Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun

Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands

Grein birt 12. maí 2005

Þórunn Óskarsdóttir

Færni til framtíðar

Um lausnaleitarnám

Í greininni er fjallað um náms- og kennsluaðferðina lausnaleitarnám eða Problem-Based Learning eins og aðferðin er að jafnaði nefnd á ensku. Lausnaleitarnám á rætur að rekja til læknadeildar McMaster-háskóla í Ontario í Kanada en kennarar við skólann hófu að þreifa sig áfram með nýjar aðferðir við kennslu árið 1969. Lausnaleitarnám byggist á því að nemendur glíma við raunveruleg viðfangsefni og reyna að finna viðunandi lausn á þeim undir handleiðslu kennara.  Höfundur byggir greinina á meistaraprófsverkefni sem fólst í gerð upplýsingaseturs og fræðilegrar samantektar um lausnaleitarnám. Þessi verk eru hýst á vefslóðunum http://www.pbl.is og http://www.pbl.is/master. Höfundur er kennari við Fjölbrautaskólann við Ármúla og lauk meistaraprófi við Kennaraháskóla Íslands haustið 2003.

Formáli

Vorið 2000 kynntist ég lausnaleitarnámi fyrir einskæra tilviljun og skömmu síðar, eftir að hafa kynnt mér efnið nánar, ákvað ég að setja upp á Netinu upplýsingasetur um lausnaleitarnám í þeirri von að vekja frekari athygli á aðferðinni innan skólasamfélagsins. Var ég þá fyrst og fremst með heill nemenda í huga enda sannfærð um að það vinnulag sem viðhaft er í lausnaleitarnámi og sambærilegum kennsluaðferðum kemur nemendum strax til góða í áframhaldandi námi og starfi. En það er ekki aðeins nemendum í hag að taka upp breytta kennsluhætti heldur eru þeir kennarar sem tekið hafa upp lausnaleitarnám sammála um að kennslan sé mun skemmtilegri en áður og það er ekki svo lítils virði.

Í því sambandi stenst ég ekki mátið að nefna niðurstöður umfangsmikillar rannsóknar meðal háskólakennara sem fjallað er um í bókinni What the Best College Teachers Do eftir Ken Bain (2004). Markmið rannsóknarinnar var að skoða hvað geri góðan kennara góðan og hvað það sé sem gerir það að verkum að sumir kennarar fá þá einkunn hjá nemendum sínum að þeir hafi verið góðir kennarar – jafnvel frábærir – og eru þeim minnisstæðir löngu eftir að námi lýkur?

Hvernig tekst þessum góðu kennurum að hrífa nemendur sína svo rækilega með sér að þeir fyrir þeirra tilstilli ná eftirtektarverðum árangri í námi?

Í ljós kom að nokkur grundvallarlögmál liggja þar að baki:

Þeim tekst að skapa eðlilegt og gagnrýnið námsumhverfi. „Eðlilegt” vegna þess að mestu máli skiptir að nemendur glími við spurningar og verkefni sem vekja áhuga þeirra miðað við eðlilegar aðstæður; taki ákvarðanir og verji þær; lendi í blindgötum; fái endurgjöf eða umbun fyrir erfiði sitt og glími áfram við að leysa málið ef með þarf. „Gagnrýnið” vegna þess að með því að beita gagnrýninni hugsun læra nemendur að rökstyðja sitt mál og bera fram vel undirbúnar spurningar sem líklegar eru til að leysa þau vandamál sem um ræðir hverju sinni (Bain, 2004:99, þýðing ÞÓ).

Þetta er það sem skiptir sköpum að sögn rannsakenda sem allir eru háskólakennarar.

Mjög breytilegt er hvernig kennarar skapa þetta eðlilega og gagnrýna námsumhverfi. Sumir koma því af stað með fyrirlestrum sínum; aðrir með umræðum; og enn aðrir með því að beita hinum ýmsu kennsluaðferðum, þar á meðal tilviksnámi [Case Study] og lausnaleitarnámi [Problem-Based Learning] sem eru náskyldar aðferðir. Val á kennsluaðferð helgast af mörgum þáttum, meðal annars markmiðum þess náms sem um er að ræða, persónuleika og menningu kennara og nemenda og þeim námsvenjum sem báðir eiga að venjast.

Forvitnileg og ögrandi spurning eða vandamál er meginforsenda þeirra fimm undirstöðuatriða sem stuðla að góðu námsumhverfi. Í öðru sæti er sú handleiðsla sem nemendur fá þegar þeir eru að öðlast skilning á mikilvægi þeirrar spurningar sem um ræðir. Í þriðja sæti er hið eðlilega og gagnrýna námsumhverfi sem hefur þau áhrif á nemendur að þeir beita rökhugsun þegar þeir bera saman, miðla, meta, útskýra – en láta sér ekki nægja að hlusta og leggja á minnið það sem fram fer. Í fjórða sæti er sú staðreynd að gott námsumhverfi stuðlar að því að nemendur svari upp á eigin spýtur þeim spurningum sem fyrir þá eru lagðar. Að lokum stuðlar gott námsumhverfi að því, að nemendur haldi áfram að velta fyrir sér því sem á eftir kemur þótt viðunandi svar hafi fundist í bili: „Hvaða spurning kemur næst?” og „Hvaða spurningum er ósvarað?” (Efni dregið saman af síðum 100–103 í Bain, 2004 og birt á vef áður en bókin kom út, þýðing ÞÓ).

