður á franskri skútu á Meðallandsfjöru árið 1818, er hann sögulegt efni? Það virðist einhvern veginn borðleggjandi, kannski af því að fyrirbærið er sjaldgæft og átakamikið, en þegar að er gáð er ekki endilega víst um hvað það fjallar. Nemendurnir glíma við þá spurningu:

Við teljum að þetta efni sem við höfum aflað okkur, bjóði okkur upp á að skrifa ritgerð sem fjallar um:

  • Af hverju frönsku Íslandssjómennirnir komu til hingað til veiða.

  • Hvernig þeim reið af.

  • Okkar tenging við sögu þessarra skútusjómanna.

  • Hvaða áhrif vera sjómannanna hafði á íslenskt þjóðfélag. [40]

Sumar ömmur hafa lifað atburði sem sagt er frá í stórsögunni, í hefðbundnum mannkynssögubókum. Hér er efnið rammað inn, greint í sundur og sett í samhengi:

Ritgerðaefnið sem ég valdi er hún amma mín. Móðuramma mín er fædd og uppalin í Þýskalandi, nánar tiltekið Prússlandi sem núna er hluti af Póllandi. Hún var því aðeins barn og unglingur þegar seinni heimstyrjöldin geisaði. Mér finnst alveg kjörið að ræða við hana um þennan tíma og vinna svo ritgerð út frá því. Hún hefur nú þegar sagt mér heilmikið frá þessum tíma og eru þær sögur ómetanlegar. Ég hef ekki alveg ákveðið hvernig ég ætla að vinna þetta, tengja hana ömmu mína við hina stóru sögu. En nokkrar hugmyndir hafa komið upp, þá má helst nefna komu hennar til Íslands. Hvernig vegnaði þessum konum hér á Íslandi, eru þær hér enn þá eða fóru þær aftur til Þýskalands? Annað sem mér datt í hug er upplifun ömmu á loftárásunum á Dresden. Ég gæti skoðað lífið í flóttamannabúðunum en þar bjó hún frá stríðslokum og þar til hún kom til Íslands 1949. Ein svona í lokin og það er hvernig áhrif stríðið hafði á fjölskyldur, voru þær saman, fóru börnin annað, fjölskyldufeður í hernað eða héldu þær saman frá upphafi til enda. Annað sem mér datt í hug og það er að setja mig í fótspor ömmu og segja frá einhverjum atburði, þ.e. hún segir í raun söguna í gegnum mig. Auðvitað eru margar leiðir til að fara og hægt að tengja ömmu á margan hátt inní stóru söguna en það sem ég vildi hafa að leiðarljósi er að þessi ritgerð sé eitthvað sem gaman er að lesa og ég get látið börnin mín fá þegar þau eldast, eitthvað sem er lærdómsríkt og áhugavert og jafnframt skemmtilegt. Þetta eru auðvitað bara nokkrir punktar sem mér datt í hug að skoða. Ekkert er ákveðið enn þá en þetta er mjög spennandi og er amma spennt yfir þessu líka. Henni finnst alltaf jafn gaman að tala um þessa tíma þó svo að þeir séu auðvitað sárir en hún hefur gaman af því að segja frá. [41]

Sagan byggist á heimildum. Jafnvel fríþenkjandi póstmódernistar hafa einhverjar heimildir í höndunum en skálda ekki frá grunni. Í verkefnalaginu, sem hér er kynnt, eru viðtöl oftar en ekki uppistaðan en stundum kemur fleira upp í hendurnar. Hér er heimildavandinn í einu verkefnanna:

Ritgerðin mín á að byggja á þeim heimildum sem ég hef um langafa minn, Njál Benediktsson. Hann er fæddur árið 1912 en árið 1914 missti hann pabba sinn og í kjölfarið á því var heimili hans leyst upp og hann varð hreppsómagi.

Ég hef rætt mikið um þetta við afa minn Karl Njálsson og hefur hann sagt mér frá öllu því sem hann veit um þennan atburð. Eftir að við byrjuðum að ræða um þetta, þá mundi hann að Njáll afi hafði skrifað niður allar þær minningar sem hann átti um uppvöxt sinn og skilið eftir sig þegar hann dó. Eftir nokkra leit fundum við textann. Ég og Karl afi fórum saman í gegnum textann og sáum þá nokkra vankanta á honum. Njáll afi var 84 ára þegar hann skrifaði textann og hann átti það til að bæta svolítið við og fegra hlutina, t.d. segir hann pabba sinn hafa verið framkvæmdarstjóra í einhverri verslun en Karl afi segir hann aðeins hafa unnið þar. En með því að lesa textann með Karli afa held ég að ég fái nokkuð rétta mynd af því sem gerðist.

