Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun

Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands

Grein birt 9. desember 2005

 

 

Michael Fullan á námskeiði
í Nynäshamn nú í haust

 

Ingvar Sigurgeirsson, Anna Kristín Sigurðardóttir, Börkur Hansen,
Guðbjörg Aðalbergsdóttir, Hafdís Ingvarsdóttir, Lilja M. Jónsdóttir,
Ólafur H. Jóhannsson, Rósa Eggertsdóttir og Rúnar Sigþórsson

Ísjakinn færist ekki úr stað
ef aðeins á að færa þann hluta
sem sýnilegur er

Um kenningar Michael Fullan

Í greininni er fjallað um kenningar Michael Fullan sem er einhver kunnasti sérfræðingur á sviði menntaumbóta um þessar mundir. Höfundar voru í hópi íslenskra skólamanna sem sóttu námskeið Fullan í Nynäshamn í Svíþjóð dagana 27. og 28. september 2005. Þeir ákváðu að miðla öðru skólafólki af því markverðasta sem fram kom á námskeiðinu og kynna um leið hugmyndir þessa öfluga skólamanns um þróun skólastarfs.

Á haustdögum 2005 hafði menntamálaráðuneytið forgöngu um að hópur íslenskra skólamanna sæti námskeið í Nynäshamn í Svíþjóð undir heitinu Learning to Lead Change: Building System Capacity. Námskeiðið var styrkt af Microsoft sem að öðru leyti kemur ekki meira við þessa sögu. Leiðbeinandi á námskeiðinu var dr. Michael Fullan sem telja má einhvern fremsta kunnáttumann á sviði skólaþróunar nú um stundir. Íslensku þátttakendurnir voru afar ánægðir með námskeiðið og ákváðu því að miðla öðru skólafólki af því helsta sem fram kom og kynna um leið hugmyndir þessa öfluga skólamanns.

Michael Fullan er félagsfræðingur að mennt og hefur lengst af verið prófessor við Ontario Institute for Studies in Education (OISE) í Toronto í Kanada. OISE var fram til 1996 sjálfstæð stofnun en það kom í hlut Fullans að leiða sameiningu OISE við kennaradeild Toronto-háskóla og var hann til skamms tíma deildarforseti hinnar nýju deildar. Fullan er nú kominn á eftirlaun en hefur unnið að breytingum og þróun menntastofnana sem sjálfstætt starfandi fræðimaður og ráðgjafi. Hann hefur m.a. verið ráðgefandi fyrir ríkisstjórn Tony Blair í Bretlandi og er nú sérstakur ráðgjafi menntamálaráðherra Ontario-fylkis í Kanada.

Fullan hefur skrifað fjölda greina og bóka um stjórnun breytinga og forystu og hafa margar þeirra hlotið mikla athygli. Bækur hans hafa verið þýddar á átta tungumál. Þekktastur er hann líklega fyrir bókina The New Meaning of Educational Change sem kom út árið 1991 en áður hafði Fullan skrifað The Meaning of Educational Change sem út kom 1982. Margir telja þessa bók, sem kom út í þriðju útgáfu 2001, grundvallarrit um skólaþróun og menntabreytingar og til hennar er afar oft vitnað. Í þessum bókum leggur Fullan grunninn að ýmsum hugmyndum og áherslum sem hann þróaði áfram í þeim bókum sem á eftir fylgdu, m.a. um mikilvægi þess að menntabreytingar nái til allra þeirra þriggja stiga sem breytingastarfið tengist, þ.e. til skólans sjálfs, til vinnuveitenda kennara sem oft er sveitarstjórnarstigið og til yfirvalda menntamála. Segja má að þessi sýn sé einn af rauðu þráðunum í verkum Fullans.

Ástæða er einnig til að vekja athygli á tveimur ritröðum sem Fullan á aðild að. Sú fyrri ber heitið What’s Worth Fighting for og kom út á árunum 1996–1998 og var Andy Hargreaves meðhöfundur (Fullan 1997; Fullan og Hargreaves 1996 og Hargreaves og Fullan 1998a og 1998b). Hin röðin heitir Change Forces og kom út á árunum 1993–2003 (Fullan, 1993, 1999 og 2003). Í þessari ritröð er að finna fjölmargar hagnýtar ábendingar um framkvæmd menntabreytinga.

