Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun

Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands

Grein birt 16. júní 2005

Hafþór Guðjónsson

(Einstaklingsmiðað) NÁM

Í þessari grein fjallar höfundur með gagnrýnum hætti um hugtakið nám. Í fyrsta lagi er fjallað um hugtakið með hliðsjón af hugmyndum um einstaklingsmiðað nám sem höfundur telur óheppilegt og misvísandi slagorð. Í öðru lagi er varpað ljósi á ýmsar hliðar hugtaksins með því að styðjast við kenningar bandaríska sálfræðingsins Jeromes Bruner sem hann setti fram í bókinni The Culture of Education árið 1996. Hafþór er lektor við Kennaraháskóla Íslands.

Talsverð gerjun virðist nú eiga sér stað í grunnskólum landsins. Svo virðist sem það sé vilji meðal skólafólks að endurskoða starfshætti sína með það fyrir augum að koma betur til móts við ólíka nemendur. Þessi hreyfing á sér stað undir slagorðinu „einstaklingsmiðað nám“ sem virðist mega rekja til stefnumörkunar Reykjavíkurborgar undir forystu Gerðar G. Óskarsdóttur. Gerður skrifaði árið 2003 grein sem ber heitið Skólastarf á nýrri öld. Þar segir hún m.a.:

Námið verður einstaklingsmiðaðra en verið hefur, í stað þess að nemandi fylgi sama bekk í námi sínu e.t.v. í mörg ár. … Fjölbreytileika einstaklinganna er hampað og viðurkennt að nemendur búa yfir margvíslegri færni, atgervi og gáfum og eiga sér fjölbreyttan bakgrunn og menningu og ekki síst að nám fer fram með ýmsum hætti. (Bls. 8)

Það sem Gerður skrifar hér virðist nokkuð ljóst. Engu að síður verður maður þess var að skólafólk heimfærir slagorðið „einstaklingsmiðað nám“ með ólíkum hætti. Sumir virðast skilja það svo að nú skuli snúið til baka til þess tíma þegar nemendum var raðað í bekki eftir „getu“, aðrir að nú skuli börnum stíað í sundur og þess vandlega gætt að hver og einn sé í „sínu prógrammi“ og loks eru þeir sem telja að slagorðið sé í raun hvatning til að leggja meiri áherslu á samvinnu, hópastarf og blöndun árganga!

Ég verð að játa það að ég hef af þessu nokkrar áhyggjur. Mér finnast hugmyndir fræðslustjóra áhugaverðar og mikilvægt að grunnskólinn þrói nýja starfshætti til að mæta þörfum nýrra tíma. Á hinn bóginn virðist mér slagorðið  „einstaklingsmiðað nám“ ekki hæfa þessum hugmyndum og jafnvel rugla fólk í ríminu. Orð eru verkfæri hugsunarinnar. Þess vegna er mikilvægt að við vöndum okkur við orðaval og orðasmíð. Slagorðið „einstaklingsmiðað nám“ virðist meingallað verkfæri, samanber ólíkar og jafnvel andstæðar túlkanir skólafólks sem tíundaðar voru hér að framan.

Nám sem „það að læra“

En það er fleira sem hangir á spýtunni og það tengist seinni hluta slagorðsins, þ.e.a.s. orðinu „nám“. Merking þessa orðs er ekki einhlít. Það vísar á ólík merkingarmið svo ég tali tungu málvísindamanna. Raunar má sjá þetta í tilvitnuninni í grein Gerðar sem birt er hér að framan. Gerður skrifar: „Námið verður einstaklingsmiðaðra en verið hefur, í stað þess að hver nemandi fylgi sama bekk í námi sínu e.t.v. í mörg ár ….“  Ekki verður annað séð en að Gerður noti hér orðið nám fyrir „skipulag skólastarfs“ , „skólagöngu“ eða eitthvað í þeim dúr. Í lok málsgreinarinnar sem vitnað er til hér að ofan segir hún hins vegar: … „og ekki síst að nám fer fram með ýmsum hætti“. Þarna sýnist mér Gerður vera að tala um nám í merkingunni „það að læra“ og fer nálægt því sem enskir menn kalla „learning“ og danskir „læring“.

Nú er ég ekki að áfellast Gerði fyrir óljósa orðanotkun. Fyrir mér vakir einungis að benda á að orðið nám vísar á ólík merkingarmið og að fólk geti jafnvel „rennt“ sér af einu miðinu yfir á annað án þess að taka eftir því. Þetta býður auðvitað heim þeirri hættu að þegar fólk er að ræða um nám sé það ekki að tala um sama hlutinn, meini ekki það sama.

Að þessu athuguðu sýnist mér skynsamlegt að leggja slagorðið „einstaklingsmiðað nám“ á hilluna. Það ruglar fólk í ríminu. Í yfirskrift þessa greinarkorns undirstrika ég þessa afstöðu mína með því að setja sviga um orðið „einstaklingsmiðað“ – skrifa: (einstaklingsmiðað) NÁM. Ég skrifa orðið „nám“ með stórum stöfum vegna þess að ég tel að við eigum frekar að einbeita okkur að þessu orði og þá í merkingunni „það að læra“. Skólastarf snýst, jú, fyrst og fremst um þetta: að hjálpa nemendum að læra. Því betur sem við áttum okkur á því hvernig fólk lærir þeim mun betur ættum við að vera í stakk búin að hjálpa þeim að læra. Og skólafólk er óðum að átta sig á þessu. Það skynjar að nemendur læra með ólíkum hætti og að kennsla snýst ekki bara það að miðla þekkingu heldur að skapa gott námsumhverfi þar sem nemendum líður vel og þar sem þeir læra vel – á ólíka vegu.