Engar myndir eru til af Njáli langafa frá þessum tíma, allavega engar sem við eigum. E.t.v. hafa hjónin sem tóku hann í fóstur tekið einhverjar myndir en engar af þeim fylgdu afa. [42]

Þessi lýsing vekur spurningar um áreiðanleika og huglægni. Er ekki líklegt að sögur úr fjölskyldunni verði almennt fegraðar? Tilhneigingar í ýmsar áttir eru jafnan til staðar, til fegrunar eða einhvers annars, og hjá riturunum gætir viðleitni til að leiðrétta „skekkjur“ í minni og frásögn viðmælenda. Það er út af fyrir sig lofsvert að vera vel á verði en það getur verið flókið mál að vinna úr athygli, minnisgeymd og frásögn og til mikils ætlast að nemarnir glími við þetta eins og ekkert væri. Ekki er gefið hvað eigi að lesa í skekkjuna í dæminu hér á undan, þar sem sögumaður gerði sig að framkvæmdastjóra í stað óbreytts starfsmanns en „skekkjan“ getur verið verðmæt „upplýsing“ sem ekki fer endilega best á að "leiðrétta".

Ekki fá allir efnið og heimildirnar upp í hendurnar eins og nemandinn sem fjallaði um afa sinn og nefndi ritgerðina Leynihólf Ketils.

Það var fyrir rúmum 10 árum að hjón, sem voru nýbúin að kaupa hús á Siglufirði, fundu lítið leynihólf í þiljum þess þegar þau voru að gera það upp... Ketill hafði búið í þessu húsi ásamt móður sinni í uppvexti og seinna meir með konu sinni og börnum... Árið 1946 flutti Ketill ásamt fjölskyldu sinni til Reykjavíkur og seldi þar með húsið manni sem bjó þar næstu 60 árin. Sá maður gerði lítið sem ekkert við húsið svo að leynihólfið geymdist vel ...

Í leynihólfinu fundust ýmsir hlutir. Þar fannst gamalt veski með ýmsum nótum, s.s. frá vörubílaakstri, kvittun fyrir stökkskíðum frá L.H. Müller og nótur frá H/F Fjelagsbakaríinu. Þar fannst einnig gamall hnífur, gömul dagbók um vörubílaferðir, ýmiss konar úrklippur og myndir af Katli og kunningjum hans á skíðum, mynd af Birger Ruud, prófskírteini frá Reykholti, skjöldur frá dönsku tryggingafyrirtæki og lítil bók með frásögn um mótmæli vegna seinagangs Vegagerðarinnar um opnun Siglufjarðarskarðs. [43]

Þarna virðist vera saga af bjargálna manni en sumar sögur eru af fátækt og hörku en lífsbjörg við vonlitlar aðstæður. Langamma ein er ung kona árið 1927, fráskilin með fimm börn og fátt ættmenna til að hlaupa undir bagga.

Þá hófst nýr þáttur í ævi langömmu minnar. Hún stóð ein uppi með fimm börn tuttugu og sjö ára gömul og lá enn á sæng með yngsta barnið. Hún var á götunni með börnin þar sem henni hafði verið sagt upp húsnæðinu, það þótti ekki vænlegt að leigja einstæðri konu með fimm börn og engar tekjur. Langamma fékk húsnæði sem bærinn hafði yfir að ráða ef húsnæði mætti kalla, eitt lítið herbergi og enn minna eldhús. Fimm börn, eitt í vöggu, tvö hjá henni og tvö á legubekk, borð og skápur, og með lagni mátti skáskjóta sér til að sinna börnunum. Þvottahús var úti í bæ. Hún var fjögur ár á þessum stað. Þá réðst hún í að fá sér leigt en það var kraftaverk á þessum tíma, það var lítið um leiguhúsnæði og ekki bætti úr skák að hafa mörg börn á eftir sér. Hún fékk húsnæði í Kvosinni og þar var hún í átján ár.