Að lokum má nefna bókina Leadership & Sustainability: System Thinkers in Action sem kom út árið 2005. Hér reifar höfundur hugmyndir sínar um hvernig unnt er að tryggja eftir föngum samfellu í breytingastarfi og tryggja varanleika breytinganna.

Á námskeiðinu sem hér er gert að umtalsefni fór Fullan yfir mikið efni og fjölmörg áhugaverð atriði bar á góma. Fullan er snjall fyrirlesari og námskeiðshaldari sem virkjar þátttakendur með áhugaverðum verkefnum og vekur þá stöðugt til umhugsunar með skemmtilegum athugasemdum, sjónarhornum, tengingum, tilvísunum og samlíkingum. Yfirskrift þessarar greinar er ein af mörgum minnistæðum setningum sem vakti til umhugsunar. Meginathygli var beint að umfangsmiklum og langvarandi skólaumbótum.

Á námskeiðinu var fjallað um breytingaferli (change process), hlutverk leiðtoga og forystu í breytingastarfi (leadership for change), um náms- eða lærdómssamfélög (learning communities), hlutverk fræðsluumdæma í skólaþróun (role of the district), um það hvernig helst sé unnt að stuðla að því að áhrif breytinga verði varanleg (sustaining reform) og um megintilgang breytinga og siðferðilega sýn (moral imperative). Fullan lagði áherslu á að enda þótt efninu væri skipt í þætti væri hver þeirra eins og einn biti í mósikmynd. Þannig vildi hann undirstrika hve flókin breytingaferli eru. Allir þættirnir eru meira eða minna tengdir og hafa áhrif hver á annan.

Hér verður stuttlega vikið að hverjum þætti en áhugasömum lesendum bent á bækur Fullans og tímaritsgreinar (sjá hér að framan og í heimildaskrá).

Breytingaferli

Breytingaferli getur falist í að innleiða nýtt efni, breyta hegðun fólks eða viðhorfum þess. Í flestum kerfum er sterk áhersla á að viðhalda ríkjandi ástandi sem oft einkennist af kyrrstöðu (inertia). Ef kyrrstaða ríkir, t.d. í starfsemi skóla, er erfitt að koma á hreyfingu og ef sífelld hreyfing á sér stað er erfitt að stöðva hana. Í öllu breytingarstarfi má búast við lægð í upphafi ferlisins (implementation dip). Hún orsakast af eðlilegum viðbrögðum starfsmanna við óvissuástandi þar sem þeir hafa ekki nægar forsendur til að spá fyrir um hvert nýju vinnubrögðin muni leiða þá né hvaða árangri þeir muni ná. Þeir sem leiða breytingarnar verða að þekkja þessi viðbrögð, leitast við að draga úr óvissunni með styrkri ráðgjöf og mega ekki gefast upp þótt andstaða komi fram og á móti blási. Stundum getur þó reynst erfitt að vita hvort um er að ræða eðlilega lægð í upphafi ferils eða hvort farið var af stað með slæma hugmynd sem ekki gengur upp. Til að meta það er nauðsynlegt að byggja á traustum gögnum (evidence based).

Helstu drifkraftar í breytingastarfi eru eftirfarandi:

  1. Fyrsta skilyrði er að fylkja fólki um tilgang breytinganna (engaging people’s moral purpose). Þetta felur í sér að fólk þarf að sammælast um megintilgang eða markmið breytinganna og hina siðferðilegu sýn. Til þess að breytingaferli heppnist vel þarf fyrst og fremst að fá alla sem koma að málinu til að taka þátt og tryggja þarf að fólk sjái tilgang með því sem verið er að gera.

  2. Byggja þarf upp hæfni á öllum stigum, hjá einstaklingunum, í skólanum og í umdæminu öllu. Mestu skiptir að fá sem flesta til að vinna saman og leggja þarf áherslu á að efla samvinnu á milli stiga og innan stiga (lóðrétt og lárétt samvinna).

