Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun

Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands

Grein birt 15. september 2005

Auður Torfadóttir

Er námsmat í tungumálum
í takt við tímann?

Hér er fjallað um námsmat í tungumálum, einkum með hliðsjón af enskunámi og kennslu í grunnskóla. Höfundur fjallar um hefðbundið námsmat og stöðluð próf og lýsir áhrifum þeirra. Jafnframt er greint frá réttlátari og markvissari matsaðferðum í tungumálum og þá einkum þætti sjálfsmats í Evrópsku tungumálamöppunni sem svo er nefnd. Loks er litið til kennaramenntunar og rætt um mikilvægi ígrundunar í kennaranámi. Auður er dósent við Kennaraháskóla Íslands.

Í þessari grein verður fjallað um námsmat í ensku, einkum út frá sjónarhóli grunnskólans. Þrátt fyrir það á margt ekki síður við um önnur tungumál og önnur skólastig og sumt má trúlega yfirfæra á aðrar greinar. Í fyrsta hluta greinarinnar verður fjallað um hefðbundið námsmat og stöðluð próf og áhrif þeirra, en í síðari hlutanum verður fjallað um réttlátari og markvissari leiðir til að meta framfarir og árangur nemenda. Verður þar einkum horft til þess þáttar Evrópsku tungumálamöppunnar sem varðar sjálfsmat. Í lokin verður vikið að menntun kennara í þessu samhengi.

Hefðbundið námsmat

Nám, kennsla og námsmat eru órjúfanlega tengd og það þarf að gæta þess að þarna á milli sé ávallt gott samræmi. Þegar ég stundaði nám í máladeild Menntaskólans á Akureyri upp úr miðri síðustu öld, fór fram kennsla í fimm erlendum tungumálum: dönsku, ensku, frönsku, latínu og þýsku. Það var lesið og þýtt, skrifaðir stílar og málfræðin æfð. Prófin tóku mið af því: Það var lesið og þýtt, skrifaðir stílar og gerðar málfræðiæfingar. Þarna var fullkomið samræmi milli kennsluhátta og þess hvernig prófað var.
Mörgum árum síðar þegar ég fór sjálf að kenna ensku og þýsku í gagnfræðaskóla höfðu aðferðir í tungumálakennslu smám saman verið að breytast en prófin breyttust ekki að sama marki. Jafnvel á okkar dögum þegar orðið hefur róttæk breyting á hugmyndum manna um tungumálanám og tungumálakennslu er námsmatið enn talsvert á eftir í þeirri þróun. Það virðist hafa fest í sessi prófahefð sem byggist fyrst og fremst á hinu ritaða máli. Þetta er nokkuð sérkennilegt þegar haft er í huga til hvers tungumál er fyrst og fremst notað.

Í hefðbundnu prófi sitja nemendur við borð með blað og penna í hönd, hver út af fyrir sig, og leysa það sem fyrir þá er lagt. Eitthvað er um að boðið sé upp á munnleg próf í tungumálum en það virðist ekki vera útbreitt. Kennarinn eða prófdómarinn metur og nemendur fá einkunn og hún er endanlegi vitnisburðurinn. Oft er það svo að metið er út frá því sem nemendur kunna ekki; það er dregið frá fyrir villur og röng svör. Próf eru þannig oft villumiðuð, en minna horft á það sem nemendur gera þó rétt. Þar með fæst skekkt mynd af því sem nemendur í rauninni kunna.

Eftir því sem ég fæ best séð er námsmat í tungumálum ekki í nógu góðu samræmi við markmið núgildandi námskrár þar sem áhersla er á samskipti og heildstætt nám. Ég hef engar rannsóknir til að vísa í hvað þetta varðar en hef fylgst með og séð skólapróf og finnst að þróun í námsmati hafi almennt ekki verið í samræmi við þær hugmyndir sem tungumálakennsla nútímans byggist á. Námsefni sem notað er í erlendum tungumálum er byggt á hugmyndum sem kalla á fjölbreytilegar aðferðir og í Aðalnámskrá grunnskóla - Erlend tungumál (1999) segir skýrt að námsmat skuli vera í samræmi við kennslu. Getur verið að kennsluhættir hafi ekki lagað sig nægilega að breyttum tímum?

Stöðluð próf, eins og t.d. samræmdu prófin í 10. bekk, geta ekki prófað allt sem fengist er við í náminu. Skólanámsmatið getur hins vegar náð til flestra ef ekki allra þátta. En mig grunar að hér á landi dragi það of oft dám af samræmdu prófunum. Það ætti þó að vera auðvelt að byggja skólanámsmatið upp á annan hátt og vissulega eru dæmi um það.

Mísvísandi skilaboð

Það verður ekki sagt um samræmdu prófin að þau endurspegli þá nýju hugsun sem hefur verið að þróast í tungumálakennslu síðastliðna áratugi. Segja má að skilaboðin sem yfirvöld menntamála hér á landi senda frá sér séu nokkuð mótsagnarkennd hvað varðar tungumálanám og tungumálakennslu. Annars vegar er Aðalnámskrá grunnskóla - Erlend tungumál frá 1999 sem byggðist á þeirri stefna sem var mörkuð af forvinnuhópi og birtist í skýrslu menntamálaráðuneytisins Markmið tungumálakennslu í grunnskólum og framhaldsskólum (1997).