Langamma átti afar hjálpsama og góða móður sem var mikils virði á þessum erfiða tíma, í kreppunni. Hún var henni mikil stoð og styrkur, kom á hverju kvöldi eftir vinnu til að hughreysta og hjálpa henni eins og hún gat, þá háöldruð og eftir erfiða ævi. Nú varð langamma fyrir enn einu áfallinu. Móðir hennar veiktist og lést. Þá var langamma þrjátíu og tveggja ára og baráttan við að halda börnunum varð harðari. Hún vildi alls ekki láta börnin sín frá sér. Henni var oft hótað því, það var hagkvæmara fyrir þá sem meira máttu sín. Langamma kom börnunum í sveit eða til ættingja eða vina á sumrin. Langamma fór í kaupavinnu og hafði elsta barnið og yngsta með sér. Allt snérist um að hafa til hnífs og skeiðar. Hún var mjög vönduð í vinnubrögðum en stritið var mikið á þessum árum, þvottar átta til tíu tíma á dag, hreingerningar og þess háttar vinna sem var greidd eftir geðþótta manna.

Langamma var orðin mjög þreytt vegna mikillar vinnu og álagið gífurlegt. Hún veiktist alvarlega og gekkst undir mikla skurðaðgerð. Henni var varla hugað líf og ekki talið líklegt að hún kæmist aftur til heilsu. En hún var viljasterk og þrautseig með afbrigðum og smámsaman og með aðstoð og hjúkrun góðs fólks tókst henni að komast á fætur og til starfa.

Á meðan langamma lá í veikindum sínum voru börnin í fóstri í sveit nema yngsta barnið sem neitaði að fara frá mömmu sinni. Þeir sem hjúkruðu langömmu tóku að sér að hugsa um litlu stúlkuna. Amma var í fóstri í 3 ár. Eða þangað til langamma var komin með fulla starfsorku og treysti sér til að taka börnin heim. Hugsunin um að fá börnin sín aftur var mikil hvatning til að komast til starfa og verða sjálfbjarga aftur. [44]

Hér er sögð hetjusaga, skrásetjarinn er barnabarn sem kynntist langömmu sinni en hefur upplýsingarnar og frásagnarháttinn að mestu frá ömmu sinni sem hefur ákveðna söguskoðun sjálf og getur bent á ritaðar frásagnir sem ríma við lífsskoðun hennar og reynslu. Úr þessu hlýtur að verða öflug kvennasaga þar sem fjórar kynslóðir verða sýnilegar en hlutveruleikinn er einnig í áberandi hlutverki, þar á meðal þvottalaugarnar í Reykjavík.

Þegar nemendur hafa fundið sér viðmælanda og efni innan nákomins hóps, kannað annars konar heimildir sem tengjast viðmælandanum og sögunni sem segja skal og velt fyrir sér hvaða þræði megi draga fram og leggja áherslu á, er tímabært að hugsa um stóru söguna og hvernig hún tengist þeirri litlu, afmörkuðu sögu sem viðmælandinn býr yfir. Hér reynir á ýmsa hæfileika, bæði ímyndunarafl og leitarfærni, og mörg álitamál koma til sögunnar. Hvaða rannsóknir og rit koma helst að gagni? Þeir sem ætla að fjalla um lífshlaup ættmennis síns geta haft gagn af hliðstæðum ævisögum. Margt annað getur komið að gagni við flestar ritgerðir: kennilegar umfjallanir, stakar rannsóknir, yfirlitsrit, einnig skáldverk sem vinna úr tíðaranda og tilvistarspurningum. Nemendur verða þyrstir í fróðleik af því að hann hefur merkingu í samhengi þeirrar sögu sem þau eru að kanna og skapa. Fyrir einn nemandann verður mikilvægt að fá sem mestar upplýsingar um spænsku veikina (svo að dæmi sé tekið) til að geta betur metið hvernig afi hennar stóð sig sem læknir meðan hún geisaði.

Kennarinn hvetur nemendur til að leita fjölbreyttra rannsókna og rita til samanburðar, tenginga og viðmiðunar og að meta gæði viðmiðunarritanna að bestu getu. Litla sagan á ekki að týnast við hliðina á algildissannleika stórritanna, hún á þvert á móti að verða auðugri. Nemandi les umsögn Guðmundar Hannessonar læknis um stöðu stéttar sinnar í upphafi 20. aldar, umsögn sem tekin er upp í nýju og víðlesnu yfirlitsriti: „Ég myndi svara spurningunni um það, hvernig vér íslenskir læknar værum þannig: Góðir menn en lélegir læknar.“ Hér er alhæft, næstum því í fullri alvöru, og nemandinn ber fullyrðinguna saman við litlu söguna sem hún er með í höndunum. Niðurstaðan er sú að rengja alhæfinguna án þess að setja aðra í staðinn. Upplýsingarnar gefa ekki tilefni til alhæfinga.