Alkunna er að breytingar á skólastarfi ganga yfirleitt bæði seint og illa (Fullan og Stiegelbauer, 1991). Breytingar á skólastarfi eru flóknar, það eru margir þröskuldar á veginum. Sumir þeirra eru vel sýnilegir, til dæmis óöryggi og kvíði sem fólk þarf að takast á við í þessu samhengi. Aðrir eru ekki eins sýnilegir og þá ekki síst viðhorf til náms og þekkingar. Ætlun mín í þessu greinarkorni er að varpa ofurlitlu ljósi á þetta. Ég mun styðjast við nýlega bók eftir Jerome Bruner (1996): The Culture of Education. Eins og heiti bókarinnar gefur til kynna er Bruner að skoða menntun og skólastarf með „gleraugum“ menningarsálfræði (cultural psychology). Þegar menn nota slík gleraugu sjá þeir stundum hluti sem þeim gengur annars illa að sjá. Til dæmis kemur þá í ljós að í skólum á Vesturlöndum eru við lýði ólík viðhorf til náms sem eiga sér djúpar rætur í vestrænni menningu. Að mati Bruners móta þessi viðhorf starfshætti kennara meira en þá grunar og jafnvel án þess að þeir séu meðvitaðir um þessi viðhorf. Það sem býr djúpt í menningunni og hefur verið lengi með okkur verður gjarnan ósýnilegt eða svo sjálfsagt að við veitum því ekki athygli. Að mínum dómi á þessi greining Bruners brýnt erindi við skólafólk sem er að leita nýrra leiða til að bæta skólastarf. Hún varpar sérstöku ljósi á skólastarf og auðveldar okkur að skilja það sem er „í gangi“ í skólum í dag og þá um leið hvað það er sem hamlar helst sókn til nýrra starfshátta.

Alþýðusálfræði og menningarsálfræði
 

Cultural processes surround all of us and often involve subtle, tacit, taken-for-granted events and ways of doing things that require open eyes, ears, and minds to notice and understand. (Rogoff, 2003)

 

Það er gerjun í skólum landsins, einkanlega grunnskólum. Einhver vakning í gangi, vaxandi þörf að brjóta af sér hlekki fortíðar, horfa fram á við og horfa nýjum augum á nemendur. Fjölgreindarkenning Howards Gardner fer sem eldur í sinu um skólasamfélög og virðist á góðri leið með að eyða þeirri gömlu trú að nemandi sé einhvers konar ílát fyrir þekkingu og að námshæfileikar jafngildi hæfni til að taka við þessari þekkingu. Kenning Gardners hreyfir við skólafólki, hvetur það til að líta nemendur nýjum augum, minnir það á hversu ótrúlega hæfileikaríkir þeir eru í raun og veru og að það sé við skólana að sakast þegar börnum gengur illa í námi frekar en „greindarvísitölu“ barna eða eitthvað af því tagi.

Ímyndaðu þér barn við upphaf skólagöngu. Hversu mikið hefur það ekki lært! Það hefur öðlast mikinn orðaforða, lært að tjá sig um alla skapaða hluti og jafnvel byggt í hugarheimi sínum flóknar hugmyndir um hluti og fyrirbæri (Driver, 1983; Driver, Guesne og Tiberghien, 1985; Piaget,1973).

Börn eru ótrúlegir námsmenn. Engu að síður lenda mörg þeirra í erfiðleikum í skóla. Howard Gardner (1991) talar um þetta sem ráðgátu (puzzle) í upphafskafla bókarinnar The Unschooled Mind:

Við stöndum andspænis ráðgátu. Börn sem virðast eiga svo auðvelt með að ráða við táknkerfi eins og tungumál og listform á borð við tónlist og eru jafnvel fær um að móta flóknar hugmyndir um alheiminn og mannshugann; þessi sömu börn lenda oft í miklum vandræðum þegar þau byrja í skóla. (Bls. 2, þýðing HG)

Hingað til hefur verið tilhneiging til að skella skuldinni á nemendur; sumir eru ekki nóg vel af guði gerðir, ekki nógu greindir fyrir skólafögin. Sem betur fer eru teikn um að þetta viðhorf sé á undanhaldi. Skólafólk er farið að líta gagnrýnum augum á skólann, á skipulag skólastarfs, á eigin starfshætti; spyr hvort skólastarfið hafi lent í of þröngum farvegi, hvort of mikil áhersla hafi verið lögð á að móta börn samkvæmt fyrirframgerðum stöðlum í stað þess að leyfa ólíkum hæfileikum þeirra að njóta sín, skapa þeim skilyrði til að þroskast á eigin forsendum.

Ímyndum okkur hefðbundna skólastofu: kennarinn við sitt kennaraborð, taflan fyrir aftan hann, myndvarpinn til hliðar, andspænis honum sitja nemendur við borðin sín sem er raðað upp með þeim hætti að þorri nemenda sér hnakka félaga sinna fremur en andlit þeirra. Kennarinn talar, nemendur hlusta, taka glósur. Þetta er hið sígilda fyrirkomulag hlutanna í skólum, mynstur sem allir þekkja af eigin skólagöngu. Af hverju er þetta svona? Er þetta gott fyrirkomulag? Hvaðan kemur það og hvað réttlætir það? Af hverju snúa allir nemendur að kennaranum? Hvað er þarna í gangi eiginlega? Hvers konar samkoma er þetta?

Í bókinni The Culture of Education spyr Jerome Bruner (1996) spurninga af þessu tagi. Hann beinir athygli lesenda að fyrirkomulagi hlutanna í skólum og spyr hvað búi að baki. Eins og heiti bókarinnar gefur til kynna skoðar Bruner hlutina frá sjónarhóli menningarssálfræði (cultural psychology). Slík sálfræði leggur áherslu á menninguna; að menningin (culture) móti manninn. Maðurinn fæðist inn í samfélag þar sem ákveðnir talshættir og viðhorf ríkja og hann drekkur í sig þessa talshætti og þessi viðhorf og þau vísa honum leið og móta gerðir hans, til dæmis í samskiptum hans við annað fólk. Meðal þess sem maðurinn drekkur í sig úr menningarheimi sínum eru hugmyndir um mannshugann (mind), hvernig aðrir hugsi og læri. Bruner talar um alþýðukenningar um mannshugann (“everyday intuitive theories about how other minds work“, bls. 45) og er ekki í vafa um að þær móti hugsun okkar og hegðun gagnvart öðru fólki, til dæmis börnum:

Fylgstu með móður eða kennara eða barnapíu sem gætir barns og það slær þig hve mikið af því sem hún gerir stýrist af hugmyndum um hvernig börn hugsi og hvernig þau læri, jafnvel þótt viðkomandi sé ekki fær um að yrða þessar hugmyndir. (Bls. 46, þýðing HG)

Hugsaðu þér kennara með hópi af börnum í skólastofu. Fylgstu með því hvað hann gerir og hvað hann segir, hvernig hann hagar orðum sínum, hvernig hann talar við nemendur, hvernig hann bregst við spurningum þeirra. Gáðu að því hvernig hann undirbýr sig, hvaða kennsluaðferðir hann notar, hvernig hann skipuleggur kennsluna. Að baki þessum orðum og gerðum kennarans býr að sjálfsögðu einhver hugsun um nám, einhver sýn á nemendur, hvað það merki að læra eitthvað og hvernig börn læri. Kennari kennir  ekki í blindni.

