Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun

Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands

Grein birt 14. mars 2005

Hreinn Þorkelsson

Hvort viljum við fjölþarfa-
eða kennitöluskóla?

Í þessari grein er fjallað um nýjustu áherslur í kennslufræðum í samhengi við þá ríkjandi skólagerð sem við höfum búið við allt frá iðnbyltingu (kennitöluskólann). Leitað er svara við áleitinni spurningu: Hvernig miðar í þróunarstarfi að einstaklingsmiðuðu námi og breyttu hlutverki kennarans í íslenskum grunnskólum? Höfundur er kennari við Grunnskólann í Stykkishólmi.

Inngangur

Í upphafi máls er mér ljúft og skylt að gera nokkra grein fyrir sjálfum mér. Ég er kennari í Stykkishólmi en hef drepið nokkuð víða niður fæti í íslensku skólakerfi. Ég var skólastjóri í Villingaholtsskóla í Flóa árin 19982002 þar sem við byggðum upp opinn fjölþarfaskóla, skóla sem byggði á samkennslu og hugmyndum sem skólamenn sjá í hillingum í dag og kalla einstaklingsmiðað nám. Til að forðast rugling vil ég hnykkja á hugtakaskilgreiningum hér og nú:

a) þá kennsluhætti sem nefndir eru einstaklingsmiðað nám í skólamálaumræðu dagsins (sjá t.d. Ingvar Sigurgeirsson 2004) kýs ég að kalla fjölþarfakennslu. Rök mín eru helst þau að námið sjálft getur ekki verið annað en einstaklingsbundið í eðli sínu, því hver nemandi lærir fyrir sig en kennsla og kennsluaðferðir, sem beinast að mörgum ólíkum einstaklingum í senn og mæta þörfum þeirra, hvers og eins, miða ekki við einn einstakling, heldur hóp einstaklinga og alla þarfaflóru þeirra.

b) Hefðbundinn skóla, þar sem kennitölumiðaðir bekkirnir, ferkantaðar, ósveigjanlegar stundatöflurnar og einangraðar námsgreinarnar sitja í öndvegi og uppfræðarinn við töfluna er hverfipunktur skólastarfsins, kýs ég að kalla kennitöluskóla.

Þótt þessar hugmyndir séu komnar á vinsældalista í íslenskri skólamálaumræðu í dag er langt í frá að þær séu splunkunýjar. Ekki hefur einasta verið unnið eftir þeim um áratugaskeið í mörgum fámennum íslenskum skólum til sjávar og sveita, heldur hafa virtustu uppeldisfrömuðir heims haft þær á takteinum enn lengur, s.s. Vygotsky, Piaget og Papert (sjá t.d. Þuríði Jóhannsdóttur 2001).

Fossvogsskóli, sem tók til starfa árið 1971, var tilraunaskóli á vegum Menntamálaráðuneytisins
1974–1980 og hefur allar götur síðan unnið undir merkjum fjölþarfa meðfram öðru (sjá Fossvogsskóla 2004). Snælandsskóli var stofnaður 1974 og beitti sér fyrir opnu og sveigjanlegu skólastarfi fyrsta áratuginn en tapaði vindunum úr þeim seglum eftir kennaraverkfallið 1984 (sjá Snælandsskóla 2004). Vesturbæjarskóli hefur frá 1980 byggt sitt skólastarf á kenningum um fjölþarfakennslu (sjá Vesturbæjarskóla 2004). Fleiri dæmi mætti tína til þó að ég láti hér staðar numið. Sjálfur gekk ég í fámennan skóla, þar sem samkennsla árganga var iðkuð, þótt þar hafi ekki verið horft til fjölþarfa þá. Það eru því augljóslega ekki nein ótvíræð jafnaðarmerki milli fjölþarfakennslu og samkennslu árganga.

Iðnbyltingarskólinn

Það er heldur ekki jafnaðarmerki milli kennslufræðiumræðunnar og veruleikans. Það skólakerfi sem liggur til grundvallar í hinum vestræna heimi í dag á rætur að rekja til iðnbyltingarinnar. Hönnun iðnbyltingarskólans fól í sér færibandaskylda hugsun. Á þeim tímum var hentast að uppfræðarinn næði til sem flestra; einn kennari gat miðlað fróðleik af sérgreinarbirgðum sínum til margra, heils hóps í einu. Að því var heilmikið hagræði sem allir samþykktu og skildu. Menntun gat orðið eign þeirra sem möguleika höfðu til skólagöngu, samkvæmt þeirra tíma viðhorfum. Þá var síað inn í skólana bæði með tilliti til stéttarstöðu og einnig m.t.t. kynferðis, gáfnafars og þroska; sumir áttu hreint ekkert erindi í skóla (sjá t.d. Hamilton 1993). Síðan hefur mikið vatn runnið til sjávar en viðhorfin ekki breyst að ráði fyrr en síðustu áratugina, að allir skulu eiga erindi í skóla. Nánast hver einasti hingað í heiminn borinn einstaklingur hefur sinn lögbundna rétt til skólagöngu í grunnskóla þjóðarinnar (Lög um grunnskóla 1995; Lög um málefni fatlaðra 1992).