Nemendurnir eiga sjálfir að ákveða stílinn á ritgerð sinni á námskeiðinu Ritun og rannsókn í sögu. Þetta er vandaverk því stíllinn hefur áhrif á inntakið og inntakið breytist eftir því sem stílinn breytist. Sumir kjósa ópersónulegan og hefðbundinn ritgerðastíl, aðrir láta viðmælanda segja söguna í fyrstu persónu, enn aðrir blanda saman og hafa sjálfa sig og leit sína sem hluta af frásögninni. [45]

Plúsar og mínusar

Kennsluaðferðin, sem hér hefur verið lýst, hefur ýmsa kosti en getur einnig verið vandasöm. Tökum að lokum saman nokkra kosti hennar og helstu vandkvæði.

Sagan sem náms- og fræðigrein getur orðið skiljanlegri, áþreifanlegri og nákomnari en „bókarsagan“ með því að nemendur sækja sjálfir efnivið hennar til nánustu tilvistar sinnar – til fjölskyldu, ættar, vina eða nágrennis. Nemendur taka þátt í að skapa söguna, þau eiga ekki einungis að myndskreyta og finna dæmi til að staðfesta það sem stendur í fræðiritunum heldur að draga fram og skapa eitthvað nýtt sem ýmist eykur og styður það sem finna má í (sumum) fræðiritum eða raskar því og gengur á skjön við það sem þar stendur.

Einhver kann að segja að það grafi undan vísindaímynd sagnfræðinnar að treysta nemendum á byrjendanámskeiði í kennaramenntun til að skapa sagnfræði. Því er til að svara að hér „sannast enn og aftur hvað sagnfræði er lítil „sérfræði““ eins og Helgi Skúli Kjartansson ályktar eftir þrjátíu ára sagnfræðiiðkun. [46] Þetta er þó um leið styrkur sagnfræðinnar því margir geta lagt af mörkum og margir láta sér annt um söguna. Það er reynsla mín að þessir eiginleikar dragi ekki úr virðingu nemenda fyrir vönduðum vinnubrögðum og lærdómi sem að vísu á ekki eingöngu uppruna sinn í fræðigreininni sagnfræði heldur getur komið úr fleiri áttum.

Sú kennsluaðferð að láta nemendur skrá söguna og finna efnivið hennar meðal sinna nánustu er líka hluti af því sem kalla mætti lýðræðisverkefnið. Það er yfirlýsing um að hver einstaklingur sé verðmætur og merkilegur og eigi sér sögu sem á erindi til annarra og er hluti af samfélaginu og sameiginlegri menningu. Þetta er hugsun sem birst hefur með ýmsu móti í gegnum tíðina, frá trúarhugsun allra alda („þér eruð salt jarðar“) til valdstyrkingar (empowerment) sem þerapistar og fleiri stunda nú um stundir. Þetta er því meðvitað brot á fyrsta boðorðinu í Jante (Janteloven) sem Aksel Sandemose skráði upp úr 1930: „Þú skalt ekki halda að þú sért eitthvað.“ [47]

Þegar vel tekst til tengir þessi aðferð saman hið nærtæka og fjarlæga, skapar sátt milli reynsluheims einstaklings og fjölskyldu annars vegar og „stórsögunnar“ hins vegar og gefur báðum dýpri merkingu. Hún getur stuðlað að sátt milli heimilis og skóla sem uppsprettu þekkingar, samhengis og trausts og styrkir sjálfsmynd nemandans og stöðu í fjölskyldu og nærumhverfi. Aðferðin hefur þann kost fram yfir algengustu heimabyggðaraðferðir að hún útheimtir ekki sameiginlegan reynsluheim nemendanna, t.d. sömu heimabyggð, og hentar því t.d. nýbúum vel sem eiga rætur á mismunandi stöðum. Hver og einn sækir efnivið í nærheim sinn, hvar sem ræturnar liggja, og vinnur úr þeim efnivið.