En hvaða hugsun er þetta og hvaðan er hún ættuð?

Hvernig maður svarar spurningum af þessu tagi helgast af því hvernig maður hugsar sér samband manns og umhverfis. Hefðbundin sálfræði gerir ráð fyrir því að maðurinn sé einstaklingur aðskilinn frá umhverfi sínu. Hún útskýrir flesta hluti innanfrá ef svo má segja, jafnvel með skírskotun til líffræðilegra þátta og leitar, líkt og raunvísindin, að algildum lögmálum er geti útskýrt ekki einasta hugsun og atferli í sérstökum tilvikum líkt og með kennarann í dæminu okkar heldur mannlega hugsun og atferli almennt. Menningarsálfræði sér manneskjuna aftur á móti sem hluta af menningunni, lítur svo á að hugsun hennar eigi sér rætur í tungutaki og viðhorfum þess umhverfis sem hún býr í. Með gleraugum hefðbundinnar sálfræði er kennarinn okkar einn. Hugsun hans er óháð umhverfinu. Kennslan er alfarið í hans höndum. Hann er sjálfs síns herra. Frá sjónarhóli menningarsálfræðinnar horfir þetta öðruvísi við. Kennarinn er ekki einn. Hann er hluti þeirrar menningar sem hann lifir í. Hann er barns síns tíma, menningarheimur hans talar í gegnum hann, hefur útvegað honum orð og talshætti og þannig mótað hugsun hans, til dæmis hugsun hans um börn, hvað það merkir að vera barn, hvernig börn hugsi, hvernig börn læri. Og kennarinn okkar er vitaskuld ekkert einsdæmi. Við erum öll börn okkar tíma. Hins vegar eru kennarar einkar áhugaverðir í þessu samhengi því þeim er ætlað það hlutverk öðrum fremur að upplýsa börn og fræða. Hvernig þeir standa að verki, hvernig þeir kenna, skiptir miklu máli fyrir börnin og fyrir samfélagið allt því börn mótast af þeim kennsluháttum sem viðhafðir eru í skólum og kennsluhættirnir markast af viðhorfum kennaranna til náms, sýn þeirra á nemendur. Þess vegna er brýnt að kennarar hugi að þessum viðhorfum sínum, hugsi sinn gang, spyrji sjálfa sig hvaða augum þeir horfi á nemendur sína. Ein leið til að gera þetta er að máta viðhorf sín við sjónarhornin fjögur sem Bruner tilgreinir og telur að búi með kennurum og móti starfshætti þeirra.

Sjónarhornin fjögur
 

It would hardly be the fish who discovered the existence of water. (Kluckhohn, 1949, vitnað eftir Rogoff 2003).

 

Bruner (1996) talar um „four dominant models of learners’mind“ (bls. 53; leturbreyting mín). Ég tala um „sjónarhornin fjögur“. Við gætum líka talað um líkön eða afstöður eða bara hugmyndir. Aðalatriðið er þetta: Í samfélagi eins og okkar eru á kreiki ýmsar hugmyndir um hvernig börn læra. Þessar hugmyndir eru svo nálægt okkur og svo sjálfsagðar að við veitum þeim litla sem enga athygli. Engu að síður eru þær að verki í fólki almennt og í kennurum sérstaklega og móta starfshætti þeirra, ef marka má Bruner, sem leggur áherslu á að í raunverulegu skólastarfi og í hugsun einstakra kennara sé ekkert eitt líkan eða sjónarhorn allsráðandi. Kennari, rétt eins og annað fólk, talar sjaldan einni rödd. Oftar en ekki „heyrir“ hann ólíkar raddir í hugskoti sínu, hlustar ef til vill á þær til skiptis, eftir aðstæðum, kannski eftir bekk eða hvort samræmd próf eru á næsta leiti. Skólastarf er flókið, efasemdir sækja að: Er ég á réttri leið?

Hugum nú að sjónarhornunum fjórum, líkönum Bruners. 

1. Barnið sem hermir (imitative learner). Þetta er eitthvað sem við þekkjum öll. Foreldri kennir barni að reima skóna sína með því að sýna því hvernig maður gerir þetta. Foreldrið gengur að því vísu að barnið geti leikið þetta eftir, gert sjálft eins og því var sýnt. Líklega erum við að tala um elstu „kennsluaðferð“ í heimi. Frá örófi alda hafa hinir eldri og reyndari sýnt hinum yngri og óreyndari hvernig eigi að gera hlutina. Hér á landi hafa börn lært til verka með þessum hætti frá upphafi byggðar, til dæmis í heyskap og ullarvinnu af ýmsu tagi. Sýnikennsla hefur verið helsta aðferðin til að leiða börn inn í heim hinna fullorðnu, veita þeim hlutdeild í verkþekkingu kynslóðanna. En sjaldnast hefur hún verið yrt eða útskýrð. Gert er ráð fyrir að börn læri til verka með því að taka vel eftir og gera eins og þeim er sýnt.

Rétt eins og annað fólk, tileinka kennarar sér slíka sýn á börn og nota hana í kennslu, oftast ómeðvitað. Það sem býr djúpt í menningunni og hefur verið við lýði um langan aldur sér fólk ekki eða er hætt að sjá. Það þarf nánast að hnippa í kennara til að þeir átti sig á því hvernig þeir sjálfir hugsa, að þeir eru sýknt og heilagt að beita ósýnilegum kennsluaðferðum, aðferðum sem þeir tala ekki um og vita ekki af vegna þess að þær liggja djúpt í vitund þeirra. En yfirleitt þurfum við ekki að staldra lengi við í skóla og fylgjast með kennslu til að sjá að sýnikennslan er þar áberandi þáttur. Stærðfræðikennarinn sýnir á töflunni hvernig á að reikna dæmi – trúir því að nemendur hans geti hermt eftir honum, lært að reikna sjálfir með því að sjá hvernig hann fer að. Og varla þarf að efast um að þetta skilar árangri. Við vitum þetta sjálf af eigin reynslu. Það virkar oft vel að láta sýna sér. Þegar við lærum á nýtt forrit finnst okkur gott að láta sýna okkur fyrst og gera síðan sjálf. Hins vegar er slík kennsla takmörkunum háð. Sú færni sem menn öðlast af því einu að „apa eftir“ getur orðið „apakennd“: menn gera hluti blint, án umhugsunar. Nemendur læra að reikna dæmi án þess að skilja hvað þeir eru að gera; læra til dæmis að margfalda án þess að skilja að margföldun er í reynd endurtekin samlagning. Slík færni var ef til vill við hæfi í kyrrstöðusamfélögum fortíðarinnar. Menn gátu komist upp með það að gera hlutina eins. Ekkert breyttist. Nú er öldin önnur. Nú breytast hlutirnir hratt og þá skiptir miklu máli að fólk sé sveigjanlegt í hugsun og fært um að laga sig að nýjum aðstæðum. Hermilíkanið, sé því beitt um of eða hugsunarlaust í skólastarfi, getur haft neikvæð áhrif á börn; slævt hugsun þeirra og ýtt undir óæskilega námshætti.