  3. Mikilvægt er að þeir sem veita breytingastarfi forystu hafi djúpan skilning og þekkingu á breytingaferlinu og þeim lögmálum sem um það gilda. Þetta á jafnt við um hvernig fólk lærir í starfi og hvaða skilyrði er nauðsynlegt að séu fyrir hendi. Breytingaferlið þarf að skipuleggja í nánu samstarfi við þá sem hlut eiga að máli og gera þarf ráð fyrir mátulegri blöndu af stuðningi og þrýstingi. Því ósýnilegri sem þrýstingurinn er og því sýnilegri sem stuðningurinn er þeim mun meiri líkur eru á að breytingastarfið skili árangri. Þá er áríðandi að menn þekki lægðina sem jafnan kemur í upphafi breytingaferilsins (implementation dip) og áður var drepið á og séu óragir við að takast á við þá erfiðleika sem henni fylgja. Síðasta atriðið sem Fullan nefnir undir þessum lið er listin að fá aðra til liðs við starfið. Til þess þarf skýra sýn og staðfestu en á sama tíma þarf leiðtoginn að vera nægilega sveigjanlegur til að geta lagað breytingaferlið að mismundi áherslum og þörfum fólks.

  4. Skapa þarf lærdómsmenningu (cultures for learning) á öllum stigum, innan skóla, á milli skóla og á milli fræðsluumdæma. Breytingaferli á um leið að vera námsferli þar sem hver lærir af öðrum.

  5. Mat þarf að vera innbyggt í breytingaferlið og áhersla á mat í þágu náms (assessment for learning) en ekki aðeins mat á námi (assessment of learning) og nýting gagna verður að vera hluti af starfsmenningu skólans.

  6. Mikilvægt er að skilja hlutverk forystu í breytingaferlinu. Megineinkenni góðrar forystu er hæfileg auðmýkt, sterk sýn og einlægur og faglegur ásetningur. Forystan þarf að breiðast út um stofnunina og bestu leiðtogarinir eru þeir sem virkja sem flesta til áhrifa og forystu. Hugsanlegt er að leiðtogi geti orðið til trafala ef allt snýst um hann sjálfan.

  7. Breytingaferli geta verið erfið, þeim fylgir vinnuálag og streita. Áríðandi er að gera sér grein fyrir þessu og horfast í augu við það. Þekking á breytingaferlinu ætti að létta róðurinn.

  8. Nauðsynlegt að vinna að breytingaferlinu á öllum stigum, jöfnum höndum er unnið að því að breyta einstaklingum og kerfum; skólum, stofnunum, fræðsluumdæmum og skólakerfum. Áherslu þarf að leggja á samhengið þarna á milli.

Hlutverk leiðtoga og forysta í breytingastarfi

Stöðugt er að verða ljósara hversu miklu máli forysta skiptir þegar stefnt er að breytingum.

Til að leiða breytingar þarf leiðtoginn að hafa orku, eldmóð og trú (energy – enthusiasm – hope) á því að hægt sé að breyta. Góð stjórnun getur verið nægileg til að ná árangri í starfi stofnunar en meira þarf til að ná fram breytingum. Ekki er nóg að breyta viðhorfum og færni einstaklinga heldur þarf einnig að breyta menningu stofnunarinnar. Farsælt breytingastarf byggist á leiðtoga sem einbeitir sér að því að styrkja innviði stofnunarinnar og dreifa valdi. Síðast en ekki síst byggist stjórnun breytinga á samskiptum þar sem reynir á tilfinninga- og samskiptagreind leiðtogans. Í þessu sambandi vitnar Fullan til rannsókna James C. Collins (2001) sem segir að auðmýktin sé eitt af því sem greini frábæran leiðtoga frá góðum leiðtoga.

Fullan leggur mikla áherslu á hæfileikann til samskipta og samræðna. Hann bendir m.a. á að leiðtogi geti lært meira með því að hlusta á þann sem er honum ósammála heldur en á þá sem eru sammála. Margir hafi þó tilhneigingu til að leggja eyru við jábræðrum og forðast þá sem eru á öðru máli og fari þannig á mis við dýrmætar upplýsingar.

Fullan dvaldi talsvert við mikilvægi tilfinningagreindar og vitnaði m.a. í bækur Daniel Goleman o.fl. (1995 og 2002).

Áhugasömum lesendum má benda á vefsetur sem Goleman stendur að ásamt fleirum: The Consortium for Research on Emotional Intelligence in Organizations á slóðinni http://www.eiconsortium.org.