Einsöguaðferðin getur verið einföld eða flókin eftir atvikum og hentar því bæði í byrjendanámi og fyrir lengra komna. Reynsla mín er sú að allir beri með sér nægilega kunnáttu til að hefjast handa. Í reynd er það fremur í skólakennslu yngri barna en eldri að fjölskyldan og nærheimurinn eru hagnýtt sem uppspretta þekkingar. Þetta hverfur oft á seinni stigum en það er misráðin breyting því einsagan í nærumhverfinu er fágætur og ótæmandi efniviður sem reynsla og kennileg greining getur smíðað mikil mannvirki úr. Einsagan getur nýtt fjölbreyttari efnivið en aðrar aðferðir – viðtöl og yfirlitsrit, myndir og muni, tilfinningar og talnarunur, nútíð og fortíð.

Einsögulega aðferðin, sem hér hefur verið lýst, hefur einnig takmarkanir. Þar sem leitað er á nákomin mið getur efnið snert kviku einstaklinga og fjölskyldna og verið svo viðkvæmt að það þoli ekki úrvinnslu og umfjöllun. Fortíð einstaklinga og fjölskyldna er veigamikill hluti af nútíð þeirra og sjálfsmynd og misjafnt hvaða hluta þeirra má afhjúpa og hvenær. [48] Afhjúpun, jafnvel af veigalitlum þáttum, hefur áhrif á þá sem málið snertir. Hér þarf kennarinn að leiðbeina með varkárri hendi og þá getur söguritunin orðið til að styrkja sjálfsmynd, opna gáttir og styrkja bönd. Ekki er vert að kennarinn ætli henni lækningahlutverk úr sálarháska, til þess eru aðrir hæfari.

Önnur takmörkun persónulegu einsöguaðferðarinnar er sú – vegna þess að viðtöl eru uppistaða verkefnanna – að tímaskeiðin, sem fjallað er um, ná sjaldan mjög langt aftur í tímann, örsjaldan lengra en hundrað ár. Viðfangsefnið er því nútímasaga. Þetta er í sjálfu sér ekki ófrávíkjanlegt einkenni einsögunnar (undir þeim formerkjum eða sem mannfræðiblönduð menningarsaga) því hún spratt upp og fékkst í byrjun einkum við viðfangsefni frá árnýöld (16.–18. öld), en að sjálfsögðu að mestu úr rituðum skjölum. En viðtölin og viðmiðin við nákominn heim takmarka fjarlæga fortíð. Þau gera verkefnið einnig að einstaklingsviðfangsefni; hópvinna verður yfirleitt ekki unnin undir þessum formerkjum þó að miðlun hins almenna í verkinu geti farið fram milli þátttakenda.

Sögukennsluverkefni á persónulegum einsögunótum geta sameinað sögu „mína“ og heimsins, hið nærtæka og fjarlæga, persónulega og formlega, þannig að hvort styrkist af öðru. Aðferðin hefur tekist í kennaramenntun og hefur alla burði til að finna sér góðan farveg meðal nemenda í grunn- og framhaldsskólum.

 

Tilvísanir

  1. Þetta eru grundvallarspurningar kennslufræðinnar, a.m.k. frá dögum Kómeníusar sem þó var uppteknari af aðferðunum en réttlætingunni. Sjá t.d. Hermansson Adler, Magnus. 2004. Historieundervisningens byggstenar – grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik. Liber, Stockholm, bls. 61.

  2. Sjá t.d. Mellberg, David. 2004. Det är inte min historia! Historien är nu. En introduktion till historiedidaktiken, bls. 317–334.

  3. Ætli mætti af þessu að til væri föst og óbreytanleg stærð sem flokkaðist sem „opinber saga“ en það er auðvitað einföldun. Í aðalnámskrá grunnskóla fyrir samfélagsgreinar frá 1999 (bls. 28) segir m.a.: „Einstaklingurinn, nemandinn, er alltaf nálægur og miðar sig og mátar við sögu mannkyns, þjóðar, byggðarlags eða fjölskyldu. Hann stendur ekki utan við söguna heldur andspænis henni sem túlkandi og þátttakandi.“ Kennsluaðferðin, sem lýst er í þessari grein, er mjög í anda þessarar lýsingar. „Opinbera“ sagan getur því einnig verið hliðholl einstaklingnum og nærsamfélaginu.