2. Barnið sem þekkingarþegi eða, eins og Bruner (1996) orðar það: „Seeing children as learning from didactic exposure: The acquisition of propositional knowledge“ (bls. 54). Ég vék að þessu sjónarhorni fyrr í þessari grein. Kennarinn talar, barnið hlustar og skrifar. Með „propositional knowledge“  á Bruner við þekkingu í formi yrðinga. „Summa þríhyrnings er 180 gráður“ er dæmi um yrðingu. Námsbækur eru sneisafullar af yrðingum og skólastarf gengur mikið út á það að koma þessum yrðingum „til skila“ eins og það er gjarnan orðað. Þetta er hlutverk kennarans og það er hlutverk nemandans að „taka við“ slíkum textum; innbyrða það sem er vitað, til dæmis kenningar, reglur, lögmál og staðreyndir. Nemendur eru jafnvel flokkaðir á þessum grundvelli. Nemandi sem er duglegur að innbyrða námsbókatexta, muna hann og skila honum óbrengluðum frá sér á prófi er, samkvæmt þeirri sýn sem hér um ræðir, greindur, gáfaður eða vel gefinn. Til að greina hafrana frá sauðunum er gjarnan gripið til samræmdra prófa. Hér er mikið í húfi, mikilvægt að finna þá sem eiga erindi í langskólanám, þá sem líklegir eru til afreka, óskabörn þjóðarinnar.

Ef marka má Bruner, þá er það viðhorf sem hér um ræðir og kalla mætti yfirfærsluviðhorfið mjög útbreitt í skólastarfi um allan hinn vestræna heim, ríkjandi í kennslu námsgreina á borð við sögu, félagsfræði og landafræði og jafnvel raungreinum og stærðfræði. Bruner bendir á aðdráttarafl þess:

… það gefur sig út fyrir að hafa á hreinu hvað sé mikilvægt að læra og það sem er jafn vafasamt, hvernig eigi að mæla árangurinn af náminu.  Meir en nokkur önnur sjónarhorn hefur það alið  af sér skrifleg próf af ýmsu tagi. Til að finna út hvort nemandi hafi lært höfuðborg Albaníu er nóg að leggja fyrir hann krossapróf og biðja hann að krossa við Tirana, Milanó, Smyrna eða Smarkand. (Bls. 55, þýðing HG)

Skólastarf er býsna flókið. Það er í mörg horn að líta. Kennarar upp til hópa vilja nemendum vel, vilja sjá þá þroskast, eflast í hugsun, dýpka skilning sinn á sjálfum sér og umhverfi sínu. En slíkir hlutir eru að miklu leyti handan hins mælanlega, verða ekki svo auðveldlega settir upp við mælistikur. Þeim er gjarnan hampað fremst í aðalnámskrám fyrir hinar ýmsu námsgreinar en falla í skuggann af þrepamarkmiðum sem koma í kjölfarið. Í daglegu starfi sínu leggur kennarinn áherslu á það sem gæti komið á prófinu, hið prófanlega, hið mælanlega – einkum og sér í lagi ef hann er kennari á unglingastigi eða í framhaldsskóla eða háskóla. Þegar miðstigi sleppir hverfur nemandinn í skuggann af námsgreinum og eftir það ræður yfirfærslusjónarmiðið ríkjum.

Nú er ég ekki að halda því fram að námsgreinarnar skipti ekki máli. Síður en svo. Þær eru mikilvægar vegna þess að þær geyma margt af því besta sem maðurinn hefur áorkað vitsmunalega, hugmyndir og hugtök sem hjálpa okkur að skilja umhverfi okkar og okkur sjálf og eiga því brýnt erindi við uppvaxandi kynslóð. Lykilatriði er þó hvernig námsgreinarnar eru kenndar. Hvernig þær eru kenndar markast af viðhorfum þess sem kennir, hvernig hann hugsar um nám og þekkingu, hvaða hugmyndir hann gerir sér um nemendur. Hættan sem felst í yfirfærslusjónarmiðinu er að það gerir hlutverk nemandans svo lítilmótlegt. Hann er, eins og Bruner (1996) orðar það:

... óskrifað blað ... Virk túlkun eða hugsmíð kemur ekki inn í myndina. Yfirfærslusjónarmiðið sér barnið utan frá, í þriðju persónu, frekar en að setja sig í spor þess. Þetta er einstefnu-sýn; kennsla er ekki samræða heldur einræða. Ef barninu mistekst að læra er það útskýrt með „gáfnaskorti“, lágri greindarvísitölu. Skólinn og yfirvöld menntamála fría sig ábyrgð. (Bls. 56, þýðing HG)