Helstu áhersluatriði sem þar er að finna er að nemendur

  • geti notfært sér málið við þekkingarleit, samskipti, upplýsingamiðlun og sjálfum sér til ánægju

  • skilji mál notað við raunverulegar aðstæður

  • geti tjáð sig á málinu, munnlega og skriflega á viðeigandi hátt, kunni að beita reglum tungumálsins og séu meðvitaðir um málnotkunarreglur (mál sem hæfir aðstæðum)

  • geti beitt mismunandi lestrarlagi eftir eðli texta og tilgangi með lestrinum

  • öðlist þekkingu og skilning á menningu og daglegu lífi þeirra sem hafa erlenda málið að móðurmáli

  • hafi náð tökum á haldgóðum orðaforða

  • kunni að nota hjálpargögn, s.s. orðabækur, Netið, geisladiska

  • tileinki sér námsaðferðir og leiðir til að bæta sig í námi

Hvað kennsluna varðar er m.a. lögð áhersla á eftirfarandi:

  • að nota erlenda málið sem mest í kennslustundum

  • jafnvægi milli nákvæmnis- og færniþjálfunar

  • jafnvægi milli færniþátta

  • heildstætt nám og samþættingu færniþátta

  • efnislega samþættingu, þemavinna, þverfaglegt nám

  • þjálfun í málfræði og málnotkun tengist orðaforða og færniþáttunum fjórum

  • skapandi málnotkun, leiki, leikræna tjáningu

  • fjölbreyttar aðferðir og verkefni sem kalla á mismunandi vinnulag og hvetja til virkrar þátttöku

  • sveigjanleika í kennsluháttum

  • einstaklingsmiðað nám og samvinnunám

  • viðfangsefni sem hæfa hæfa vitsmunum, reynslu og þroska

  • ábyrgð nemandans á eigin námi og sjálfstæði í námi

  • þjálfun í að beita markvissum námsaðferðum (learning strategies)

  • námsmat endurspegli kennslu

Þetta eru skilaboð námskrárinnar. Það er óhætt að segja að þessi stefna sé framsækin og í samræmi við það sem best var vitað um tungumálanám og tungumálakennslu á þeim tíma sem námskráin var samin. Þegar Aðalnámskrá grunnskóla frá 1989 er skoðuð, kemur í ljós að stefnan þar var í veigamiklum atriðum sú sama en hún var ekki eins nákvæmlega útfærð og í námskránni frá 1999.

Hins vegar er krafan um að skólarnir sýni fram á mælanlegan árangur og þá eru það samræmdu prófin sem gilda. Í sjálfu sér þyrftu skilaboðin ekki að vera misvísandi. Þau eru það hins vegar vegna þess að samræmdu prófin í erlendum tungumálum eru að alltof takmörkuðu leyti í samræmi við það sem stefnan í námskránni gengur út frá. Auðvitað geta samræmd próf aldrei mælt allt sem gert er í skólastarfinu en þau gætu komið betur til móts við markmið námskrárinnar. Samræmd próf eiga að vera markmiðsbundin samkvæmt Reglugerð um fyrirkomulag og framkvæmd samræmdra prófa í grunnskóla nr. 414/2000. Þar segir í 8. grein að samræmd lokapróf skuli vera markmiðsbundin eftir því sem aðalnámskrá gerir kleift en það vantar talsvert upp á að svo sé. Hvað með áhersluna á hið talaða mál og samskipti? Hvað með skapandi þáttinn? Hvað með að beita málinu á viðeigandi hátt? Hvað með þá áherslu að nám eigi að vera heildstætt?

Samræmdu prófin í ensku

Samræmdu prófin í ensku samanstanda af fjölvalsspurningum að undanskildum ritunarþættinum. Eins og O´Malley og Valdez Pierce (1996) benda á, draga fjölvalspróf oftar en ekki fram það sem nemendum mistekst en segja lítið til um hvað þeir kunna eða geta gert. Auk þess benda þau á að fjölvalspróf séu óeðlileg leið til að mæla kunnáttu. Þau felast í að krossa við eitt rétt svar af nokkrum þar sem stofn spurningarinnar er gefinn. Lesskilningur er nokkuð stór hluti samræmda prófsins í ensku. Hvað segja krossasvörin okkur um hvernig nemendur hafa skilið textann eða hvernig þeir geta notfært sér upplýsingar úr honum? Ekki mikið.

Lestur er mjög einstaklingsbundið ferli og nemendur nálgast skilning á ólíkan hátt. Fjölvalsspurningar geta oft afvegaleitt nemendur með sínum fyrirfram gefnu möguleikum og beint þeim inn í hugsanafarveg sem þeir hefðu annars ekki farið í. Nuttall (1996) bendir á að svarmöguleikarnir rugli nemendur í ríminu vegna þess að þar kunni að vera að finna möguleika sem ekki hefðu hvarflað að nemendum og þetta trufli skilningsferlið. Þannig hafa þeir sem búa til spurningarnar á valdi sínu hvaða svarmöguleikar eru gefnir og ekki bara það; þeir hafa þar með að vissu marki vald yfir hugsanaferli nemenda meðan þeir eru að svara (Alderson, 2002). Það er búið að ákveða fyrirfram hvaða spurninga nemendur eigi að spyrja og þannig koma í veg fyrir að þeir nálgist textann á eigin forsendum. Svo eru alltaf einhverjir sem giska á rétt svar og það er ómögulegt að sjá hvaða rétt svör eru þannig til orðin.

Ýmsir fleiri hafa orðið til að gagnrýna fjölvalsspurningar. Davies (1995) bendir á hversu óeðlilegt það sé að svara fyrirfram uppgefnum spurningum ef miðað er við til hvers við notum lestur í okkar daglega lífi. Þegar lesandi tekur sér texta í hönd er hann með spurningar í huga þó að það sé ekki alltaf meðvitað. Lesskilningur verður til í samskiptum lesanda og texta og ferlið er mjög einstaklingsbundið. Það er einungis þegar um leitarlestur er að ræða að lesandinn þarf stundum að vinna eftir spurningum frá öðrum þó að oftast sé það lesandinn sjálfur sem ákveður spurningarnar. Ennfremur hafa stöðluð próf verið gagnrýnd fyrir að prófa mestmegnis einfalda færni (lower-order skills) og líta framhjá nýrri þekkingu á því hvernig nemendur læra (O´Malley and Valdez Pierce, 1996).

Einhver kann að spyrja hvers vegna fjölvalspróf séu svona mikið notuð ef þau hafa slíkar takmarkanir. Alderson (2000) álítur að þó þessi próf séu mikið notuð, sé ekki hægt að álykta að þau séu þar með réttmæt. Það er vitað að vinsældir fjölvalsprófa má að hluta rekja til þess að það er auðvelt og kostnaðarlítið að meta niðurstöðurnar.