  4. Ísak Jónsson. 1962. Átthagafræði. Leiðbeiningar fyrir kennara og foreldra. Ríkisútgáfa námsbóka, Reykjavík, bls. 9.

  5. Bragi Guðmundsson. 2000. Grenndarfræði. Líf í Eyjafirði. Rannsóknastofnun Háskólans á Akureyri, Akureyri, bls. 17–58.

  6. Dæmi um safn af kennsluáætlunum í ættfræði og fjölskyldusögu á vegum New York Times Company er að finna á vefslóðinni http://genealogy.about.com/od/lesson_plans/.

  7. Sama rit, bls. 21.

  8. „Hur skulle vi skapa ett historieämne som skulle kunna tilltala och vara till nytta för människor med arbetarklass- och invandrarbakgrund? Hur skulle vi skapa ett historieämne med betydelse för regionen och dess invånare?“ Berggren, Lars & Greiff, Mats. 2003. Muntlig historia i grundutbildningen. HumaNetten, nr. 13. Institutionen för humaniora, Växjö universitet. http://www.hum.vxu.se/publ/humanetten/nummer13/art0308.html#fn3

  9. „Students will develop sharing and learning relationships with senior friends from a local senior center or retirement home as they volunteer to write the Living History of that person.“ Veenstra, Kathleen. Living History–an Intergenerational Philanthropy Project. http://www.learningtogive.org/lessons/unit117/overview.html

  10. „During the past several years, community history projects have sprung up throughout the United States. Although these projects differ widely, most share certain broadly humanistic purposes: the encouragement of cooperation between professional historians and lay people, the presentation of community history to the public, the use of history to build community identity and pride, and the encouragement of appreciation and respect for the participation of nonelite groups in the community’s history. Some projects also adopt progressive social goals and give a historical perspective on current local issues in the hope of encouraging activism and change.“ Shope, Linda. 1986. Oral History and Community Involvement: The Baltimore Neighborhood Heritage Project. Presenting the Past. Essays on History and the Public. Temple University Press, Philadelphia, bls. 249.

  11. Þetta er Kjell Fossen tíðrætt um í grein í helsta sagnfræðitímariti Norðmanna: Fossen, Kjell. 2005. Identitetsdannelse og lokalbasert læring i historiefaget. Historisk tidsskrift. 84. tbl., bls. 471–485.

  12. Ragnhildur Richter. 1996. Hver er ég? Skíma. Málgagn móðurmálskennara. 2. tbl. 19. árg., bls. 24.

  13. „Det här är en handbok i konsten att skriva den historia som handlar om det „lilla“, det vardagliga och om det individuella. Vi har valt att kalla den mikrohistoria. En plats, en person eller en grupp människor står i centrum för vårt intresse... Vi lockas av det okända i den [berättelsen], men också av det välbekanta. Berättelser om andra människor handlar alltid i någon mening om oss själva.“ Götlind, Anna & Kåks, Helena. 2004. Handbok i konsten att skriva mikrohistoria. Natur och Kultur, Stockholm.

  14. „Wenn das Gespräch beginnt, wird nicht einfach nur eine Quelle produziert, ein Material, das es bisher nicht gab. Die beiden Gesprächspartner produzieren einen neuen Sinnzusammenhang, sie produzieren Geschichte.“ Heer, Hannes & Ullrich, Volker. 1985. Die „neue Geschichtsbewegung“ in der Bundesrepublik. Geschichte entdecken. Hamburg, bls. 26. Tilv. hjá Dehne, Brigitte. 2003. Zeitzeugenbefragung im Unterricht. Geschichte in Wissenschaft und Unterricht. Zeitschrift des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands, 54. árg., 7.–8. tbl., bls. 441.

  15. „Individuell erlebte Geschichte und Epochen- oder Systemgeschichte stehen in einem grundsätzlichen Spannungsverhältnis... So kann als individuelle Geschichte wahr sein, was als Epochengeschichte eine Lüge ist.“ Dehne, Brigitte, bls. 443.

  16. „Geschichtswissen und gelebte Erfahrung lassen sich nicht in Deckung bringen. Der Widerspruch zwischen dem Emotionalen und Kognitiven lässt sich kaum auflösen.“ Im Gedächniswohnzimmer. Warum sind Bücher über die eigene Familiengeschichte so erfolgreich? Ein Zeit-Gespräch mit dem Sozialpsychologen Harald Welzer über das private Erinnern. Die Zeit, 14/2004. http://zeus.zeit.de/text/2004/14/st-welzer

  17. Kikumura, Akemi. 1981. Through Harsh Winters: The Life of a Japanese Immigrant Woman. Novato, Calif., Chandler & Sharp.