Bók Goleman, Tilfinningagreind (Emotional intelligence), hefur komið út í íslenskri þýðingu Áslaugar Ragnars (2000, Reykjavík: Iðunn). Önnur bók sem Goleman átti þátt í að skrifa, Forysta og tilfinningagreind, (The New Leaders: Transfomring the Art of Leadership into the Art of Results) hefur birst á íslensku í þýðingu Önnu Maríu Hilmarsdóttur (2004, Reykjavík: Sjónmál).

Skólinn sem stofnun sem lærir

Eitt af lykilatriðunum í skólaþróun að mati Fullan er að skólinn í heild líti á sig sem námssamfélag (learning community). Kjarni námssamfélags eða lærdómsmenningar í skóla er samanlögð hæfni starfsfólks skólans til að bæta árangur nemenda. Kennarar læra hver af öðrum og hver með öðrum í formlegu og óformlegu samstarfi. Mikilvægur þáttur í þessu er mat í þágu náms sem felur m.a. í sér getu til að safna áreiðanlegum gögnum um nám nemenda og að túlka þau þannig að unnt sé að gera breytingar á námi og kennslu á grundvelli þeirra. Hugtakið námssamfélag hefur, eins og Fullan benti réttilega á, verið nefnt af fræðimönnum í tengslum við skólaþróun um alllangt skeið (Cochran-Smyth og Lytle, 1993; Grimmett og Dockendorf, 1999).

Fullan leggur áherslu á að ef skólinn eigi að þróast sem lifandi námssamfélag þurfi ekki aðeins að breyta skólamenningunni heldur ganga skrefi lengra og breyta sjálfri kennslumenningunni (the culture of teaching). Í því námssamfélagi sem Fullan telur æskilegt starfa kennarar og stjórnendur saman að því að ná hinu sameiginlega markmiði að bæta nám nemenda. Það verður að hans mati best gert með samskiptum. Hann leggur mikla áherslu á þátt stjórnenda í þessari þróun. Í þessu skyni þarf að koma á mjög markvissri símenntun innan skólanna og ígrundun og sjálfsskoðun að verða liður í daglegi starfi kennarans og þar með liður í breyttri kennaramenningu. Þótt mikilvægt sé að skapa samvinnumenningu innan hvers skóla er það ekki nóg því skólar verða einnig að gæta þess að einangrast ekki hver frá öðrum. Kennarar þurfa stöðugt að fylgjast með og læra af því sem vel er gert í öðrum skólum og bera sig á hverjum tíma saman við þær hugmyndir sem taldar eru bestar um starfshætti í skólastarfi.

Á námskeiðinu sýndi Fullan myndskeið úr skóla sem er gott dæmi um líflegt námssamfélag. Viðtal var við skólastjórann sem hafði greinilega skýra sýn á það hvernig hann vildi að skólinn starfaði. Sýnt var hvernig stjórnendur og kennarar komu sér saman um þróunarverkefni sem í þessu tilviki var að bæta enskukunnáttu nemenda af erlendum uppruna. Fenginn var sérfræðingur í máltöku til að ræða við kennarana og fræða þá. Í framhaldi af því var sýnt hvernig kennararnir héldu áfram að viða að sér efni, prófa sig áfram í kennslunni, ígrunda og ræða saman. Áberandi var hversu virkan þátt skólastjóri tók í þessu námsferli.

Hlutverk fræðsluumdæmisins

Fullan telur að ekki sé fullnægjandi að nemendur og starfsfólk skóla þrói lærdómsmenningu ein í sínum skóla, heldur verði fræðsluumdæmi skólans að taka þátt í þeirri þróun. Mikilvægt er að meta árangur skólastarfs, einkum árangur nemenda í grundvallarþáttum á borð við lestur, stærðfræði og samskiptafærni. Fullan dregur saman tíu meginatriði sem hann telur að læra megi af árangursríkum breytingum í heilum fræðsluumdæmum. Þar vitnar hann til reynslu sinnar og samstarfsmanna í ýmsum fræðsluumdæmum í Kanada (m.a. Toronto), Bandaríkjunum (m.a. Chicago) og á Englandi (Bristol).

  1. Þar sem árangur næst er jafnan leiðtogi sem getur túlkað stefnuna og sett hana hvenær sem þörf krefur í samhengi við nám, kennslu og kenningar um breytingastarf.