Það sem þó má helst finna að samræmdum prófum í ensku eins og þau eru í dag er að þar vantar mat á munnlegri færni. Eins og komið hefur fram hér að framan er lögð mikil áhersla á munnlega tjáningu í námskránni fyrir erlend tungumál og mat á henni. En það er ekkert nýtt. Í námskránum frá 1976 og 1989 er lögð áhersla á þjálfun í töluðu máli og gert ráð fyrir að sá þáttur sé metinn. Er hægt að taka fullt mark á tungumálaprófum þar sem svo mikilvægan þátt vantar? Tungumál er samskiptamiðill og það er í rauninni fráleitt að mat á tungumálafærni sé að svo miklu leyti byggt á rituðu máli. Með þessu fæst ekki rétt mynd af kunnáttu og færni nemenda. Það kann að vera að nemandi skilji ensku mjög vel og tali hana einnig vel. Þessi sami nemandi hefur e.t.v. ekki eins gott vald á lestri og er slakur í ritun. Hann fær einkunnina 6 á samræmdu prófi. Ef hann hefði fengið að spreyta sig munnlega hefði einkunn hans hugsanlega hækkað verulega. Samræmdu prófin eru nokkurs konar inntökupróf í framhaldsskóla. Það má spyrja hvað það gagni framhaldsskólanum að vita að þessi umræddi nemandi fékk einkunnina 6 í ensku. Væri ekki meira gagn í því að vita að hann hefði kannski fengið 9 í hlustun, 8 í töluðu máli, 6 í lestri og 4 í ritun? Þá væri hægt að taka mið af þeim upplýsingum í áframhaldandi námi nemandans. Það hlýtur líka að vera niðurdrepandi fyrir nemanda að fá einkunnina 6 þegar hann veit að hann hefur ekki fengið tækifæri til að sýna til fullnustu hvað í honum býr.

Því má ekki gleyma að nemendur læra á mismunandi hátt og skrifleg próf draga taum þeirra sem eru sterkir á svellinu í málgreind og lætur vel að vinna með texta. Eiga ekki öll börn rétt á að vera metin á eigin forsendum? Nú er mikið rætt um einstaklingsmiðað nám og hefur Fræðslumiðstöð Reykjavíkur sett fram stefnu fyrir Reykjarvíkurskólana þar sem það er sett á oddinn. Hvernig samræmist einstaklingsmiðað nám vaxandi notkun og áhrifum samræmdra prófa?

Þó að hér hafi verið farið nokkuð hörðum orðum um samræmd próf er ekki þar með sagt að einhvers konar samræmt námsmat geti ekki átt rétt á sér. Það þyrfti að leggja áherslu á markvissari aðlögun að námskrá en nú er og reyna að draga úr neikvæðum áhrifum á skólastarf. Lausnin gæti falist í könnunarprófum sem skólar hefðu aðgang að og gætu lagt fyrir með litlum fyrirvara til að kanna stöðuna hjá sér. Þannig fengjust gagnlegar upplýsingar sem nýttust til uppbyggingar á skólastarfi. Einnig gætu fræðsluyfirvöld ákveðið að leggja fyrir könnunarpróf í einstökum skólum ef þau vildu t.d. fylgjast með því að hvaða marki markmið námskrár hefðu náðst. Stöðluð könnunarpróf geta þannig veitt aðhald. Þau eru einnig gagnleg í rannsóknarskyni og vissulega hafa nemendur gott af að kynnast stöðluðum prófum.

Áhrif samræmdra prófa

Samræmd próf í 10. bekk hafa talsverð áhrif á skólastarf sem ekki hafa minnkað eftir að farið var að birta niðurstöður þeirra opinberlega. Þó virðist vera misjafnt eftir skólum hve mikil áhrifin eru og það virðist einnig fara eftir kennurum. Hér er engan veginn við þá að sakast sem standa að gerð prófanna. Það er frekar að Námsmatsstofnun hafi reynt að hvetja til þess að niðurstöður séu ekki oftúlkaðar. En þeirra rödd drukknar gjarnan. Fjölmiðlar eru gjarnir á að fara sínar leiðir og slá upp því sem þeim finnst fréttnæmt og almenningur dregur sínar eigin ályktanir. Öll umræðan hefur áhrif á unglingana og foreldrana og úr verður ein allsherjar prófagrýla. Það er engin furða að þetta hafi áhrif á skólastarf. Margir kennarar eyða miklum tíma í að fara yfir gömul próf með nemendur eða þjálfa þá á annan hátt fyrir prófin, foreldrar kaupa aukatíma fyrir börnin sín og ýmsir aðilar auglýsa sérstaka þjónustu og aðstoð. Svo eru auðvitað margir sem láta samræmd próf ekki trufla sitt daglega starf.

Þar sem samræmdu prófin skipa þetta stóran sess, er að sumu leyti skiljanlegt að áhrifa þeirra gæti í kennslu. Og áhrifin hafa ekki alltaf verið neikvæð. Eftir að hlustunarþáttur var tekinn upp í samræmdu prófunum í dönsku og ensku fyrir allmörgum árum, fóru kennarar í auknum mæli að nota hlustunarefni í kennslunni og það var af hinu góða. Áhrif á kennsluhætti í dag virðast því miður stuðla að því að viðhalda aðferðum sem eru ekki í takt við tímann og það er einkum áberandi að talað mál verður útundan í kennslu. Skólanámsmatið gæti unnið gegn þessu og þar væri hægt að beita fjölbreyttum matsaðferðum en því miður virðist skólamatið endurspegla samræmdu prófin að of miklu leyti.