  18. Kikumura, Akemi. 1998/1986. Family life histories. A collaborative venture. The oral history reader. London & New York, Routledge. Bls. 140–144.

  19. „By peeling away the layers of secrecy, shame, and guilt obscured by a history of cultural genocide, racism, and discrimination, and by placing my mother’s life within a broader social, historical, and cultural context, I began to reexamine and reinterpret old beliefs I held about her and, finally, to redefine my own self-concept within a more positive framework.“ Sama rit, bls. 144.

  20. „My mother formulates her life as a set of relationships. Her stories are not autobiography: not a classic account of self. To centre these stories totally on her would be to reinvent my mother and how she understands her life. Sara sees her life as one among many. Her narratives turn away from herself because she considers her life so entwined with others that she would never stand alone. She has lived, and continues to live, in a world dense with people; the people in her past are now mostly dead, but here she calls them back into being.“ White, Richard. 1998. Remembering Ahanagran. Storytelling in a Family’s Past. Hill and Wang, New York, bls. 5.

  21. „Real lives never add together. An average income or an average lifa span means nothing in lived experience. One person’s success does not balance another’s failure and create a new person halfway between them.“ Sama rit, bls. 88.

  22. „It is odd. My mother has told me everything I know about this farm, but I am the one who ends up trying to explain to her how it drove her father’s life, how safing it destroyed the heart of her parents’ marriage, how it shaped her own life. And I end up thinking that a grandfather I do not remember meeting probably, in the end, regarded the land as worth the cost. Keeping the land was his achievement. My guess is that he thought it a good bargain. It is the arrogance of historians to presume to think such things, to believe their own best guesses, but believe them I do.“ Sama rit, bls. 67.

  23. „Margaret changed her stories. The stories she told her sisters vanished. The stories she told her daughter Sara were full of regrets. We tell different stories at different times in our lives. Our angle of vision changes. Our experience reveals consequences we had not imagined. What had once seemed a moment of victory later seems a bitter trap. we edit our memories. We choose to forget. We forge the same memories into different stories.“ Sama rit, bls. 91–92.

  24. „...the center of the historical enterprise is not the historian, but those whom she or he narrates.“ White, Richard. 2002. Here is the problem: An introduction. The Journal of American History. Bloomington. Júní, 89. tbl., 1. hefti, bls. 17.

  25. Gunnar Karlsson. 1982. Baráttan við heimildirnar. Leiðbeiningar um rannsóknartækni og ritgerðavinnu í sagnfræði. (Ritsafn Sagnfræðistofnunar, 7.) Sagnfræðistofnun Háskóla Íslands, Reykjavík, bls. 56.

  26. Sigurður Gylfi Magnússon. 2000. Einvæðing sögunnar. Molar og mygla. Um einsögu og glataðan tíma. Bjartur og ReykjavíkurAkademían, Reykjavík, bls. 137.

  27. Sama rit, bls. 140.

  28. Hér skal aðeins nefnd til sögunnar viðtalsbók franska sagnfræðingsins Denis Crouzet við Natalie Zemon Davis, L’histoire tout feu tout flamme. 2004. Albin Michel, Paris. Íslenskir sagnfræðingar hafa slegist í þennan hóp með bókinni Íslenskir sagnfræðingar. 2: Viðhorf og rannsóknir. 2002. Ritstj. Loftur Guttormsson o.fl. Mál og mynd, Reykjavík.

  29. Þorsteinn Helgason. 2004. Varnir Íslands: rauður þráður í 500 ár. Kistan – veftímarit um fræði og menningu. http://www.kistan.is/efni.asp?n=3138&f=3&u=28

  30. Það rifjast upp að fimmtán ára unglingur í skóla átti ég þátt í að gefa út bekkjarblað og fyrir það blað skrifaði ég grein sem hét „Saga A-bekkjarins“. Þar var sagt frá því hverjir voru í bekknum allt frá fyrsta ári, hverjir bættust við og hverjir hurfu á braut, nokkuð var einnig fjallað um kennarana og bekkjarandann. Þorsteinn Helgason. 1961. A-bekkurinn. Bekkjarfélaginn. Vogaskóli, Reykjavík. 2. tbl., bls. 4 og 17. (Í fórum höfundar.)