  2. Siðferðilegur tilgangur (moral purpose) breytinganna verður að vera öllum ljós og raunar sameign allra.

  3. Áríðandi er að samhæfingar sé gætt þannig að réttur maður sé á réttum stað (hér vísar Fullan í Collins 2002) og grundvallaratriði er að allir séu um borð í sama „bátnum“ og rói í sömu átt. Samhæfing bæði lárétt (t.d. innan skóla og milli skóla) og lóðrétt (t.d. milli skóla og fræðsluyfirvalda í umdæmi) er lykilatriði og umbætur í námi og kennslu eiga þar að hafa algeran forgang.

  4. Hlutverk forystumanns er að stuðla að aukinni hæfni sem flestra, dreifa ábyrgðinni og stuðla að því að til verði leiðtogar sem geta tekið við forystunni. Aukin hæfni næst með stöðugu námi (fræðslufundum, námskeiðum, leshringjum, vinnufundum og heimsóknum í aðra skóla).

  5. Byggja þarf upp styrk og hæfni sem víðast í fræðsluumdæmum, t.d. með því að búa til skólanet eða tengslanet (networks) sem tengja saman skóla og kennara þvert á skóla til að þróa saman ákveðin vinnubrögð. Önnur árangursrík leið er að skipuleggja heimsóknir í aðra skóla, t.d. skóla sem náð hafa góðum árangri. Fullan taldi að hugmyndir um skólanet væru meðal þeirra áhugaverðustu sem fram hefðu komið að undanförnu og að rannsóknir sýndu að mjög mikils væri af þeim að vænta.

  6. Kjarni hinnar siðferðilegu sýnar ætti að fá að standa óhreyfður þó að þróunarstarfi vindi fram en einstakir þættir sýnarinnar verða að fá að þróast eftir þörfum. Í framsæknum fræðsluumdæmum leggur fólk sig fram um að dýpka skilning sinn á umbótastarfinu með því að huga stöðugt að þeim vandamálum sem kunna að koma upp, veita umbun og endurgjöf og taka virkan þátt í lausnaleit. Öguð vinnubrögð og markvisst nám af þessu tagi eykur líkur á varanlegum árangri umbótastarfsins og eflir nám nemenda og kennara.

  7. Allar breytingar sem eru einhvers virði kalla fram ólík sjónarmið og ágreining. Líta verður á ágreining sem eðlilegan fylgifisk þróunar og umbóta. Fullan leggur raunar áherslu á að til sé bæði uppbyggilegur ágreiningur (productive conflict) og skaðlegur ágreiningur (dysfunctional conflict). Aðalatriði er að þekkja muninn, nýta sér þann fyrrnefnda á uppbyggilegan hátt, þora að takast á við hann og virða ólík sjónarmið. Sveigjanleiki og samstarf eru lykilatriði og sú afstaða að mistök séu til að læra af þeim.

  8. Enda þótt virðing, umburðarlyndi og traust eigi að vera í öndvegi verður að horfast í augu við það ef einhverjir í hópi starfsfólks skila ekki tilætluðum árangri. Hér vísar Fullan m.a. í rannsóknir Bryk og Schneider (2002) sem sýndu fram á að í góðum skólum þora stjórnendur að taka á vandamálum kennara sem ekki hafa góð tök á starfi sínu. Ekki er nóg að vilja vel, kennarar þurfa líka að geta gert vel það sem þeim er ætlað að gera. Erfitt er að byggja upp traust í skólastarfi ef fólk kann ekki til verka.

  9. Fullan kveðst ekki þekkja neitt fræðsluumdæmi þar sem markvisst er unnið að skólaumbótum án utanaðkomandi ráðgjafa eða samstarfsaðaðila (partner). Slíkur aðili getur oft séð hlutina frá öðru sjónarhorni og jafnvel komið auga á leiðir sem þeir sem eru innan kerfisins sjá ekki, auk þess að leggja til sérþekkingu. Jafn áríðandi er að öflug þekking sé á viðkomandi sviði innan umdæmisins. Ef svo er ekki, getur ráðgjöfin orðið verri en engin. Þessir ytri ráðgjafar geta verið sjálfstætt starfandi einstaklingar eða komið frá fyrirtækjum eða stofnunum (t.d. kennaramenntastofnunum) og í vaxandi mæli er stuðningur sóttur til annarra fræðsluumdæma.