Fyrir nokkrum árum átti ég viðtöl við tuttugu reynda enskukennara í 10. bekk. Þeir voru spurðir hvort þeir teldu að það hefði áhrif á kennsluhætti þeirra að ekki væri munnlegur þáttu i samræmdu prófunum í ensku og töldu sextán þeirra svo vera. Aðspurðir hvort þeir væru hlynntir því að prófað yrði munnlega á samræmda prófinu í ensku og voru átján þeirra samþykkir því. Þegar spurt var hvort þeir prófuðu nemendur sína munnlega sem hluta af vorprófi, voru aðeins tveir sem sögðu að það væri almenna reglan í þeirra skólum (Auður Torfadóttir, 1999). Ýmsar ástæður voru nefndar fyrir því að ekki væri prófað munnlega, svo sem erfiðleikar við að koma munnlegum prófum fyrir og að ekki fengist greitt fyrir þá vinnu sem þessu fylgdi. Svo virðist sem munnlegi þátturinn í enskukennslunni verði útundan og staðfestir það neikvæð áhrif samræmdu prófanna.

Það er ekki bara hér á landi sem opinber próf og gamlar prófahefðir eru við lýði. Víða er sömu sögu að segja og hér. Í umfjöllun sinni um sjálfstæði í námi og opinber próf álítur Little (2003) að opinber próf í núverandi mynd standi í veginum fyrir því að hægt sé að koma á æskilegum umbótum í tungumálakennslu og námsmati. Ingvar Sigurgeirsson (1999) gerir grein fyrir þeirri gagnrýni sem fram hefur komið á samræmd og stöðluð próf erlendis. Það eru m.a. hin stýrandi áhrif á nám og kennslu sem eru ofarlega í huga gagnrýnenda.

Í bókarkafla þar sem rakin er þróun samræmdra prófa hér á landi telur Ólafur Proppé (1999) að greina megi aukna stýringu af hálfu ríkisins á menntun þegnanna alla síðustu öld og álítur að námsmat og samræmd próf hafi verið notuð meðvitað og ómeðvitað í þeim tilgangi. Það er ekki að sjá að þróunin á nýrri öld stefni í aðra átt.

Þó að skynja megi talsverða óánægju meðal skólafólks hér á landi með samræmd próf hefur ekki verið mikið rætt eða ritað um þau á faglegum vettvangi. Öðru hvoru birtust greinar í Nýjum menntamálum meðan það tímarit var og hét (sjá t.d. Meyvant Þórólfsson, 1993) auk þeirra rita sem vísað er til í þessari grein. Hins vegar verður uppi fótur og fit þegar niðurstöður samræmdra prófa eru birtar í fjölmiðlum og þá er umræðan oft á villigötum.

Nýjar leiðir í námsmati

Mat á tungumálafærni er ekki einfalt og varla hægt að meta hana með einu skriflegu prófi. Tungumálakunnátta er ekki bara samsafn af færni í einstökum þáttum. Tungumál er þess eðlis að notkun þess er heildstæð og felur í sér margháttað samspil. Fólk er sífellt að tjá sig, eiga samskipti við aðra, tengja sig við umheiminn og skapa eigin merkingu úr því sem það heyrir og les. Það er sífelld sköpun og hugsun í gangi. Nemendur okkar verða að fá tækifæri til að þjálfa þessa þætti og það er augljóst að slíkt kallar á alhliða mat og ólíkt því hefðbundna mati sem við eigum að venjast.

Eftirfarandi tafla er fengin frá Brown (2001) og sýnir samanburð á helstu einkennum hefðbundins mats og óhefðbundins mats (alternative assessment) sem byggir á heildstæðri sýn á tungumálafærni.

 

Hefðbundin próf Óhefðbundið mat
Eitt staðlað lokapróf Símat
Krossapróf Opin svör
Ekki heildarsamhengi
í prófatriðum
Viðfangsefni sett í samhengi
Ein einkunn Leiðbeinandi endurgjöf
Hópviðmiðað mat Markviðmiðað mat
Eitt „rétt“ svar Túlkun svarað frá eigin brjósti
Próf á heildarárangri Leiðsagnarmat
Beinast að afrakstri Beinist að ferli
Nemandinn metinn sem
einstaklingur
Einstaklingsmat og mat
á samskiptum
Stuðla að ytri námshvöt Stuðlar að innri námshvöt

 

O’Malley og Valdez Pierce (1996) benda á að mat, sem byggist á ferilmöppum og felur m.a. í sér sjálfsmat, gefi víðtækari upplýsingar um það hvernig nemendum fer fram í námi og veiti jafnframt betri upplýsingar um kunnáttu þeirra en krossapróf og annars konar stöðluð próf.
Þar sem nýir kennsluhættir hafa verið að ryðja sér til rúms, er tímabært að endurskoða námsmat frá grunni. Eðlilegt er að námsmat sé samofið kennslunni og endurspegli hana sem best. Samræmdu prófin í 10. bekk hafa í núverandi mynd of mikið vægi.

Þeir sem hafa hvað mest gagnrýnt stöðluð próf erlendis hafa mælt með annars konar námsmati sem hefur verið kallað ýmsum nöfnum, t.d. Alternative Assessment, Authentic Assessment eða Portfolio-based Assessment. Ingvar Sigurgeirsson (1999) bendir á að kjarninn í þessum námsmatsaðferðum sé sá sami, þ.e. heildrænt námsmat sem tekur til þekkingar, skilnings, innsæis, hugmyndaflugs og leikni nemandans. Þessa námsmatsaðferðir fela í sér sjálfsmat og jafningjamat auk kennaramats. Það er mat af þessu tagi sem þarf að koma á.

Evrópska tungumálamappan

Nýjar leiðir í námsmati í erlendum tungumálum hafa að undanförnu verið að ryðja sér til rúms. Má þar nefna Evrópsku tungumálamöppun (ETM) sem er þekkt undir enska heitinu European Language Portfolio og er að hluta til matstæki. Það er tungumáladeild Evrópuráðsins sem hefur þróað ETM og þar hafa verið hafðar að leiðarljósi þær námsmatsaðferðir sem minnst var á hér að framan.