Okkur er tamt að hugsa um nám í skóla sem uppsöfnun þekkingar. Að læra er að afla sér þekkingar, vita meira í dag en í gær. Hins vegar hættir okkur til að gleyma því að við lærum ýmislegt annað í leiðinni og að þetta „annað“ getur verið jafn mikilvægt ef ekki mikilvægara en bóklegi lærdómurinn. Yfirleitt tekur fólk ekki eftir þessu. Þetta „annað“  fer huldu höfði. Það er ekki kennt. En við lærum það engu að síður og oft miklu betur en það sem bækurnar segja. Þetta „annað“  eru lífshættirnir eða lífsformin, það sem er gert og hvernig það er gert. Þegar barn byrjar í skóla gengur það inn í samfélag þar sem ákveðið skipulag ríkir, þar sem borðum og stólum er raðað upp á vissan hátt, þar sem ákveðnar reglur eru við lýði og þar sem tilteknir starfshættir hafa þróast. Við getum kallað þetta skólamenningu og hún er aðalkennarinn í skólanum. Hún kennir barninu hvernig það eigi að hugsa og hvernig það eigi að haga sér, hvað það merki að ganga í skóla. Hún mótar námshætti þess og hún mótar samskiptahætti þess. Þar sem yfirfærslusjónarmiðið ríkir læra nemendur að vera viðtakendur. Þeir sitja í sætum sínum, hlusta, taka glósur, vita að hlutverk þeirra er að muna það sem kennarinn segir, a.m.k. til prófs. Þeir læra að hugmyndir þeirra skipta ekki máli. Það er búið að hugsa hlutina, þetta er allt á tæru, stendur skrifað skýrum stöfum í námsbókinni. Smám saman venjast nemendur slíkum háttum. Svona er þetta bara. Þetta er gangur mála í skóla: Að læra er að taka við. Hættan sem blasir við hér er tvíþætt: Annars vegar að nemendur temji sér óheppilegar námsvenjur, hins vegar að þeir læri ekki til skilnings. Þar sem einstefna ríkir, þar sem umræða er óveruleg, þar sem hugmyndum nemenda er ekki gefið tækifæri, þar sem þeir fá takmarkað rými til að tjá sig og skiptast á skoðunum er vart við því að búast að hugsun þeirra taki miklum framförum. Þriðja sjónarhorn Bruners snýst einmitt um þetta; hugsunina.

3. Barnið sem hugsuður. Bruner notar orðið „thinker“ sem á sér varla beina samsvörun í íslensku. Lykilatriðið er að samkvæmt þessu sjónarhorni er barnið ekki óvirkur viðtakandi heldur virkur þekkingarsmiður. 

Litið er á barnið, engu síður en fullorðna, sem virkan þekkingarsmið í stöðugri glímu að byggja sinn eigin innri heim sem hjálpar því að rata í hinum ytri heimi. Kennsla felst í því að hjálpa barninu að skilja betur og dýpra, sjá hlutina frá fleiri hliðum. Skilningur er ræktaður með umræðum og samvinnu. (Bls. 56, þýðing HG)

Víst má telja að sjónarmið af þessu tagi njóti hylli meðal náttúrufræðikennara hér á landi. Margir þeirra leggja áherslu á verklega þáttinn í náttúrufræðikennslu; að gefa nemendum sínum tækifæri til að rannsaka hluti og fyrirbæri. Þessir kennarar vita af eigin reynslu að slíkt vekur áhuga nemenda. Börnum finnst einfaldlega gaman að skoða hluti, spá og spekúlera. Og þannig læra þau líklega best; þegar þau eru áhugasöm og forvitin og fá tækfæri til að upplifa hluti og fyrirbæri og ræða við aðra um það sem þau upplifa. Hins vegar finna þessir sömu kennarar fyrir þrýstingi að eyða nú ekki allt of miklum tíma í svona „dútl“. Allsstaðar kveður við sama stefið: Það verður að komast yfir námsefnið, það verður að koma þekkingunni til skila; svo við komum vel út í samanburði við aðrar þjóðir, segja yfirvöld; svo börnin okkar fái góðar einkunnir á samræmdu prófunum, segja foreldrar. Og nemendur skynja að alvöru skólastarf er fólgið í því að taka við staðreyndum og muna þær til prófs. Skítt með það þó þeim leiðist. Skítt með það þó áhugi þeirra dofni og um leið löngun þeirra til að læra.

Um allan heim hafa menn nú af því talsverðar áhyggjur að ungt fólk verður í æ ríkari mæli fráhverft náttúrufræðum þegar líða tekur á skólagönguna (Osborne, 2003). Í upphafi skólagöngu eru börn almennt áhugasöm um náttúrufræði. Þegar á líður dofnar áhugi þeirra og þetta gerist yfirleitt á unglingastiginu, um svipað leyti og áherslan í skólastarfinu færist af nemendum yfir á námsgreinarnar. Er þetta tilviljun? Ég læt lesandanum eftir að hugleiða þessa spurningu.

Sú sýn sem hér hefur verið útlistuð og sér barnið sem frjóa og skapandi veru, lítinn hugsuð í stöðugri glímu við að koma skipan á sinn eigin hugarheim hefur náð nokkurri útbreiðslu í skólastarfi, ekki síst í náttúrufræðikennslu. Rannsóknir gefa til kynna að þegar börn byrja í skóla hafi þau gert sér margvíslegar hugmyndir um fyrirbæri náttúrunnar (Driver, Squires, Rusworth og Wood-Robinson, 1994). Piaget (1929/1973) vakti fyrstur manna athygli á þessu fyrir margt löngu en í seinni tíð hafa rannsóknir um allan heim rennt stoðum undir þá sýn að barnið sé virk athafnamanneskja nánast frá fæðingu (Rogoff, 2003). Varla er barnið komið í heiminn þegar það er byrjað að rannsaka hann og mynda tengsl við hluti og fólk, ef til vill í innbyggðri hneigð til að koma skipulagi á hlutina og laga sig að umhverfinu. Lesandinn skyldi athuga að þekking frá þessu sjónarhorni er ekki einhverjir fyrirframgerðir upplýsingapakkar eða textar „þarna úti“  heldur verkfæri sem gerir manneskjuna færari að takast á við hluti og stjórna lífi sínu. Guðmundur Finnbogason (1903/1994) hefur líklega verið að hugsa eitthvað álíka fyrir hundrað árum þegar hann skrifaði eftirfarandi í ritgerðinni Menntun sem er að finna í bók hans, Lýðmenntun – Hugleiðingar og tillögur:

Aldrei má gleyma því að öll þekking á að auka færni vora og leikni, og eini áreiðanlegi mælikvarðinn fyrir því hvað vér vitum er það hvað við getum. Sú þekking sem ekki gerir oss í neinu færari en vér áður vorum, er lítils virði. (Bls. 66)

John Dewey hugsaði á svipuðum nótum. Fyrir honum var þekking afl eða máttur sem gerði manneskjunni fært að takast á við hluti með skipulegum hætti. Íslenska orðið kunnátta, eins og það er almennt skilið, virðist klæða vel þessar hugmyndir Guðmundar og Deweys og líklega væri það skólamönnum til heilla að fara í smiðju til þessara manna og gá hvort þeir geti ekki nýtt orð þeirra og talshætti til að efla hugsun sína um skólastarf.