  10. Leiða má líkur að því að á næstu árum muni fjárveitingar til menntamála víða aukast. Afar áríðandi er að þeir sem taka ákvarðanir sjái með áþreifanlegum hætti að slík fjárfesting skili sér.

Um þessi atriði fjalla Fullan o.fl. nánar í greininni New Lessons for Districtwide Reform sem birtist í Educational Leadership (2004). Greinina má finna á slóðinni http://www.michaelfullan.ca/Articles_04/04_04.pdf.

Varanlegar breytingar

Erfiðasta viðfangsefni breytingastarfs er að tryggja að árangur af umbótum verði varanlegur. Breytingarnar þarf að festa í sessi og ekki er síður mikilvægt að skapa menningu sem felur í sér möguleika á stöðugri þróun. Þessi atriði ræddi Fullan, m.a. með tilvísun í grein sem hann hefur skrifað með Michael Barber og þeir kalla Tri-Level Development: It’s the System. Greinina er að finna á vef Center for Development & Learning á slóðinni http://www.cdl.org/resource-library/articles/trilevel.php?type=author&id=12.

Barber og Fullan leggja áherslu á að enda þótt sjálfstæði skóla sé mikilvægt sé skólinn ekki eyland. Til þess að árangur af umbótum verði varanlegur þurfa ýmis skilyrði fyrir skólaþróun að vera fyrir hendi á öllum þremur stigum stjórnkerfisins: Hjá skólunum sjálfum, á sveitarstjórnarstiginu og hjá ríkisvaldinu. Í greininni fjalla þeir um átta slík skilyrði:

  1. Siðferðileg sýn (moral purpose) þar sem nám og kennsla og árangur nemenda eru í brennidepli.

  2. Áhersla á trausta menntun nemenda á sviði læsis og stærðfræði.

  3. Greiðar samskiptaleiðir og boðskipti milli stjórnenda og forystumanna annars vegar og almennra starfsmanna hins vegar.

  4. Skynsamleg ábyrgðarskylda (intelligent accountability) þar sem saman fer stjórnsýsluábyrgð og fagleg ábyrgð og gögn um árangur nemenda eru markvisst notuð í þágu náms – til að efla innri styrk skólanna á sviði náms og kennslu.

  5. Samskiptanet milli skóla (network) sem miðar að því að skólar sameini krafta sína í þágu sameiginlegra forgangsverkefna til að læra hver af öðrum og hver með öðrum.

  6. Öflug forysta á öllum stigum sem miðar ekki einungis að því að mennta og þjálfa einstaka leiðtoga heldur einnig að því að þróa stjórnkerfin til að skapa forystumönnum skilyrði til að nýta þekkingu sína og forystuhæfni.

  7. Stuðningur og eftirfylgd þar sem nýmælum og nýrri stefnu er fylgt eftir með markvissum stuðningi við framkvæmdina.

  8. Viðurkenning í verki á að umbætur í menntamálum kosti fjármuni og skilningur á að sé rétt á málum haldið skili þeir fjármunir sér aftur til samfélagsins í formi aukinnar hagsældar og velgengni þegnanna.

Fullan varð einnig tíðrætt um mikilvægi þess fyrir skólaumbætur að stjórnendum takist að leiða saman reynda kennara (t.d. þá sem komnir eru á efri ár) og byrjendur í kennslu en viðhorf og væntingar þessara tveggja hópa eru oft mjög ólík. Fullan vísaði m.a. í athyglisverða grein eftir Susan Moore Johnson og Susan M. Kardos (2005) sem nýlega birtist í Educational Leardership. Í greininni, Bridging the Generation Gap, gefa þær nöfnur skólastjórnendum ráð um hvernig hyggilegt sé að standa að málum til að brúa bilið á milli þessara tveggja hópa. Margt í þessari grein er auðvelt að tengja aðstæðum hér á landi. Ráð þeirra eru einkum þessi:

Ráðningarferlið þarf að verða hluti af aðlögun byrjandans í kennslu

Ráða verður nýliðann eins fljótt og auðið er og láta t.d. viðtöl við fleiri en skólastjórann og heimsóknir í bekki ásamt ítarlegum upplýsingum um skólann verða hluta af ferlinu. Það auðveldar byrjandanum að skilja út á hvað skólastarfið gengur og eykur líkur á að reyndi kennarinn sjái sér hag í því að vinna með nýliðanum. Nýráðningar eiga sér oft stað seint og um síðir eða jafnvel um það bil sem skólastarf er að hefjast. Þetta hefur það í för með sér að nýliðinn hefur kennslustarf sitt óundirbúinn og hefur jafnvel ekki hitt neinn af starfsmönnum skólans annan en skólastjórann. Þetta getur valdið þeim misskilningi nýliðans að skólastjórinn verði fyrst og fremst þeim til halds og trausts en ekki einhver hinna reyndu kennara.