Markmiðið er að

  • efla tungumálakunnáttu og fjöltyngi í öllum aldurshópum

  • auka ábyrgð og sjálfstæði í námi

  • koma á samræmdu kerfi til að meta færni og kunnáttu í tungumálum með það fyrir augum að auðvelda Evrópubúum að fá tungumálakunnáttu sína metna gagnkvæmt og til að auðvelda flutning milli landa

  • standa vörð um menningarlegan margbreytileika og stuðla að gagnkvæmum skilningi og umburðarlyndi meðal þjóða.

Evrópska tungumálamappan skiptist í þrjá þætti:

Í fyrsta lagi er tungumálapassi (The Language Passport). Þar er m.a. skráð færni nemandans í hinum ýmsu þáttum tungumálsins og reynsla af samskiptum við önnur menningarsamfélög. Þarna kemur inn sjálfsmat nemandans, mat kennara og formlegt námsmat ef það á við. Mat á tungumálafærni er byggt á viðmiðum sem Evrópuráðið hefur mótað (The Common European Framework of Reference for Languages). Þessi passi á að greiða götu þeirra sem fara á milli landa og vilja fá tungumálkunnáttu sína metna. Í öðru lagi er ferilmappa (The Language Biography). Í hana skráir nemandinn jafnt og þétt eigið mat á ferli námsins og framförum og ígrundar eigin stöðu. Þarna er einnig skráð nám og reynsla sem nemandinn hefur aflað sér utan skóla eins og t.d. samskipti við fólk úr öðrum menningarsamfélögum. Loks er mappa (The Dossier) með sýnishornum af því sem skráð er í tungumálapassanum og ferilskránni.

Hér er ekki rými til að gera ETM skil í heild sinni. Fjallað verður um sjálfsmatið, sem er í raun kjarninn í möppunni, og lykilþætti sem eru því samofnir.

Námsmöppur (portfolios) eru ekki nýjar af nálinni. Þær hafa verið notaðar á margvíslegan hátt í kennslu á ýmsum skólastigum víða um lönd og notkun þeirra hefur færst í vöxt hér á landi. Þær hafa gengið undir ýmsum nöfnum svo sem ferilmöppur, vinnumöppur, sýnismöppur, allt eftir því hvaða hlutverki þær gegna (Brynhildur Ragnarsdóttir, 2003; Sigríður Heiða Bragadóttir o. fl., 1997).

Sjálfsmat, sjálfstæði og ígrundun í námi

Til þess að nemendur geti tekist á við að meta stöðu sína og framfarir, þurfa þeir að hafa öðlast ákveðið sjálfstæði í námi (learner autonomy). Þetta hugtak er ekki nýtt en hefur verið í umræðunni um tungumálanám síðastliðna tvo áratugi eða svo. Tungumálakennarar, sem sífellt eru að leita leiða til að gera kennsluna sem árangursríkasta, hafa löngum horft til námsefnis og kennsluaðferða sem lausnar. En það er víst því miður svo að við getum hvorki vonast til að fá upp í hendurnar hið fullkomna námsefni eða hina einu sönnu aðferð. Það er fólkið sem kemur að námsferlinu sem skiptir mestu máli og ekki síst nemendur sjálfir og það sem þeir búa yfir og leggja af mörkum. Kennarinn gegnir því lykilhlutverki að stuðla að því að nemendur blómstri og verði sjálfstæðir í námi sínu.

Hugtakið sjálfstæði í námi á sér ýmsar skilgreiningar og hefur stundum verið mistúlkað. David Little (1990) bendir á að sjálfstæði í námi sé ekki það sama og sjálfsnám, þ.e. að læra án kennara. Það þýði ekki að kennarinn afsali sér ábyrgð og setji námið alfarið í hendur nemenda. Um hlutverk kennarans er fjallað síðar í þessari grein. Skilgreining Little (2002) á hinum sjálfstæða nemanda er að hann

  • skilur tilganginn með náminu

  • ber ábyrgð á eigin námi

  • tekur þátt í að setja markmið

  • á frumkvæði að því að skipuleggja og framkvæma viðfangsefni

  • metur reglulega hvernig til hefur tekist í náminu

Við þetta má bæta að hann tileinkar sér markvissar námsaðferðir (learning strategies) til að ná sífellt betri árangri. Þegar þessu marki er náð, er búið að leggja grunn að vinnubrögðum sem hvetja til þess að litið sé á lífið sem ævilangt nám. Það er nokkuð ljóst að hefðbundin próf geta ekki metið ferli af þessu tagi.

Oft er vitnað í danskan kennara og fræðimann, Leni Dam (1995), þegar sjálfstæði í námi ber á góma. Hún lýsir á eftirfarandi hátt hvernig henni smám saman tókst að fá nemendur sína í enskunámi í grunnskóla til að tileinka sér sjálfstæði í námi með því að hugsa um og ígrunda það sem þeir væru að gera. Hún fékk þá til að spyrja sig spurninga eins og:

  • Hvað erum við að læra?

  • Hvers vegna erum við að læra þetta?

  • Hvernig lærum við?

  • Hvernig tekst okkur upp?

  • Hvað ætlum við að gera næst?

Meginforsenda þess að þetta takist er að kennsluhættir séu með þeim hætti að nemendur hafi eitthvað um það að segja hvaða viðfangsefni og vinnulag verður fyrir valinu hverju sinni. Þetta þýðir að kennarinn þarf að gefa eftir hluta af valdi sínu og setja meira frumkvæði og ábyrgð í hendur nemenda.

Annað hugtak sem tengist sjálfsmati er ígrundun. Ígrundun er órjúfanlegur hluti af sjálfsmati. Kolb (1984) hefur sett upp líkan að reynslunámi (experiential learning), þar sem ígrundun kemur í kjölfar reynslu og það leiðir til þess að til verða tilgátur sem síðan verða gott veganesti þegar kemur að virkri tilraun. Þar með er komin ný reynsla og næsta hringrás hefst. Þannig tekur nám á sig sífellt flóknari mynd. Kolb byggði kenningu sína að verulegu leyti á hugmyndum Deweys sem lagði á það áherslu að nám þyrfti að eiga sér stoð í reynslu og ígrundun um hana. Ef sjálfstæði og ábyrgð eru álitin grundvallaratriði í formlegu námi, þá er sjálfgefið að markviss ígrundun hlýtur að gegna veigamiklu hlutverki þar sem allt formlegt nám byggist á meðvituðum ásetningi (Little, 1997).