4. Barnið sem arftaki hugmynda. Þegar Bruner skoðar barnið frá þessum sjónarhóli hefur hann í huga menningararfinn. Skólastarf hlýtur að taka mið af uppsafnaðri þekkingu kynslóðanna. Það er vissulega mikils virði að börn fái tækifæri að viðra hugmyndir sínar og ræða við aðra. En það má ekki gleyma Newton eða Darwin. Hugmyndir vísindanna eru kraftmikil verkfæri sem þurfa að berast milli kynslóða til að viðhalda verkmenntun þjóða og geta þar að auki hjálpað einstaklingum að skilja betur umhverfi sitt og sjálfa sig og ná fótfestu í nútímaþekkingarsamfélagi. Þegar horft er á skólastarf af þessum sjónarhóli blasir við sú spurning hvernig best sé að umgangast menningararfinn; hvernig við tökum á því verkefni að gefa uppvaxandi kynslóð hlutdeild í uppsafnaðri þekkingu. Að mati Bruners skiptir höfuðmáli að hjálpa nemendum að gera greinarmun á því sem þau vita og því sem er vitað. Ég nefndi Newton. Hann setti sem kunnugt er fram hugmyndir um hreyfingu hluta, til dæmis þá hugmynd að hlutir haldi hreyfingu sinni óbreyttri svo lengi sem engir kraftar verki á þá. Börn (og líklega fólk almennt) lítur hins vegar svo á að hlutur sem á annað borð er á hreyfingu geri svo fyrir tilverknað krafts og að þessi kraftur sé að verki í hlutnum. Sú staðreynd að bolti heldur áfram ferð sinni upp í loftið eftir að maður hefur kastað honum er venjulega tekin til marks um það að maður hafi gefið boltanum kraft sem knýi hann áfram. Miðað við krafthugtak Newtons er þetta ekki svona því kraftur í hans kenningasmíð er ekki eitthvað sem býr í hlutum heldur eitthvað sem verkar á þá. Eini krafturinn sem verkar á bolta sem hefur verið kastað er þyngdarkrafturinn og hann kemur utan frá, frá massa Jarðar. Rannsóknir á hugmyndum nemenda um hreyfingu hluta benda ótvírætt til þess að þorri þeirra nái ekki að skilja aflfræði Newtons í grunn- og framhaldsskóla og jafnvel að hluti þeirra sem halda áfram að læra eðlisfræði á háskólastigi sé enn að bögglast með heimagerðar aflfræðihugmyndir sem ganga þvert á aflfræði Newtons. Ekki þarf mikið ímyndunarafl til að sjá í hendi sér að misskilningur af þessu tagi getur haft truflandi áhrif á skólagöngu fólks. Til að sverta þessa mynd ögn meir má geta þess að það er ekki bara Newton sem er að þvælast fyrir fólki heldur eðlisfræðin að stórum hluta og raunar náttúrufræðin sem slík. Gríðarlega miklar rannsóknir síðustu tvo áratugina eða svo benda eindregið til þess að þessi hluti menningararfsins gangi illa í fólk (Driver, Squires, Rusworth og Wood-Robinson, 1994). Með öðrum orðum, stórum hluta nemenda í grunn- og framhaldsskólum gengur afleitlega að tileinka sér þessi fög. Kannski er þetta að hluta til skýringin á því sem nefnt var hér að framan: Að nemendur verða afhuga þessum fræðum þegar líður á skólagöngu þeirra. Er það ekki svo með flest okkar að okkur fór að líða illa þegar við skildum ekki kennarann þegar við misstum af lestinni? Og er það ekki ofureðlilegt að snúa baki við því sem maður skilur ekki, því sem angrar mann?

Eins og fram hefur komið hvetur Bruner okkur til að bregðast við þessu með því að hjálpa nemendum að gera greinarmun á eigin hugmyndum og hugmyndum vísindanna. Í þessu felst að færa sér í nyt það sjónarhorn sem útlistað var hér að framan og gefur sér að nemendur séu fullfærir um að hugsa og taka afstöðu til hluta. Ef nemendum er gefið færi á að útlista sjónarmið sín og hugmyndir má gera ráð fyrir því að þessi sjónarmið og hugmyndir skýrist fyrir þeim. Þegar við setjum hlutina í orð, sjáum hugsanir okkar á blaði eða heyrum okkur sjálf tala, skýrast hlutirnir gjarnan fyrir okkur og við verðum líka meðvitaðri um þá. Guðmundur Finnbogason (1903/1994) kom auga á þetta fyrir um það bil hundrað árum, skrifaði þá að:

Fyrsta stig allrar fræðslu ... [væri] að vekja hjá nemendunum svo skýrar hugmyndir sem frekast er unnt, láta þá sjálfa grannskoða hlutina ... byggja á því sem þeir hafa sjálfir reynt, heyrt, séð og þreifað á. (Bls. 65, leturbreyting HG)

Svo virðist sem hlutir eða námsathafnir af þessum toga verði einatt útundan í skólastarfi. Í staðinn hefur áherslan beinst að námsbókinni, textunum, því sem aðrir hafa hugsað. Námsbókin hefur alla tíð gegnt stóru hlutverki í skólastarfi (Ingvar Sigurgeirsson, 1992) og kennslan gjarnan miðast að því að komast yfir það sem í henni stendur. Ætla má að samræmd próf hafi frekar ýtt undir slíka starfshætti því kennarar vita að samræmd próf mæla fyrst og fremst þekkingaratriði eða minnisatriði, en síður hugsun, færni eða vinnubrögð. Líklega væri hyggilegt að staldra við og spyrja hvort við höfum villst af leið eða tekið ranga stefnu í skólastarfinu með þessari miklu áherslu á yfirferð og ítroðslu. Það er varla gæfulegt fyrir vitsmunaþroska nemenda að þeir hakki sífellt í sig texta annarra, jafnvel án þess að skilja þá og með það takmark eitt að skila þeim óbrengluðum til baka á prófi. Í daglegu lífi les fólk texta til að svala þörf fyrir upplýsingu, skilning, merkingu; vera með á nótunum, taka þátt í samfélaginu og menningunni; þetta eru tæki eða hjálparmeðöl notuð í ákveðnum tilgangi. Í skólastarfi hafa textar hins vegar orðið markmið í sjálfu sér. Að kenna tiltekna námsgrein jafngildir því að fara yfir tiltekna bók. Að læra tiltekna námsgrein merkir að tileinka sér innihaldið í ákveðinni bók. Þetta er kallað „bóklegt nám“ og þykir æðra svokölluðu „verklegu námi“ jafnvel þó síðarnefnda fyrirbærið kalli alla jafnan á meiri hæfileika og einbeitingu því það felur í sér að tengja saman texta og reynslu, hug og hönd, meðan hið fyrrnefnda reynir einkanlega á hæfileikann að muna texta. Jafnvel í kennslu náttúrufræðigreina er athygli nemenda beint að texta námsbókarinnar en ekki að náttúrunni sem slíkri, hlutum og fyrirbærum. Þetta dugar kannski til prófs en skilur lítið eftir sig enda eru kennarar á öllum skólastigum alltaf að byrja á grunninum í greinum eins og líffræði, efnafræði og eðlisfræði. Að hakka í sig einhverja texta í þessum greinum án tengsla við raunveruleg fyrirbæri er gervinám. Ég kalla það gervinám að geyma í hausnum einhverjar yrðingar eða skilgreiningar úr námsbókinni, texta sem ekki hafa verið mátaðir við veruleikann og ekki ræddir með það fyrir augum að hjálpa nemendum til skilnings. Alvörunám, a.m.k. í náttúrufræðum, felst í því að læra til skilnings, að átta sig á samhengi hlutanna eða, eins og Guðmundur Finnbogason (1903/1994) orðaði það fyrir margt löngu: 