Inngangur

Færa má sterk rök fyrir því að náms- og kennsluaðferðin lausnaleitarnám falli vel að hugmyndum í núgildandi aðalnámskrám fyrir grunn- og framhaldsskóla þar sem meðal annars er lögð áhersla á að skólum beri að þjálfa nemendur í öguðum og sjálfstæðum vinnubrögðum og gagnrýninni hugsun sem og að hvetja þá til stöðugrar þekkingarleitar, m.a. með því að nýta möguleika upplýsinga- og tölvutækninnar; að skólar eigi að stefna að því að nýta upplýsingatækni í öllum námsgreinum og um leið að nýta tæknina sem best í þágu nemenda; að kennsluaðferðir þurfi að taka mið af breyttu umhverfi og breyttum áherslum á hverjum tíma og að góðir kennsluhættir veki áhuga nemenda til náms í stað þess að gera þá að óvirkum þiggjendum (Aðalnámskrá grunnskóla Almennur hluti, 1999:15 og 18 og Aðalnámskrá framhaldsskóla Almennur hluti, 1999:13, 14 og 16).

Mjög erfitt er að koma til móts við þessar kröfur án þess að taka upp nýja kennsluhætti sem byggja að miklu eða öllu leyti á nemendamiðuðu námi í stað kennaramiðaðs náms eins og algengast hefur verið til þessa. Það sem helst skilur á milli þessara tveggja aðferða er að í því fyrrnefnda verða nemendur að hafa fyrir því sjálfir að leita þeirra upplýsinga sem til þarf til að leysa þau viðfangsefnin sem kennarinn leggur fyrir í stað þess að kennarinn sjái alfarið um að miðla þeirri þekkingu. Nemendur fá raunverulegt viðfangsefni [problem] í hendur sem þeir glíma við í sameiningu og reyna að leysa á viðunandi hátt. Þannig öðlast nemendur markvissa þjálfun í sjálfstæðum vinnubrögðum við upplýsingaöflun, ígrundaðri hugsun, innbyrðis samvinnu og samskiptum út á við sem allt flokkast undir gott veganesti undir áframhaldandi nám og starf í síbreytilegu samfélagi þar sem gildi símenntunar og samvinnu á vinnustað eykst stöðugt.

Hér fer á eftir stutt lýsing á lausnaleitarnámi, hvernig það er útfært í kennslu og hvað það er sem mælir með því að gefa þessari náms- og kennsluaðferð nánari gaum. Ítarlegri lýsingu er að finna á áður nefndu upplýsingasetri og í fræðilegri greinargerð um lausnaleitarnám sem hýst eru á vefslóðunum http://www.pbl.is og http://www.pbl.is/master.

Hvað er lausnaleitarnám?

Lausnaleitarnám er sú þekking og reynsla sem fæst með því að öðlast skilning á vandamáli um leið og unnið er að lausn þess. Námsferlið hefst með því að „horfst er í augu” við vandamálið (Barrows og Tamblyn, 1980:2, þýðing ÞÓ).

Lausnaleitarnám grundvallast á umræðum og þekkingarleit til lausnar á raunverulegum vandamálum. Þessari aðferð er ætlað að stuðla að sjálfstæði í námi og búa nemendur undir að takast á við flókin viðfangsefni og leysa þau. Viðfangsefnin sem nemendur glíma við geta verið af ýmsu tagi en verða að vera þess eðlis að nemendum gefist kostur á að nýta þá þekkingu sem þeir búa að þegar þeir hefjast handa en um leið að koma af stað gagnrýninni hugsun sem síðan leiðir til áframhaldandi náms. Uppsetning og skipulag verkefnanna á að stuðla að því að námsefnið verði skoðað út frá ólíkum sjónarhornum.

Í lausnaleitarnámi vinna nemendur yfirleitt saman í fimm til átta manna hópum og hafa leiðbeinanda sér til fulltingis allan tímann. Lausnaleitarnám er nemendamiðuð [Student-Directed] aðferð að verulegu leyti þar sem kennarinn gegnir hlutverki aðstoðarmanns eða leiðbeinanda í stað þess að vera í lykilhlutverki eins og gerist í kennaramiðuðu [Teacher-Directed] námi.

Skipulag

Í öllum tilvikum byggir námið á vandamáli sem kennarinn hefur valið til að leggja fyrir nemendur. Viðfangsefnið þarf að vera ögrandi, óvenjulegt, nýstárlegt og nægilega flókið til að vekja áhuga og löngun til frekari rannsókna. Viðfangsefnið verður sömuleiðis að vekja áhuga nemenda á að velta því fyrir sér og skoða frá ýmsum hliðum (sjá m.a. Wee, Kek og Sim, 2001). Auk þess þarf það að byggja á almennri þekkingu og tengjast því námsefni sem í hlut á hverju sinni. Miklu skiptir að glíman við viðfangsefnið leiði til þess að nemendur þurfi að afla sér umtalsverðrar viðbótarþekkingar sem að lokum verður til þess að þeir komi með tillögur að lausn eða úrbótum. Framvinda lausnaleitarnáms er í stórum dráttum á þessa leið:

  • Vandamálið er kynnt fyrir nemendum

  • Nemendur safna saman hugmyndum sínum og fyrri þekkingu

  • Nemendur spyrja spurninga og bera saman bækur sínar um hvað þeir vita og hvað þeir vita ekki

  • Nemendur skipta með sér ábyrgð á einstökum spurningum og ræða hvar leita skuli svara

  • Nemendur hittast aftur, kanna nýjar upplýsingar og betrumbæta spurningar

Kostir og annmarkar

Helstu kostir lausnaleitarnáms eru þeir að nemendur kljást aðeins við eitt vandamál í einu og í þeirri glímu öðlast þeir þjálfun í rökhugsun og hópstarfi sem kemur þeim til góða hvar og hvenær sem er í lífinu. Á móti kemur að ekki er hægt að fara yfir jafnmikið námsefni eins og í hefðbundnu námi og má segja að það flokkist undir vankanta sé litið á það frá sjónarhóli þeirra kennara sem vilja matreiða allt efnið ofan í nemendur en treysta þeim illa eða ekki til að lesa það sjálfir um leið og þeir leita lausna á þeim vandamálum sem lögð eru fyrir þá.

Í flestum tilfellum er mjög tímafrekt fyrir kennara að semja verkefni sem taka á raunverulegum vandamálum og verða þeir oft að vera með allar klær úti til að viða að sér hugmyndum og efni. Ennfremur þurfa þeir að gæta þess sérstaklega að verkefnin leiði til áframhaldandi náms en byggi ekki aðeins á þeirri þekkingu sem nemendur búa að þegar verkefnið er lagt fyrir. Má því segja að tíminn, þ.e. undirbúningstíminn og sá tími sem fer í að leysa verkefnin, flokkist undir vandkvæði í þessu sambandi en eins og áður hagnast nemendur svo framarlega að verkefnin séu rétt samin.

Hlutverk kennara og nemenda breytast í lausnaleitarnámi og er einstaklingsbundið hvernig tekst að breyta þeim. Margir kennarar eru mjög íhaldssamir og geta vart hugsað sér að stíga til hliðar eins og þeir neyðast til að gera í lausnaleitarnámi. Flestum kennurum líður vel með að hafa alla þræði í höndum sér og halda sína fyrirlestra, sjá um umræður, setja nemendum fyrir heima og leggja fyrir þá próf, sem þýðir að þeir eru í hlutverki stjórnenda. Öðru máli gegnir í lausnaleitarnámi, þá vinna þeir með nemendum á jafnréttisgrundvelli, eru hjálparhellur frekar en fræðarar og verða að beina athygli sinni að því að fylgjast með röksemdafærslum nemenda sinna, meta skoðanir þeirra og mega aðeins gefa þeim vísbendingar þegar þeir eru á villigötum. Vandkvæðin í þessu sambandi eru hversu erfitt sumir kennarar eiga með að brjótast út úr gamalli hefð. Kostirnir eru enn og aftur nemendum í hag á þann veg að þeir fá ekki allt upp í hendurnar á silfurfati heldur þurfa að hafa heilmikið fyrir hlutunum sjálfir sem aftur skilar sér í þjálfun og reynslu sem allir hagnast á (sjá t.d. Barrows, 1996; Brooks og Brooks, 1999; Duch o.fl., 2001; Hoffmann o.fl., 1996).

Nemendur eiga misgott með að tileinka sér þau vinnubrögð sem viðhöfð eru í lausnaleitarnámi. Þeir hafa vanist því að kennarinn sé aðaluppspretta fróðleiks og lagt allt sitt traust á hann og það sem hann segir þeim að lesa undir próf. Þetta hefur haft þær afleiðingar að margir nemendur hafa tapað þeim eiginleika að hugsa sjálfstætt eða „velta hlutunum fyrir sér á einfaldan hátt“ (Reithlingshoefer, 1992, tilvitnað eftir Hoffman o.fl., 1996) sem að sögn er áberandi þegar nemendur hefja nám í háskóla og þurfa að takast á við námið með mun sjálfstæðari hætti en áður. Umskipti af þessu tagi efla nám svo framarlega að nemendum takist að laga sig að þeim. Takist það ekki koma í ljós vissir annmarkar á aðferðinni.

Lausnaleitarnám er það ólíkt hefðbundinni kennslu að erfitt getur verið að meta kunnáttu nemenda á sama hátt og almennt tíðkast. Þarf því að skoða aðrar leiðir til þess og eru nokkrar aðferðir taldar koma til greina, s.s. skýrslur, rannsóknir, sjálfsmat, jafningjamat, kennara/leiðbeinendamat og munnlegar kynningar á úrlausnum. Sjá nánari umfjöllun um námsmat hér á eftir. Vankantarnir í þessu sambandi eru þeir að ekki liggur eins ljóst fyrir og í hefðbundnara námi hvað nemendur kunna og hvað ekki en kostirnir eru þeir að nemendur losna við utanbókarlærdóm – sem stundum skilur lítið eftir – fyrir próf og kennarar losna við prófagerð (sjá t.d. Barrows, 1996; Duch o.fl., 2001; Hoffmann o.fl., 1996).