Ef vel er að verki staðið má nefna að sjálfsmat

  • stuðlar að sjálfstæði í námi

  • þjálfar nemendur í að meta eigin framfarir

  • þjálfar nemendur í að setja sér markmið

  • þjálfar nemendur í að ígrunda stöðu sína

  • gefur nemendum innsýn í matsviðmið

  • eykur skilning á því hvað felst í námsmarkmiðum

  • hjálpar nemendum að aðlaga nýja þekkingu þeirri sem fyrir er

  • eflir sjálfstraust; gefur nemendum tilfinningu fyrir því að þeir hafi eitthvað um það að segja hvernig nám þeirra er metið.

Til þess að auðvelda sjálfsmat og gera það markvisst, þurfa að liggja fyrir ákveðin matsviðmið.

Matsviðmið

Matsviðmið eru oft orðuð með neikvæðum formerkjum, þ.e. talin eru upp atriði sem nemendur hafa ekki náð valdi á. Evrópuráðið hefur komið fram með viðmiðunarramma til að meta tungumálafærni, The Common European Framework of Reference for Languages (2001), þar sem áhersla er lögð á hvað nemendur kunna eða geta gert. Að baki þeirri vinnu liggja áratuga langar rannsóknir og þróunarvinna. Út frá matsrammanum hafa verið búin til matsviðmið sem m.a. er hægt að nota í sjálfsmati. Þessi matsviðmið lýsa allnákvæmlega hverju nemendur þurfa að ná valdi á til að geta notað málið markvisst við margvíslegar aðstæður.

Matsramminn skiptist í sex færnistig frá A1 sem er byrjunin og upp í C2 sem er það stig sem kemst næst málfærni innfæddra. Metinn er skilningur á mæltu máli og rituðu, færni í ritun og töluðu máli sem skiptist í tvo flokka eftir því hvort um er að ræða frásögn eða munnleg samskipti sem lúta ólíkum forsendum.
 

  A1 A2 B1 B2 C1 C2
Hlustun            
Lestur            
Talað mál
- samskipti
           
Talað mál
- frásögn
           
Ritun            

 

Inn í rammann koma síðan viðmiðin og eru þau orðuð þannig að þau meta hvað nemandinn getur gert. Hér er dæmi úr ensku um viðmið fyrir talað mál-frásögn á mismunandi stigum:

  • I can describe where I live (A1)

  • I can describe my hobbies and interests in a simple way (A2)

  • I can describe dreams, hopes and ambitions (B1)

  • I can summarize the plot and sequence of events from a film or a play (B2)

Dæmi um viðmið fyrir ritun:

  • I can write a simple postcard (A1)

  • I can briefly introduce myself in a letter (family, school, hobbies...) (A2)

  • I can write simple connected texts on a range of topics and express personal views/opinions (B1)

  • I can write summaries of articles on topics of general interest (B2)

Hægt er að setja sjálfsmatsviðmiðin þannig upp að nemendur geti metið að hve miklu leyti eða hve vel þeir geti gert það sem um ræðir og merkt við. Dæmi:
 

  Not Quite well
I can write a simple postcard    

 

Með því að nota matsrammann er hægt að fá þverskurð af því sem nemandi kann eða getur gert. Hann hefur kannski náð upp í B2 í hlustun, B1 í töluðu máli - samskiptum og lestri, en ekki nema í A2 í ritun. Þetta gefur trúlega gleggri mynd en ein einkunn og dregur fram sterkar og veikar hliðar á kunnáttu nemandans sem hann og kennarar hans geta notað til að byggja á. Auk þess að hjálpa nemendum í sjálfsmati er matsramminn mjög gagnlegir fyrir kennara, bæði við skipulagningu kennslu og námsmat. Velflestar ef ekki allar Evrópuþjóðirnar eru á einn eða annan hátt farnar að taka matsrammann í sína þjónustu, m.a. í námskrárgerð. Verið er að vinna að leiðbeiningum sem eiga að auðvelda notkun matsrammans í prófagerð.

Einhverjum kann að finnast að þarna sé verið að búta tungumálafærnina í sundur í einingar sínar og að það stangist á við þær viðteknu hugmyndir að tungumálanám eigi að vera heildstætt. En það má ekki gleyma því að matsramminn er eingöngu tæki sem auðveldar notendum að átta sig á þeim þáttum sem tungumálafærni samanstendur af. Það er kennarans, í samvinnu við nemendur, að skapa heildstæð viðfangsefni út frá viðmiðunum.

Það er fleira en færnin ein sem þarf að meta þegar tungumálanám er annars vegar. Ferilmöppur geta gegnt veigamiklu hlutverki þegar kemur að því að nemendur meti eigin viðhorf og framfarir og ígrundi stöðu sína í náminu og ættu því að vera eðlilegur hluti af námsmati.

Til eru ýmis hjálpartæki sem koma að góðum notum við alhliða mat, bæði fyrir kennara og nemendur, svo sem matslistar, marklistar (scoring rubrics) og gátlistar ýmiss konar (sjá t.d. Ingvar Sigurgeirsson, 1999; Sigríður Heiða Bragadóttir o. fl., 1997; O´Malley og Valdez-Pierce, 1996).

Hlutverk kennarans

Ef auka á ábyrgð nemenda á námi sínu og taka upp nýjar leiðir í námsmati, kallar það á mikla aðstoð af kennarans hálfu. Kennarinn gegnir lykilhlutverki. Það er ekki svo að hann afsali sér allri ábyrgð og alls ekki að allt námsmat eigi að vera í höndum nemenda. Það er eðlilegt að sjálfsmat og kennaramat bæti hvort annað upp.