Byrjendur ættu að starfa með reyndum kennara

Nýliðar eru oft látnir kenna bekkjum eða námshópum sem enginn vill kenna því þeir kennarar sem fyrir eru völdu sér nemendahóp vorið á undan. Með því að láta nýliða starfa með reyndum kennara getur hann lært af hinum reynda sem aftur á móti getur sótt orku og nýjar hugmyndir til nýliðans.

Taka þarf frá tíma til samstarfs

Ekki er nóg að fá nýliðanum leiðsagnarkennara heldur verður um leið að ákveða stað og stund fyrir hina formlegu leiðsögn. Það hafa allir nóg á sinni könnu og það er of algengt að leiðsögnin fari fram á hlaupum í frímínútum og hádegi.

Bjóða þarf upp á fjölþættari leiðsögn en „maður á mann“

Þegar best lætur styður leiðsögn reynds kennara nýliðann í kennslu. En það hefur sýnt sig að byrjandinn og leiðsagnarkennarinn ná ekki alltaf saman eða að leiðsagnarkennarinn hefur ekki til að bera það sem þarf (reynsla hans er ef til vill ekki eftirsóknarverð). Þess vegna skiptir máli að fleiri leiðsögukennarar séu saman um leiðsögn byrjendanna.

Þeir kennarar sem nú eru að nálgast eftirlaunaaldur fengu allflestir svipaða kennaramenntun sem þeir fóru í strax að loknu skyldunámi og litu þá á kennarastarfið sem lífsstarf. Aftur á móti eru byrjendur í kennslu nú fjölbreyttari hópur því í honum eru bæði þeir sem fara í kennaranám strax að loknum framhaldsskóla og þeir sem eru að breyta um starfsferil á miðjum aldri. Margir hinna ungu í þessum hópi líta ekki endilega á kennarastarfið sem lífsstarf. Til að tryggja það að þessir tveir hópar, reyndu kennararnir og byrjendurnir, vinni saman þurfa skólar að verða sveigjanlegri og samstarfsmiðaðri vinnustaðir en verið hefur.

Megingildi að baki umbótastarfi – hinn siðferðilegi tilgangur

Í lok námskeiðsins ræddi Fullan um grundvallargildi og mikilvægi þess að byggja allt breytinga- og umbótastarf á háleitum, siðrænum gildum. Þar vitnaði hann m.a. til rannsókna William Damon prófessors við Stanford-háskóla sem hann gerir grein fyrir í bók sinni The Moral Advantage (2004). Damon og samstarfsmenn hans ræddu við 48 virta einstaklinga, karla og konur, sem náð hafa afburðaárangri í viðskiptum eða fyrirtækjarekstri, og komust m.a. að því að þeir gátu yfirleitt tengt starf sitt siðrænum markmiðum og samfélagslegum tilgangi.

Um Willian Damon, sem er heimsþekktur barnasálfræðingur, má lesa á vef Hoover-stofnunarinnar á slóðinni http://www-hoover.stanford.edu/bios/damon.html.


Meðal þeirra ályktana sem Damon dró af rannsóknum sínum og Fullan tók undir var mikilvægi þess að finna sannan tilgang í störfum sínum og að hafa hann stöðugt í huga, að nálgast aðra af virðingu og að líta á starf sitt öðru fremur sem þjónustu.

Hinn siðferðilega tilgang ræðir Fullan í greininni Moral Purpose Writ Large sem birt er á vef Center for Delvelopment and Learning á slóðinni http://www.cdl.org/resource-library/articles/moral_purpose.php.

Bent á gögn

Þeim sem áhuga hafa á að kynna sér verk og viðhorf Michael Fullan má benda á að hann heldur úti mjög vandaðri heimasíðu: http://www.michaelfullan.ca/.  Á þeim vef er m.a. að finna flestar greinar sem Fullan hefur skrifað, auk kynninga á bókum hans og helstu viðfangsefnum.