Tölvu- og upplýsingatækni

Talsmenn lausnaleitarnáms benda ítrekað á hversu öflugt sé að tengja það tölvu- og upplýsingatækni og með því að taka upp lausnaleitarnám sé komið til móts við þær menntunarkröfur sem nauðsynlegar eru í okkar flókna og síbreytilega samfélagi (sjá t.d. Bjørke, 2001:167; Watson, 2001:109).

Í Aðalnámskrá grunnskóla Upplýsinga- og tæknimennt (1999:19) þar sem lagður er grunnur að þeirri færni sem æskilegt er að nemendur öðlist strax í grunnskóla kemur fram að leggja beri áherslu á upplýsingalæsi til að takast á við síbreytilegan heim tækni, upplýsinga og samskipta. Á því byggist sú þekking og færni sem þarf til að afla, flokka, vinna úr og miðla upplýsingum á gagnrýninn og skapandi hátt sem er undirstaðan að ævilangri símenntun. Þeir sem búa að slíkri færni eiga að geta aflað sér þekkingar og upplýsinga af sjálfsdáðum til að halda við færni sinni og kunnáttu og laga að síbreytilegum kröfum umhverfisins.

Það sem gerir Netið mikilvægt þegar lausnaleit er annars vegar er fyrst og fremst sú staðreynd að þar er hægt að nálgast upplýsingar sem oft er ekki hægt að ná til annars staðar. Upplýsingaöflunin sem slík er ekki lausnaleit né sú þekking sem nemendur afla sér með henni. Hins vegar byggist öll þekking á upplýsingum og til að nota upplýsingar sem finnast á Netinu við ákvarðanir og lausn vandamála verður fyrst að meta áreiðanleika þeirra. Við þá iðju öðlast nemendur meðal annars þjálfun í sjálfstæðum vinnubrögðum við upplýsingaleit um ákveðið efni sem og í gagnrýninni hugsun þegar þeir standa frammi fyrir því að vega og meta áreiðanleika þeirra upplýsinga sem þeir afla (Stepien o.fl., 2000).

Það skal þó tekið fram að þó að Netið sé mikilvægt í lausnaleitarnámi sem og öðru námi þá mega nemendur í lausnaleitarnámi ekki gleyma öðrum uppsprettum fróðleiks sem felast í námsbókum, bókasöfnum og ekki síst hjá kennaranum sjálfum. Kennarar þurfa þar af leiðandi að hafa hönd í bagga með vinnulagi nemenda sinna og beina þeim jafnframt á áður nefnd mið þar sem nemendur nú til dags virðast yfirleitt leita fyrst og fremst fanga á Netinu (sama heimild).

Þessi viðvörun Stepiens og félaga hans kemur ekki á óvart enda þarf ekki annað en að líta í eigin barm til að skilja afstöðu nemenda í þessu máli. Þegar fólk er komið upp á lagið þá er mun fljótlegra að leita fanga á Netinu með þeim flýtitækjum sem til þess bjóðast heldur en að útvega sér bækur og fletta upp í þeim og í sumum tilfellum nægir það. Náms- og fræðibækur hafa eftir sem áður mikilvægu hlutverki að gegna sem og þær upplýsingar sem hægt er að nálgast hjá kennurum og fjölmargar bækur er einungis að finna í bókasöfnum. Þar af leiðandi þarf að brýna fyrir nemendum að einblína ekki á Netið í upplýsinga- og heimildaleit sinni og reyna að fá þá til að róa á sem flest mið í því skyni.

Hugmyndafræði og kenningar

Í lausnaleitarnámi fléttast saman umræðu- og spurnaraðferðir, þrautalausnir, verklegar æfingar, leitaraðferðir og hópvinnubrögð (samvinnunámsaðferðir).

Umræðu- og spurnaraðferðir eru þungamiðja í lausnaleitarnámi þar sem það byggist á flóknum vandamálum sem lögð eru fyrir nemendur til úrlausnar. Takist kennara að vekja forvitni nemenda vekur hann áhuga þeirra og fær þá til að skiptast á skoðunum eða rökræða, velta fyrir sér mismunandi hliðum tiltekins máls, vega það og meta eða brjóta til mergjar á einhvern hátt. Þrautalausnir eru náskyldar leitaraðferðum. Megintilgangur þrautalausna er að þjálfa nemendur í rökhugsun og takast á við ýmis úrlausnarefni og leiða þau til lykta með markvissum hætti. Með þrautalausnum er verið að þjálfa nemendur almennt í því að takast á við hin ýmsu viðfangsefni og leysa þau. Ekki er skilyrði að viðfangsefnið byggi á raunverulegum atburði eða vandamáli eða tengist námsefninu beint. Að öðru leyti er um mjög sambærilega kennsluaðferð að ræða.

Ef reynt er að þrengja sviðið sýnast lausnaleitarnámsaðferðir standa næst leitaraðferðum en þær byggjast á því að líkt er eftir vinnubrögðum fræðimanna. Í sinni hreinustu mynd eru leitaraðferðir ekki eftirlíkingar heldur raunverulegar rannsóknir (Ingvar Sigurgeirsson, 1999:124). Hópvinnubrögð tengjast lausnaleitarnámi órjúfanlegum böndum eins og fram hefur komið.