  31. Sýnishorn af skrifum nemendanna birtust í ritinu Menntaskólinn í Kópavogi tuttugu ára. 1993. Ritstjóri Inga Karlsdóttir. Menntaskólinn í Kópavogi, Kópavogi. Stofnanasagan kom út í tveim bindum nokkru seinna: Ingólfur A. Þorkelsson. 1995 og 1997. Saga Menntaskólans í Kópavogi. Menntaskólinn í Kópavogi, Kópavogi.

  32. Davis, Natalie Zemon. 1983. The Return of Martin Guerre. Harvard University Press, Cambridge, Mass.

  33. Vigne, Daniel o.fl. 1982. The Return of Martin Guerre (Le Retour de Martin Guerre). Arrow Films. Kvikmynd/myndband.

  34. „I came to microhistory (or what I called ethnography) via film.“ Davis, Natalie Zemon. 1997. A Life of Learning. Charles Homer Haskins Lecture for 1997. ACLS Publications. American Council of Learned Societies Occasional Paper No. 39. http://www.acls.org/op39.htm

  35. Þorsteinn Helgason og Torfi Hjartarson (ritstjórar). 2005. Torfbæir í Netheimum. Kennaraháskóli Íslands. http://saga.khi.is/torf/

  36. „History never simply happens: it is constructed by historians. It is a lame excuse to say that children can’t do it.“ Bruner, Jerome. 1996. The Culture of Education. Harvard University Press, Cambridge, Mass., bls. 91.

  37. Ritun og rannsókn í sögu. 2005. Kennaraháskóli Íslands. http://saga.khi.is/thelga/ritun_og_rannsokn1.htm

  38. „Having been properly trained to remain „detached“ from their object of study, historians can amass their „facts“ without prejudice, reach their conclusions without any distortions from a personal input that might be unbalanced by emotion or imagination; and they can present their findings in an impersonal style which itself exemplifies their „objectivity“ ...and without ever questioning the wider parameters within which the work is being done.“ Southgate, Beverly. 2000. Why Bother with History? Longman, Harlow, England, bls. 122.

  39. Hildur Rudolfsdóttir. 2005. Kennaraháskóli Íslands. (Nemandaverkefni.)

  40. Anna Kristín og Helga Dögg Sverrisdætur. 2005. Kennaraháskóli Íslands. (Nemendaverkefni.)

  41. Anna Lena Halldórsdóttir. 2005. Kennaraháskóli Íslands. (Nemandaverkefni.)

  42. Elín Njálsdóttir. 2005. Kennaraháskóli Íslands. (Nemandaverkefni.)

  43. Hrafnhildur Sigurðardóttir. 2003. Kennaraháskóli Íslands. (Nemandaverkefni.)

  44. Auður Jónsdóttir. 2005. Kennaraháskóli Íslands. (Nemandaverkefni.)

  45. Á vefnum http://saga.khi.is/einsaga eru kappnóg dæmi um mismunandi stíl í ritgerðum nemenda.

  46. Helgi Skúli Kjartansson. 2002. Í samfylgd sagnfræðinga. Íslenskir sagnfræðingar. Seinna bindi. Viðhorf og rannsóknir. Ritstj. Loftur Guttormsson o.fl. Mál og mynd, Reykjavík, bls. 247.

  47. Upplýsingar um Janteloven er auðvelt að fá með því að setja orðið sem leitarorð á leitarvél á Veraldarvefnum.

  48. Sagnfræðingurinn heimskunni, Natalie Zemon Davis, segir frá því í viðtalsbók að hún hafi verið alin upp við söguleysi móður- og föðurforeldra sinna þó að margt hafi drifið á daga þeirra enda Gyðingar og innflytjendur frá Austur-Evrópu til Bandaríkjanna. Á efri árum sínum hefur Davis hins vegar tekið að grúska í skjölum til að fræðast um fortíð þeirra. Gaman væri að velta því fyrir sér hvernig því hefði verið tekið og hvaða afleiðingar það hefði haft ef hinn verðandi sagnfræðingur hefði fengið það verkefni í barnaskóla að skrá þætti úr sögu þeirra. Davis, Natalie Zemon. 2004, bls. 125–145.