Ég hef heyrt kennara lýsa yfir efasemdum um sjálfsmat. Það fyrsta sem kennari þarf að gera er að öðlast trú á að nemendur séu færir um að meta sig sjálfir. Það verður að ríkja traust. Það hefur verið sagt að það sé einkenni á góðum kennari að hann hafi ávallt nemandann í brennidepli. Vissulega er nemandinn og velferð hans ávalt efst á blaði hjá kennaranum en hér er auk þess átt við að kennarinn horfi á starf sitt út frá námi nemandans og gefi honum það svigrúm sem þarf til að öðlast ábyrgð á sjálfum sér og námi sínu og stuðla að því að hann þrói með sér markvissar námsaðferðir. Það krefst nemendamiðaðra kennsluhátta þar sem kennarinn er samt sem áður jafnmikilvægur og hann hefur alltaf verið þó hlutverk hans sé að ýmsu leyti breytt.

Það er m.a. hlutverk kennarans að

  • hjálpa nemendum að átta sig á hvernig þeir læra best

  • þjálfa nemendur í að beita markvissum námsaðferðurm

  • veita nemendum aðstoð við að meta stöðu sína og framfarir

  • veita endurgjöf

  • veita stuðning

  • treysta nemendum

  • meta vinnu nemenda á fjölbreyttan hátt

  • fylgjast með framförum

  • halda utan um allt ferlið

Málið snýst um að skapa námsumhverfi sem er í senn öruggt og hvetjandi; þar sem nemendur njóta hjálpar og hvatningar kennarans og hafa gott svigrúm til að reyna sig til hins ýtrasta. Þannig umhverfi hvetur til sjálfstæðis og ábyrgðar í námi. Þetta er í anda þess sem Bruner (1983) kallaði stuðningsgrindur (scaffolding) og er skylt því sem Vygotsky (1978) kallaði mögulegt þroskasvið (zone of proximal development). Stuðningur kennara við nemendur er mikilvægur en það er ekki síður þýðingarmikið að nemendur þjálfist í gagnkvæmum stuðningi sín á milli. Í seinni tíð hafa rannsóknir á samskiptum innan kennslustofunnar í auknum mæli beinst að samskiptum milli nemenda og hvernig þeir geta lært með því að fá stuðning hver frá öðrum (Donato, 1994). Það er í samræmi við þá áherslu sem nú er á samskipti í tungumálanámi.

Í Finnlandi hefur um nokkurt skeið verið unnið þróunarstarf í tengslum við Evrópsku tungumálamöppuna og eru niðurstöður á þann veg að þrátt fyrir ýmsa byrjunarörðugleika var reynsla kennara sú að þarna hefðu þeir fengið í hendurnar kærkomið og ögrandi tækifæri til að breyta kennsluháttum. Þeirra reynsla var sú að nemendur urðu ábyrgari og meðvitaðri um nám sitt og öðluðust smám saman hæfileikann til að meta og ígrunda eigin stöðu og framfarir (Kohonen, 2004).

Brynhildur Ragnarsdóttir (2003) vekur athygli á því hvernig próf geta stuðlað að neikvæðri sjálfsmynd hjá nemendum sem leggja sig fram í námi en uppskera lélegar einkunnir. Hún bendir á að með því að nota námsmöppur sem matstæki megi efla trú nemenda á eigin getu.

Ef vel á að vera þarf að fara saman þjálfun í sjálfsmati, ígrundun og sjálfstæðum vinnubrögðum. Allt þetta þarf að vera samofið kennsluháttum og almennu námsmati. Það er ekki vænlegt til árangurs að vinna með Evrópsku tungumálamöppuna eða annars konar námsmöppur sem viðbót ótengda öðru sem verið er að fást við.

Menntun kennara

Ef sjálfsmat og það sem fylgir því, þ.e. sjálfstæði í námi og ígrundun, eiga að ná fótfestu, þurfa kennarar að skilja vel þau hugtök og þær hugmyndir sem liggja til grundvallar. Það veltur á kennaranum, fagmennsku hans, áhuga og trú á nemendum og getu þeirra hvernig til tekst. Kennarinn þarf að byrja á að skoða og ígrunda eigin hugmyndir og framkvæmd í starfi (Benson, 2001).

Kennarar víða um Evrópu sem hafa innleitt Evrópsku tungumálamöppuna í kennslu sína, hafa vitnað um að það hafi orðið til þess að þeir tóku upp nýja og markvissari kennsluhætti; að tungumálamappan hafi einfaldlega útheimt nýja heildarsýn á kennslu og námsmat (Little og Perclová, 2001). Þetta er gott dæmi um það hvernig nýjungar í kennsluháttum og námsmati vaxa upp úr grasrótinni og það er án efa farsælasta leiðin til breytinga.

Í kennaramenntun þarf að leggja mikla áherslu á kennaranemar temji sér að ígrunda jafnt og þétt það sem þeir eru að fást við. Kennaranemar dagsins í dag eiga að vera aflvakar breytinga í framtíðinni og ef þeir venjast því ekki í námi sínu að ígrunda, beita gagnrýninni hugsun, setja spurningamerki við eigin hugmyndir, nýjar hugmyndir og viðteknar, er ekki líklegt að þeir séu til stórræða þegar kemur að breytinga- og þróunarstarfi. Brookfield (1995) dregur fram muninn á milli þess að ígrunda það sem gerist í kennslustundum frá degi til dags og tekur mikinn tíma kennarans og þess að ígrunda af dýpt hvað raunverulega felst í námi, hvernig best sé að stuðla að því að markvisst nám fari fram og hvort það sé raunverulega það sem gerist í kennslunni.

Richards and Lockhart (1994) taka í sama streng og nota hugtakið gagnrýnin ígrundun (critical reflection) yfir það þegar kennarar spyrja sig á gagnrýninn hátt um kennslu sína, hlutverk, samskiptin í bekknum, námsferlið og fleira sem að þessu snýr. Grundvallarspurningar sem þessar verða uppspretta betri skilnings á starfinu og styrkja fagmennsku kennarans.