Uppruni leitaraðferða er yfirleitt rakinn til verkhyggjukenninga bandaríska heimspekingsins og menntafrömuðarins John Dewey (1850–1952) og hugmynda hans um ígrundaða hugsun (sama heimild). Nám í verki – að læra með því að framkvæma eða learning by doing – voru einkunnarorð þeirra kennsluhátta sem Dewey innleiddi og lykilhugtök í kennslufræði hans voru áhugi, virk reynsla, eigin athugun og könnun, samfella í vinnubrögðum og þroski (Dewey, 1933). Allt eru þetta hugtök sem ganga eins og rauður þráður í gegnum lýsingar hinna ýmsu sérfræðinga á lausnaleitarnámi (sjá t.d. Barrows, 1996; Bjørke, 2001; Duch o.fl., 2001; Watson, 2001).

Samkvæmt Dewey er ekki hægt að yfirfæra þekkingu heldur er hún eitthvað sem nemendur þurfa að takast á við sjálfir með því að læra að hugsa. Með öðrum orðum: menntun felst ekki í því að veita viðtöku þekktum staðreyndum heldur í því að þjálfa hugsun sína og færni. Reynslan sjálf er uppspretta menntunar og mannleg þekking samkvæmt Dewey er ekkert annað en færnin til að takast á við vandann sem verður til á hinum ýmsu sviðum tilverunnar (Bjørke, 2001; Dewey, 1933; Jón Ólafsson, 2000).

En hvað er hugsun? spyr Dewey. Í inngangi bókarinnar Hugsun og menntun [How we think] eftir John Dewey dregur Gunnar Ragnarsson þýðandi hennar saman ýmislegt sem höfundur hefur að segja um hugsun og vitnar m.a. til orða Deweys í átjánda kafla bókarinnar:

Að hugsa er að rannsaka, grennslast fyrir, kanna, velta fyrir sér, kafa til botns í eða grafast fyrir um, í þeim tilgangi að komast að einhverju nýju eða til að sjá það sem þegar er vitað í öðru ljósi. Í stuttu máli, það að spyrja (Dewey, 2000:14 og 312).

Í fyrsta kafla bókarinnar Hugsun og menntun skilgreinir Dewey ígrundaða hugsun [reflective thinking] sem var sú hugsun sem hann hafði glímt mest við og sem hann taldi að ætti að skipa öndvegi í skólastarfi og menntun:

Ígrunduð hugsun er virk, stöðug og vendileg athugun á hvaða skoðun eða tilgátu sem vera skal í ljósi þeirra raka sem styðja hana og frekari niðurstaðna sem hún bendir til (Dewey, 2000:32 og 47).

Eins og sjá má eru þessar hugmyndir Dewey nánast eins og verið sé að lýsa lausnaleitarnámi. Hann leggur áherslu á hugsun og virka rannsókn.

Eðlilegt sýnist einnig að tengja lausnaleitarnám við hugmyndir um hugsmíðahyggju [Constructivism]. Í lausnaleitarnámi reynir á að nemendur fáist með virkum hætti við þá þekkingu sem þeir nýta við úrlausn álitamála. Þau verkefni sem lögð eru fyrir nemendur eiga að vera byggð upp með því móti að þeir sem vinna þau þurfi að búa að ákveðinni undirstöðuþekkingu. Og til þess að leysa þau eða finna viðunandi lausn á þeim þurfa nemendur að bæta við þekkingu sína með því að leita upplýsinga um það sem um er að ræða hvar sem til þeirra næst; í námsbókum, fræðibókum, á Netinu og hjá sérfræðingum. Þeir byggja sem sagt ofan á þá þekkingu sem þeir búa að fyrirfram (sjá t.d. Barrows, 1996; Duch o.fl., 2001).

Námsmat

Það gefur augaleið að námsmat í lausnaleitarnámi þarf að sníða að meginmarkmiðum aðferðarinnar. Flestir talsmenn lausnaleitarnáms sækja hugmyndir um námsmat til þeirra námsmatshugmynda sem hafa verið að ryðja sér til rúms á undanförnum árum og í alþjóðlegri skólamálaumræðu hafa oftast verið kenndar við Authentic Assessment, Performance-based Assessment, Holistic Assessment, Portfolio Assessment eða Alternative Assessment (sjá t.d. Ingvar Sigurgeirsson, 1998). Í þessu felst að áhersla er lögð á virka þátttöku nemenda, sjálfsmat og jafningjamat og að nemendur sýni við eðlilegar aðstæður það sem þeir kunna. Jafnframt er lögð áhersla á að sem flestir aðilar komi að matinu og kennarar í mismunandi greinum vinni saman að matinu í samráði við skólastjórnendur (sjá t.d. Cole o.fl., 1995:5–7, tilvitnað eftir sömu heimild).

Þeir sem lengst vilja ganga í þessum efnum halda því fram að kennarar fylgist það náið með einstökum nemendum að próf séu óþörf. Menntastofnanir eru að prófa sig áfram á þessu sviði en að sögn Gerd Bjørke, sem sér m.a. um endur- og símenntun á heilsugæslusviði Háskólans í Osló og hefur auk þess áralanga reynslu af notkun lausnaleitarnáms, er langt í land að komið verði til móts við þau sjónarmið (Bjørke, 2001:140).