Margar af bókum Fullans eru til í bókasöfnum hér á landi eins og sjá má við leit í Gegni: http://www.gegnir.is.

Á námskeiðinu kynnti Fullan nokkra áhugaverða og gagnlega vefi, m.a.:

Vef Assessment Training Institute, en á bak við hann stendur m.a. Rick Stiggins, sem er ötull talsmaður þeirrar hugmyndar sem kennd er við Assessment FOR Learning: http://www.assessmentinst.com/index.html

National College for School Leadership (NCSL): http://www.ncsl.org.uk/.

Áhugavert viðtal birtist við Fullan í fyrsta tölublaði Journal of Staff Development árið 2003 (24. árg.). Viðtalið er að finna á slóðinni
http://www.nsdc.org/library/publications/jsd/fullan241.cfm.

Í þessu viðtali ræðir Fullan m.a. um hugmyndir sínar um skólann sem lifandi námssamfélag (lærdómssamfélag) og um mikilvægi þess að kennarar miðli hver öðrum af reynslu sinni.


Hópurinn sem sótti námskeið Michael Fullan í Svíþjóð nú í haust hefur ákveðið að beita sér fyrir því að fá hann hingað til lands. Þeim sem áhuga hafa á að fylgjast með þeim undirbúningi og námskeiði ef af verður er bent á að snúa sér til einhvers höfunda eða Jónu Pálsdóttur hjá menntamálraráðuneytinu (jona.palsdottir@mrn.stjr.is).

Heimildir

Við þessa samantekt er byggt á gögnum sem þátttakendur fengu í hendur á námskeiðinu en auk þess er stuðst við eftirfarandi efni:

Barber, M. og Fullan, M. (2005). Tri-level development: It's the system. Tekið af Netinu 22. október 2005 af þessari slóð: http://www.cdl.org/resource-library/articles/trilevel.php?type=author&id=12.

Bryk, A.S., og Schneider, B.L. (2002). Trust in schools: A core resource for improvement. New York, NY: Russell Sage Foundation.

Cochran-Smith, M. and Lytle, S. (1993). Inside-out: Teacher Research and knowledge. New York: Teachers College Press.

Collins, J. C. (2001). Good to great: Why some companies make the leap and others don't. New York: Harper Business.

Damon, W. (2004). The moral advantage: How to succeed in business by doing the right thing. San Francisco: Berrett-Koehler.

Fullan, M. (1991). The meaning of educational change. Toronto: Ontario Institute for Studies in Education.

Fullan, M. (1991). The new meaning of educational change. London: Cassell.

Fullan, M. (1993). Change forces: Probing the depth of educational reform. London: Falmer Press.

Fullan, M. (1997). What's worth fighting for in the principalship. New York: Teachers College Press.

Fullan, M. (1999). Change forces: The Sequel. London: Falmer Press.

Fullan, M. (2003). Change forces: with a vengeance. London: RoutledgeFalmer.

Fullan, M. (2005). Leadership & sustainability: System thinkers in action. Thousand Oaks, California: Corwin Press.

Fullan, M. Bertani, A. og Quinn, J. (2004). New Lessons for Districtwide Reform. Educational Leadership, 61(7):42-46.

Fullan, M. og Hargreaves, A. (1992). What's worth fighting for in your school? Working together for improvement. Buckingham: Open University Press in association with the Ontario Public School Teachers' Federation.

Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam.

Goleman, D., Boyatzis, R. og McKee, A. (2002). Primal Leadership: Realizing the Power of Emotional Intelligence. Boston: Harvard Business School Press.

Grimmett, P. and Dockendorf, M. (1999) Exploring the labyrinth of researching teaching. Í J.Loughran, (ritstj.). Researching Teaching. Methodologies and practices for understanding pedagogy. London: Falmer Press.

Hargreaves, A. og Fullan, M. (1998a). What's worth fighting for in education? Buckingham: Open University Press.

Hargreaves, A. og Fullan, M. (1998b). What's worth fighting for out there? Working together for improvement. New York: Teachers College Press.

Johnson, S.M. og Kardos, S.M. (2005). Bridging the Generation Gap. Educational Leadership, 62(8), 8-14).