Að skilja eitthvað er að heimfæra það undir það sem maður þegar þekkir og skilur og sjá skýrt samband hvors tveggja. Og allir þekkja hvílíkan unað slíkt getur veitt. (Bls. 65)

Kannski ættum við að hugsa meira um skilninginn og unaðinn en samræmdu prófin og allt talnafárið sem þeim fylgir? 

Að læra
 

Nám er að breytast með öðrum. Nám er að öðlast ný sjónarhorn. Nám breytir þér sem manneskju og það breytir veröldinni. Nám er nauðsyn, þær aðstæður finnast vart þar sem nám á sér ekki stað, við erum alltaf og allsstaðar að læra. Nám er hluti af því að vera til, að vera manneskja.

(Gunilla Svingby, prófessor í uppeldisfræði og sérkennslu
við Háskólann í Malmö, þýðing HG)

 

Þessi orð fann ég í bæklingi sem sænsk stofnun, KK-stiftelsen, hefur gefið út og kallast Vad har du lärt dig idag? – en idébok um framtidens lärande. Eins og heitið gefur til kynna snýst þessi bæklingur, sem ætlaður er almenningi, um nám. Bæklingurinn kom út árið 2004 í kjölfar víðtækrar umræðu um nám sem KK-stofnunin stóð fyrir í samvinnu við ýmsar stofnanir og fyrirtæki í Svíþjóð. Eitt hundrað einstaklingum af ýmsum sviðum samfélagsins var boðið að taka þátt í umræðu um nám framtíðarinnar „och starta ett stort samtal om lärandets villkor, möjligheter og utmaninger“  svo ég vitni í skýrslu sem KK-stofnunin hefur gefið út og gerir nánari grein fyrir umræðunni, tilurð hennar og markmiðum (Vad har du lärt dig idag?..., bls.3).

Ká-in tvö í KK-stiftelsen  standa fyrir „kunnskaps – og kompetenseutvikling“ (þekkingar- og færniþróun). Þetta er stofnun sem hefur það m.a. að markmiði að efla samkeppnisstöðu sænsks atvinnulífs. Forsvarsmenn KK-stofnunarinnar hafa áttað sig á því að sænskt samfélag hefur gerbreyst á síðustu áratugum og að þetta kallar á nýja hugsun um menntun og nám. Þess vegna efndu þeir til umræðu um menntun og nám þar sem spurt var: Hvers konar sýn á menntun og nám hæfir því samfélagi sem við búum í? Hvers konar sýn á menntun og nám dugar okkar best sem veganesti inn í framtíð sem við vitum ekki hvernig verður? Svör þátttakenda koma fram í áðurnefndum bæklingum. Athygli vekur að 100-manna hópurinn hvetur landsmenn sína til að brjóta af sér hlekki fortíðarinnar: Komast út úr þeirri þröngu sýn á nám og þekkingu sem einkennt hefur skólastarf í Svíþjóð, þeirri sýn sem ég lýsti hér að framan og kallaði yfirfærsluviðhorfið. Að mati hópsins skiptir höfuðmáli að nemendur (og fólk almennt) sé hvatt til að hugsa sjálft og taka ábyrgð á eigin námi. Hópurinn leggur líka áherslu á að hugtakið nám sé ekki einskorðað við skóla og heldur ekki við ákveðið æviskeið. Við erum alltaf og allsstaðar að læra. Við Íslendingar, rétt eins og aðrar þjóðir, höfum haft tilhneigingu til að binda námshugtakið við skóla, setja jafnaðarmerki milli „að læra“  og „læra í skóla“. Um leið hefur það gerst að námshugtakið hefur skroppið saman, öðlast afar þrönga merkingu; að læra er að taka við. Þetta tengist áherslu á mælanlega þekkingu og skrifleg próf. Skólar hafa þróast í að verða stofnanir þar sem „kennt er til prófs“. Athafnir í skólastofu markast af þessu. Wertsch (1998) bendir á að dæmigerð orðræða í skólastofu sé af gerðinni IRE en það stendur fyrir „Initiation-Response-Evaluation“  (upphaf – svar – mat) og merkir að orðræðan er á forminu: kennarinn spyr – nemandi svarar – kennari metur svarið. Til dæmis: Hver er höfðuborg Finnlands? Helsinki! Rétt! Slík orðræða hefur auðvitað áhrif á nemendur, einkum og sér í lagi námshætti þeirra. Þeir skynja að það sem skiptir meginmáli í skóla er að vera með „rétta svarið“. Ég get bætt því við hér að kennaranemar hjá mér sem fengið hafa það verkefni að taka viðtöl við ungt fólk um hugmyndir þeirra um ýmis fyrirbæri náttúrunnar hafa einatt lent í erfiðleikum með að fá þau til að tjá hugmyndir sínar; ungmennin óttuðust að vera ekki með „rétta svarið“ á takteinum; þau skildu varla hvað átt var við þegar þau voru beðin að segja frá sínum hugmyndum. Þetta er auðvitað í hróplegu ósamræmi við almennar áherslur í Aðalnámskrá. Í Aðalnámskrá framhaldsskólans fyrir náttúrufræði segir til að mynda:

Þau verkefni, sem nemendur glíma við í náminu, verða að varða þá einhverju og ögra  þeim jafnframt. Þau skulu kalla á samvinnu og skoðanaskipti og leiða af sér nýjar spurningar sem setja má í víðara samhengi og tengja fleiri sviðum fræða og mannlífs. ... Mikilvægt er að leggja rækt við þjálfun móðurmálsins og meðferð talaðs og ritaðs máls. Í kennslu sé samræðulistin þjálfuð, nemendur fái ríkuleg tækifæri til að tjá hugmyndir sínar, miðla og taka við efni. (Bls. 7–8)

Kennarar hafa tilhneigingu til að líta framhjá slíkum klausum; taka ekki mark á þeim; vita sem er að þetta er ekki á dagskrá. „Kerfið“ beinir hugsun þeirra í aðra átt, að staðreyndum sem þarf að koma til skila. Þessu vilja Svíarnir, 100-manna hópurinn, breyta. Hugsum hlutina upp á nýtt, segja þeir. Það er ekkert gagn í þessari endalausu ítroðslu. Nútímasamfélag með alla sína fjölbreytni og síbreytileika kallar beinlínis á nýjar áherslur í skólastarfi. „Að læra er að breytast með öðrum“, segir Gunilla Svingby í textanum sem ég vitna til fremst í þessum kafla. Með þessu er Gunilla að hvetja okkur til hugsa vítt um nám, gefa því félagslega vídd ef svo má að orði komast. Að læra merkir þá að verða maður meðal manna, verða vakandi þegn í lýðræðisamfélagi, læra að taka virkan þátt í samfélaginu, eignast hlutdeild í þeim menningarverðmætum sem aðrir hafa skapað. Í sama streng tekur Jean Lave (1996), þekktur mannfræðingur í Bandaríkjunum. Hún gagnrýnir að kenningar um nám beinist alla jafnan að einstaklingnum og markist mjög af áherslum á einstaklingsmun: Sumir séu betri en aðrir, sumir gáfaðri en aðrir. Líklega fer best á því, segir Lave, að hugsa um nám í skóla sem „félagslega verðandi“ (social becoming). Að læra snýst þá fyrst og fremst um að læra að vera með öðrum og verða persóna í samfélagi með öðrum. Raunar má sjá þess merki víða um heim að farið sé að hugsa um nám á þessum nótum, gjarnan undir slagorðinu „social learning“ eða „félagslegt nám“. Skólar sem flagga þessu slagorði leggja áherslu á að byggja upp ríkt og fjölþætt námsumhverfi þar sem börn fá tækifæri til að undrast og til að rannsaka hluti og deila hugmyndum sínum með öðrum. Ef marka má Dewey (1933/2000) þá lærum við best á þennan hátt, þ.e. með því að glíma við vandamál eða viðfangsefni, setja fram hugmyndir, prófa þær í verki, ígrunda og tala saman um það sem upplifum. Nýlegar kenningar um stærðfræðinám byggja á svipuðum grunni (Hiebart, Carpenter, Fennema, Fuson, Human, Murrey, Olivier og Wearne, 1996). Nám af þessu tagi er allt annars eðlis en það nám sem alla jafna fer fram í skólum, a.m.k. þar sem yfirfærsluviðhorfið er við völd. Nemandinn er ekki að innbyrða tilbúna þekkingu. Hann er að endurskapa sinn þekkingarheim í athöfn með öðrum. „Útkoman“ er ekki endilega eitthvað sem hann leggur á minnið (til prófs) heldur „hann sjálfur“ – í aðeins breyttri mynd. Hann breytist sem persóna.

Heimildir

Aðalnámskrá framhaldsskóla – náttúrufræði (1999). Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

Bruner, J. (1996). The Culture of Education. Cambridge: Harvard University Press.

Dewey, J. (1933/2000). Hugsun og menntun. Þýðandi: Gunnar Ragnarsson. Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands. Ritið heitir á frummálinu How we think og kom fyrst út 1910. Þýðingin byggir á endurskoðaðri útgáfu frá 1933 og kom út árið 2000.

Driver, R. (1983). The Pupil as Scientist? Philadelphia: Open University Press.

Driver, R., Guesne, E. og Tiberghien, A. (1985). Children’s Ideas In Science. Philadelphia: Open University Press.

Driver, R., Squires, A., Rushworth, R. og Wood-Robinson, V. (1994). Making sense of secondary science – research into children´s ideas. London: Routledge.

Framtidens lärande. (2004). Skýrsla. Svíþjóð: KK-stiftelsen.

Fullan, M. og Stiegelbauer, S. (1991). The new meaning of educational change. Ontario: Oise Press.

Gardner, H. (1991). The unschooled mind. How children think & how schools should teach. New York: Basic Books.

Gerður Óskarsdóttir (2003). Skólastarf á nýrri öld. Reykjavík: Fræðslumiðstöð Reykjavíkur. Greinin birtist upphaflega á dönsku í heftinu Morgendagens skole i Norden - fem scenarier om skolen og den teknologiske utviklingen sem gefið var út af Norrænu ráðherranefndinni í tilefni af ráðstefnunni Morgendagens skole i Norden í Osló 5.–6. desember 2002.

Guðmundur Finnbogason (1903/1994). Lýðmenntun – Hugleiðingar og tillögur. Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands. Rit Guðmundar kom fyrst út á Akureyri árið 1903.

Hiebart, J., Carpenter, T. P, Fennema, E., Fuson, K., Human, P.m Murray, H., Olivier, A. og Wearne, D. (1996). Problem solving as a basis for reform in curriculum and instruction: The case of Mathematics. Educational Researcher, 25(4), 12–21.

Ingvar Sigurgeirsson (1992). The role, use and impact of curriculum materials in intermediate level Icelandic classrooms. An unpublished Ph.D. thesis. University of Sussex.

Kluckhohn, C. (1949). Mirror for man. New York: McGraw-Hill.

Lave, J. (1996). Teaching, as learning, in practice. Mind, Culture, and Activity: An International Journal, 3(3), 149–163.

Osborne, J. (2003). Attitudes towards science: a review of the literature and its implication. International  Journal of  Science Education, 25(9), 1049–1079.

Piaget, J. (1929/1973). The child´s conception of the world. London: Granada Publishing. Kom fyrst út 1929.

Rogoff, B. (2003). The cultural nature of human development. New York: Oxford University Press.

Vad har du lärt dig idag? – en idebok om framtidens lärande. (2004). Svíþjóð: KK-stiftelsen.

Wertsch, J. V. (1998). Mind as action. New York: Oxford University Press.