Aðferðafræði lausnaleitarnáms er mjög frábrugðin hefðbundnum aðferðum og hlutverk nemenda og kennara mjög breytt, þ.a.l. verður námsmatið sjálft að vera vandamiðað [problematic]. Mikilvægt er að kennarar örvi nemendur sína til að hugsa og sömuleiðis er mikilvægt að örva þá til að gera eitthvað með hugsun sína. Ennfremur er nauðsynlegt að þeir fái endurgjöf og námsmat sem gefur þeim til kynna að hugsun þeirra sé á réttri leið – að þeir vinni á áhrifaríkan hátt. Þess vegna nægir ekki að hafa mat í formi lokaprófs sem aðeins metur hvað nemendur vita en ekki hvernig þeir vita það sem um ræðir, hvernig þeir meta þekkingu sína og hvernig þeir yfirfæra þekkingu sína. Námsmatið verður því að fléttast með eðlilegum hætti inn í lausnaleitarnámið – í stað þess að vera aðskilið frá því (Hollister, 1999).

Hvers vegna lausnaleitarnám?

Hvernig fæ ég nemendur mína til að hugsa? er spurning sem oft brennur á kennurum. Lausnaleitarnám er kennsluaðferð sem örvar nemendur til að læra að læra með því að vinna saman í litlum hópum að lausn raunverulegra vandamála. Vandamálin eru notuð til að virkja forvitni og fróðleiksfýsn nemenda til að leysa tiltekin mál. Lausnaleitarnám þjálfar nemendur í gagnrýninni og sundurgreinandi hugsun. Ennfremur öðlast nemendur æfingu í að verða sér úti um og nýta sér viðeigandi upplýsingar og námsleiðir (Duch, 2003).

Rök fyrir notkun lausnaleitarnáms má m.a. sækja til aðalnámskrár 1999. Í Aðalnámskrá framhaldsskóla kemur meðal annars fram að hlutverk framhaldsskóla sé að þjálfa nemendur í öguðum og sjálfstæðum vinnubrögðum og gagnrýninni hugsun sem og að hvetja nemendur til stöðugrar þekkingarleitar m.a. með því að nýta möguleika upplýsinga- og tölvutækninnar (Aðalnámskrá framhaldsskóla Almennur hluti, 1999:13–14).

Jafnframt kemur fram á sama stað að skólum beri að efla sjálfstraust nemenda og hæfileika til að taka sjálfstæðar ákvarðanir og bregðast fljótt og skynsamlega við breyttum aðstæðum og skólum beri að stuðla að sjálfstæði nemenda með því að leggja áherslu á þverfaglegt nám og ýmsa færniþætti, s.s. frumkvæði, sjálfstæð vinnubrögð, greiningarhæfni, samstarfshæfni og hæfileika til tjáskipta í mæltu og rituðu máli (sama heimild:14–15).

Í aðalnámskrám grunn- og framhaldsskóla er sömuleiðis lögð sérstök áhersla á mikilvægi þess að nýta tæknina sem best í þágu nemenda og að skólar skuli stefna að því að nýta upplýsingatækni í öllum námsgreinum (Aðalnámskrá grunnskóla Almennur hluti, 1999:18). Í því sambandi er bent á að kennsluaðferðir þurfi að taka mið af breyttu umhverfi og breyttum áherslum á hverjum tíma og að góðir kennsluhættir veki áhuga nemenda til náms í stað þess að gera þá að óvirkum þiggjendum (Aðalnámskrá framhaldsskóla Almennur hluti, 1999:16).

Með því að beita lausnaleitarnámi í kennslu er hægt að sameina alla þessa þætti. Lausnaleitarnám er nemendamiðað og krefst þess að nemendur afli sér nánari þekkingar upp á eigin spýtur með því að lesa sér til í námsbókum, spyrjast fyrir hjá sérfræðingum eða leita upplýsinga á Netinu, bókasöfnum eða annars staðar til að leysa þau viðfangsefni sem lögð eru fyrir þá. Námi af þessu tagi er ætlað að stuðla að gagnrýninni hugsun og þjálfun í lausnaleit, sjálfstýrðu námi og þjálfun í því að taka þátt í hópstarfi við lausn hinna ýmsu verkefna og í námsferlinu á að endurspeglast það vinnuferli sem almennt tíðkast við sambærilegar aðstæður á viðkomandi starfsvettvangi eða í lífinu sjálfu (sjá t.d. Barrows, 1996; Duch o.fl., 2001; Watson, 2001).

Að mati forsvarsmanna lausnaleitarnáms við Háskólann í Delaware (Duch o.fl., 2001:4) er það sem talið var gott og gilt fyrir einum, tveimur eða þremur áratugum langt frá því að vera fullnægjandi nú til að undirbúa nemendur undir líf og starf og virka þátttöku í nútíma þjóðfélagi. Máli sínu til stuðnings benda þeir á lista sem helstu forystumenn af flestum sviðum samfélagsins – svokallaður Wingspread-hópur – gaf út að lokinni samnefndri ráðstefnu í Bandaríkjunum á tíunda áratugnum – yfir þá kunnáttu og færni sem þeir sem lokið hafa framhaldsskóla- og háskólanámi þurfi að hafa á valdi sínu:

  • Umtalsverða samskiptatækni, tölvukunnáttu og tækniþekkingu ásamt kunnáttu til að afla sér upplýsinga og þekkingar eftir þörfum

  • Færni til að mynda sér upplýsta skoðun og skilgreina vandamál á árangursríkan hátt sem og hæfileika til að safna upplýsingum og meta þær með tilliti til ákveðinna vandamála og lausna á þeim