Lokaorð


Í skýrslu menntamálaráðuneytisins, Breytt námsskipan til stúdentsprófs – aukin samfella í námi (2004), er hvatt til meiri fjölbreytni í námsmati. Það skiptir miklu máli að námsmat sé í góðu samræmi við þá stefnu sem yfirvöld menntamála setja hverju sinni. Samræmd próf, eins og þau eru í dag, eru það ekki. Þau hafa auk þess á margan hátt neikvæð áhrif á skólastarf og stýra of miklu. Þess vegna er ég þeirrar skoðunar að í stað þeirra komi könnunarpróf sem lögð verði fyrir þegar þörf krefur. Það er nauðsynlegt að námsamt sem fer fram innan skólanna láti ekki stjórnast af samræmdum prófum né hefðbundnum prófum fortíðar. Nú hafa tungumálakennarar fengið í hendurnar gott matstæki þar sem er matsrammi Evrópuráðsins. Hann má nota á ýmsan hátt, ekki síst til að innleiða sjálfsmat, og þar með sjálfstæði og ábyrgð nemenda. Það er eitt af mikilvægustu markmiðum skólastarfs að mennta þegna framtíðarinnar þannig að þeir verði sjálfstæðir og ábyrgir einstaklingar og geti tekist á við líf og starf í heimi sem er í örri þróun.

Heimildir

Aðalnámskrá grunnskóla (1989). Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

Aðalnámskrá grunnskóla Erlend tungumál (1999). Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

Alderson, C. (2002). Assessing Reading. Cambridge: Cambridge University Press.

Auður Torfadóttir (1999). Í Steinar í vörðu (ritstj. Helgi Skúli Kjartansson o.fl.). Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands, 171–184.

Benson, P. (2001). Teaching and Researching Autonomy in Language Learning. Harlow: Pearson Education.

Breytt námsskipan til stúdentsprófs – aukin samfella í námi (2004). Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

Brookfield, S. D. (1995). Becoming a Critically Reflective Teacher. San Fransisco: Jossey- Bass.

Brown. H. D. (2001). Teaching by Principles. An Interactive Approach to Language Pedagogy. White Plains NY: Addison-Wesley Longman.

Bruner, J. (1983). Child´s talk: learning to use language. New York: Norton. Tilvitnun í Bruner í Lier (1988). The Classroom and the Language Teacher. Harlow: Longman.

Brynhildur Ragnarsdóttir (2003). Ég er alveg góð í skóla – ég fæ bara ekki háar einkunnir! Glæður, 1 og 2, 38–44.

Common European Framework of Reference for Languages:Learning, teaching, assessment (2001). Cambridge: Cambridge University Press. Einnig aðgengilegt á vefslóð Evrópuráðsins:
http://www.coe.int/T/E/Cultural_Co-operation/education/Languages/

Dam, L. (1995). Learner autonomy 3: from theory to classroom practice. Dublin: Authentik.

Davies, F. (1995). Introducing Reading. London: Penguin.

Donato, R. (1994). Collective scaffolding in second language learning. Í Vygotskian Approaches to Second Language Research (Ritstj. Lantolf, J.P. og Appel, G.). Norwood, NJ: Ablex.

Ingvar Sigurgeirsson (1999). Námsmat byggt á traustum heimildum. Í Steinar í vörðu (ritstj. Helgi Skúli Kjartansson o.fl.). Reykjavík: Rannsókarstofnun Kennaraháskóla Íslands, 147–169.

Kohonen, V. (2004). On the pedagogical significance of the European Language Portfolio: findings of the Finnish pilot project. Í Future Perspectives in Foreign Language Education (ritstj. Mäkinen, Kaikkonen og Kohonen). Oulu: Oulun yliopisto, 27–44.

Kolb, D. (1984). Experiential Learning. Experience as a Source of Learning and Development. NJ: Prentice Hall.

Little, D. (2003). Learner autonomy and public examinations. Í Learner Autonomy in the Foreign Language Classroom: teacher, learner, curriculum and assessment (ritstj. Little, Ridley og Ushioda). Dublin: Authentik. 223–233.

Little, D. (2002). The European Language Portfolio and learner autonomy. Málfríður, 18 (2), 4–7.

Little, D. (1997). Language awareness and the autonomous language learner. Language Awareness, 6 (2/3), 93–104.

Little, D. (1990). Autonomy in language learning. Í Autonomy in Language Learning (ritstj. Gathercole). London: CILT, 7–15.

Little, D. og Perclová R. (2001). European Language Portfolio. Guide for Teachers and Teacher Trainers. Strasbourg: Council of Europe Modern Languages Division.

Meyvant Þórófsson (1993). Til nýrrar aldar. Ný menntamál. 11 (2), 20–26.

Nuttall, C. (1996). Teaching Reading Skills in a Foreign Language. Oxford: Heinemann.

O’Malley, J. M. og Valdez Pierce, L. (1996). Authentic Assessment for Language Learners. Practical Approaches for Teachers. White Plains NY: Addison- Wesley.

Markmið tungumálakennslu í grunnskólum og framhaldsskólum (1997). Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

Ólafur J. Proppé (1999). Þróun samræmdra prófa í íslenskum skólum frá 1880-1977. Í Steinar í vörðu (ritstj. Helgi Skúli Kjartansson o.fl.). Reykjavík: Rannsókarstofnun Kennaraháskóla Íslands, 61–90.

Reglugerð um fyrirkomulag og framkvæmd samræmdra prófa í grunnskóla nr. 414/2000.

Richards, J. C. og Lockhart, C. (1994). Reflective Teaching in Second Language Classrooms. Cambridge: Cambridge University Press.

Sigríður Heiða Bragadóttir, Auður Ögmundsdóttir og Helgi Grímsson (1997). Skrifað í skrefum. Ferlisritun. Handbók kennara. Reykjavík: Námsgagnastofnun.

Thomsen, H. (2003). Scaffolding target language use. Í Learner Autonomy in the Foreign Language Classroom: teacher, learner, curriculum and assessment (ritstj. Little, Ridley og Ushioda). Dublin: Authentik. 29–46.

Van Lier, L. (1988). The Classroom and the Language Teacher. Harlow: Longman.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge MA: Harvard University Press.