  • Hæfileika til að starfa í fjölmenningarlegu þjóðfélagi innan um ólík viðhorf og siði þar sem reynir á sveigjanleika og aðlögunarhæfni, frjálslega prúðmannlega framkomu, hvatningu og stöðugleika (t.d. frumkvöðlastarf) og siðferðiskennd, sköpunargáfu og ráðsnilld (útsjónarsemi) og hæfileika til að vinna með öðrum

  • Tæknilega kunnáttu á eigin sérsviði

  • Sýnilega hæfileika til að beita öllum framangreindum eiginleikum til að takast á við sérstök vandamál sem tengjast flóknum, raunverulegum aðstæðum sem krefjast úrlausna

                                                     (Wingspread, 1994 tilvitnað eftir Duch o.fl., 2001:4, þýðing ÞÓ)

Þó að ofangreind upptalning eigi rætur að rekja til Bandaríkjanna snemma á tíunda áratugnum þá á hún enn við hvar í heiminum sem er. Má í því sambandi benda á mjög sambærilega upptalningu í núgildandi aðalnámskrám þar sem lagður er grunnur að þeirri færni sem æskilegt er að nemendur öðlist í grunn- og framhaldsskólum. Sú þekking og færni er undirstaðan að ævilangri símenntun og þeir sem að slíkri færni búa eiga að geta aflað sér þekkingar og upplýsinga af sjálfsdáðum til að viðhalda og laga færni sína og kunnáttu að síbreytilegum kröfum umhverfisins (sjá t.d. Aðalnámskrá grunnskóla Almennur hluti, 1999:18; Aðalnámskrá grunnskóla Upplýsinga- og tæknimennt, 1999:19; Aðalnámskrá framhaldsskóla Almennur hluti, 1999:13–16).

Lokaorð

Lausnaleitarnám hefur fest sig í sessi hér á landi á undanförnum árum og hóf fámennur hópur kennara við læknadeild Háskóla Íslands að skipuleggja námskeið sín út frá aðferðafræði lausnaleitarnáms vorið 2001 en áður hafði kennari í lyfjafræðideild skólans notað aðferðina á námskeiðum sínum allt frá árinu 1997. Nokkrir kennarar í tölvunarfræði, lögfræði og viðskiptafræði við Háskólann í Reykjavík hafa nýtt sér lausnaleitarnám eða afbrigði þess á námskeiðum sínum og að minnsta kosti einn kennari við Kennaraháskóla Íslands hefur notað aðferðina síðan vorið 2001. Auk þess hafa nokkrir framhalds- og grunnskólakennarar nýtt aðferðina að einhverju marki undanfarin fjögur til fimm ár, meðal annars í Fjölbrautaskólanum við Ármúla.

En betur má ef duga skal!

Ég leyfi mér að skora á skólayfirvöld að skoða alvarlega hvort hér séu á ferðinni kennsluhættir sem eigi frekara erindi í íslenskt skólastarf en þegar er orðið. Í því sambandi dettur mér í hug sú umræða sem í gangi er um styttingu náms til stúdentsprófs og sé þar kjörið tækifæri til að létta á yfirferð námsefnis af hálfu kennara með því að þeir leggi fyrir nemendur viðfangsefni sem taka á ákveðnum hluta námsefnisins hverju sinni – bæði aftur og fram í tímann. Væri þá unnt að fækka staðbundnum kennslustundum í sumum bóklegum greinum án þess að skerða námið og skapa með því rúm fyrir fleiri kennslustundir í öðrum greinum eins og stærðfræði og íslensku þar sem skóinn kreppir mest. Námsfyrirkomulag af því tagi þyrfti að sjálfsögðu að undirbúa mjög vel og er ekki víst að það henti nema í efri bekkjum/áföngum stúdentsnámsins.

Þegar heilu skólarnir taka upp lausnaleitarnám eða sambærilega kennsluhætti er um umfangsmikla framkvæmd að ræða, það þarf að skipuleggja námsumhverfið upp á nýtt, þjálfa kennara í aðferðinni og styðja við bakið á nemendum þegar þeir eru að tileinka sér aðferðina. Umbylting af því tagi er bæði tímafrek og kostnaðarsöm. Öðru máli gegnir þegar einstakir kennarar taka upp lausnaleitarnám annaðhvort að hluta til eða í samvinnu við einn eða tvo samkennara sína þannig að um þverfaglegt nám er að ræða. Það væri góð byrjun sem myndi gefa vísbendingu um hvort um sé að ræða náms- og kennsluaðferð sem rétt væri að taka upp í auknum mæli.

Til að fylgja sannfæringu minni eftir er ég nú að vinna að umfangsmikilli vettvangsrannsókn meðal kennara og nemenda þeirra á framvindu lausnaleitarnáms hér á landi og stefni að því að rannsóknin nái til allra skólastiga – allt frá leikskóla upp í háskóla. Til að læra til verka fór ég gagngert á tveggja missera námskeið í eigindlegum rannsóknaraðferðum við félagsvísindadeild Háskóla Íslands haustið 2004. Á þessari stundu þegar vormisserið stendur yfir hef ég átt viðtöl við þrjá kennara á háskólastigi og þrjá á framhaldsskólastigi og jafnframt verið þátttakandi í nokkrum kennslustundum þegar vandamál að hætti lausnaleitarnáms hafa verið lögð fyrir nemendur. Við þessa iðju hef ég sannfærst enn frekar um ágæti þessarar kennsluaðferðar og sé rétt á málum haldið þá er ég þess fullviss að sú þekking og reynsla sem nemendur öðlast í námi af þessu tagi á eftir að reynast þeim ómetanlegt veganesti út í lífið hvort sem um er að ræða áframhaldandi nám eða starf.

Heimildir

Aðalnámskrá framhaldsskóla Almennur hluti. (1999). Reykjavík: Menntamálaráðuneytið. Sótt 24.4. 2003 frá http://bella.stjr.is/utgafur/AFalmennurhluti.pdf [Acrobat skjal].

Aðalnámskrá grunnskóla Almennur hluti. (1999). Reykjavík: Menntamálaráðuneytið. Sótt 3.3. 2005 frá http://bella.stjr.is/utgafur/AGalmennurhluti.pdf [Acrobat skjal].

Aðalnámskrá grunnskóla Upplýsinga- og tæknimennt. (1999). Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.
Sótt 3.3. 2005 frá http://bella.stjr.is/utgafur/AGuppl_taekni.pdf [Acrobat skjal].

Bain, Ken. (2004). What the Best College Teachers Do. Harvard University Press. Cambridge, Massachusetts.

Barrows, Howard S. (1996). Problem-Based Learning and Beyond: A Brief Overview. Wilkerson, L. og Gijselears, W.H. (ritstj.), Bringing Problem-Based Learning to Higher Education: Theory and Practice. New Directions for Teaching and Learning, 8:5–10. San Fransisco: Jossey-Bass Inc.

Barrows, H.S. og Tamblyn, R.N. (1980). Problem-Based Learning: An Approach to Medical Education. New York: Springer.

Bjørke, Gerd. (2001). Problembasert læring. Ei innføring for profesjonsutdanningane. Oslo: Universitetsforlaget. 2.útg.

Brooks, Jacquelina G. og Brooks, Martin G. (1999). In Search of Understanding: The Case for Constructivist Classrooms. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Cole, Donna. J., Ryan, Charles W. og Kick, Fran. (1995). Portfolios Across the Curriculum and Beyond. Thousand Oaks: Corwin Press.

Dewey, John. (1916). Democracy and Education. An Introduction to the Philosophy of Education. New York: The Free Press.

Dewey, John. (2000). Hugsun og menntun. Þýð.: Gunnar Ragnarsson. Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands. 2000.

Duch, Barbara J., Groh, Susan E. og Allen, Deborah E. (2001). The Power of Problem-Based Learning. Sterling, Virginia: Stylus Publishing.

Hoffmann, Bob o.fl. (1996). Disadvantages of Problem Based Learning. Sótt 3.3. 2005 frá http://edweb.sdsu.edu/clrit/learningtree/PBL/DisPBL.html.

Hollister, B.C. (1999). What Do We Know and How Do We Know It. Birt öðru sinni í The Problem Log í febrúar 2001, sjá bls. 6. Sótt 3.3. 2005 frá http://www2.imsa.edu/programs/pbln/articles/problemLog/plog_2001-02.pdf [Acrobat skjal].

Ingvar Sigurgeirsson. (1998). Námsmat byggt á traustum heimildum. Steinar í vörðu. Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands. Sótt 3.3. 2005 frá http://www.ismennt.is/vefir/fjarnogk/namsmatnogk/thkr/thkrist.htm.

Ingvar Sigurgeirsson. (1999). Litróf kennsluaðferðanna. Reykjavík: Æskan.

Jón Ólafsson. (2000). Heimspeki Deweys: Menntun í miðju heimspekinnar. Fyrirlestur á vegum Rannsóknarstofnunar Kennaraháskóla Íslands 14. nóvember 2000.

Reithlingshoefer, S.J. (Ed.). (1992). The future of Nontraditional/Interdisciplinary Programs: Margin or mainstream? Selected Papers from the Tenth Annual Conference on Nontraditional and Interdisciplinary Programs, Virginia Beach, Virginia.

Stepien William J., Senn, Peter R., Stepien, William C. (2000). Developing Solutions through the Web The Internet and Problem-Based Learning. Tucson: Zephyr Press.

Watson, George. (2001). Problem-Based Learning and the three Cs of Technology. Duch, Barbara J., Groh, Susan E. og Allen, Deborah E. (ritstj.) The Power of Problem-Based Learning. Sterling, Virginia: Stylus Publishing, Inc.

Wee, K.N.L., Kek, Y.C.M.A., Sim, H.C.M. (2001). Crafting Effective Problem-Based Learning. PBL Conference 2001, 9.–12. desember 2001. Sótt 3.3. 2005 frá http://pbl.tp.edu.sg/Pdf/6.pdf.

Wilkerson LuAnn og Gijselears, Wim H. (1996). Bringing Problem-Based Learning to Higher Education: Theory and Practice. New Directions for Teaching and Learning (Greinasafn). San Fransisco: Jossey-Bass.

Wingspread Conference. (1994). Quality Assurance in Undergraduate Education: What the Public Expects. Denver, Colorado: Education Commission of the States. Sótt 3.3. 2003 frá http://www.cte.umd.edu/library/large/intro.html.