Í ofangreindum rétti keppast foreldrar og skólayfirvöld við að setja kröfuna til skóla án aðgreiningar en láta oftar stjórnast af efnahagslegum forsendum frekar en mannúðlegum, þjóðhagslegum eða einstaklingsmiðuðum. Kröfurnar til skólakerfisins aukast hraðbyri en alltof fáir hafa staldrað við og velt vöngum yfir því hvort ríkjandi skólakerfi sé yfirleitt í stakk búið til þess að svara öllum þessum nýju kröfum. Það er ef til vill að æra óstöðugan að fara með upptalningu hér, en mér þykir skylt að nefna auknar kröfur um fjölbreytt samstarf við foreldra og þátttöku í eineltisáætlunum og sjálfsmati skólans. Stóraukið þjónustusvið við mun breiðari hóp nemenda er orðinn veruleiki, verkstjórn fyrir stuðningsfulltrúa og fundaseta á fag-, árganga- og samráðsfundum, svo eitthvað sé talið af breytingum á kennarastarfinu. Hlutverk stjórnenda er einnig gerbreytt með auknu sjálfstæði skólanna, fjárhagsmál taka mun meiri tíma og faglegt starf fer víða halloka í þeim samanburði (sjá t.d. Börk Hansen o.fl. 2004).

Færibönd og kyrrstaða

Skólakerfið er sem sagt hundgamalt. Það er upphaflega hugsað til að fjölfalda fróðleik og gera uppfræðsluna sjálfvirkari (Hamilton 1993). Flestum finnast færibönd á vinnustöðum ekki bjóða upp á fjölbreytt, heldur sérhæfð og til lengri tíma litið leiðigjörn, heilsuspillandi og þar með fráhrindandi vinnubrögð. En dettur einhverjum í hug að það tengist skólakerfinu? Sennilega ekki nógu mörgum til þess að mark sé á takandi.

Ég las grein frá 1989 eftir Ingvar Sigurgeirsson, prófessor við KHÍ, nú rétt um daginn. Hún heitir Námsefni! - Þarfur þjónn eða harður húsbóndi (Ingvar Sigurgeirsson 1989) og er hugleiðingar um niðurstöður rannsóknar sem höfundur gerði á notkun námsefnis í íslenskum skólum. Reynsla mín rímar við þessar rannsóknarniðurstöður Ingvars sem sýndu að nemendur eyddu miklum meirihluta tíma síns í sætisvinnu við eyðufyllingar en sára litlum tíma í sjálfstæða skapandi vinnu. Það sem mér finnst þó merkilegast eftir lesturinn er að mér finnst að þessi grein gæti sem best verið skrifuð í dag! Það er ótrúlegt en satt. Ég er ekki að segja að ekki hafi þokast neitt neinsstaðar en tæknilega er alveg eins líklegt að þessar sömu niðurstöður kæmu í ljós í dag. Sú skýlausa krafa sem hver kennari ætti að gera til sjálfs sín um fagmennsku, eftirfylgni, verkalok og fórnfýsi á tíma og vinnuframlag í þágu nemenda og menntunar fellur því miður óbætt hjá garði, þegar svo hefur verið veist að starfsheiðri og heilindum hans sem raun ber vitni í yfirstandandi kjaradeilu.

Reykjavíkurborg hefur þó blásið til sóknar svo um munar en þar er í forystu dr. Gerður G. Óskarsdóttir fræðslustjóri. Einstaklingsmiðað nám, samvinna nemenda og skóli án aðgreiningar eru sett á oddinn (sjá Skapta Hallgrímsson 2004). Ingunnarskóli er byggður utan um einstaklingsmiðað skólakerfi, með svokallaðri Design-Down-Process aðferð (sjá einnig Eygló Friðriksdóttir o.fl. 2004). Breiðagerðisskóli og Korpuskóli eru móðurskólar Reykjavíkurborgar í þróun kennsluhátta (Fræðslumiðstöð Reykjavíkur 2004). Fleiri skólar hafa fylgt í kjölfarið, sem dæmi má nefna Sunnulækjarskóla á Selfossi, Sjálandsskóla í Garðabæ og Hvolsskóla á Hvolsvelli, sem byggir viðbyggingu í þessum anda. Fróðlegt verður að fylgjast með þróun mála þar á bæjum og sérstaklega núningnum milli kennitalna og stundataflna annars vegar og framkvæmd fjölþarfahugmyndanna hinsvegar.

Töfraorðin

Það er ljóst að töfraorðin í allri skólamálaumræðu dagsins í dag eru breytt hlutverk kennarans, einstaklingsmiðað nám og skóli án aðgreiningar (Skapti Hallgrímsson 2004). Þau eru fögur fyrirheitin sem þessi orð gefa. Þau draga upp dýrðarinnar framtíðarmynd en ég leyfi mér að efast stórlega um að þau verði að veruleika í ferköntuðu kennitölukerfinu. Það þarf að brjóta upp þessar hópaðstæður bekkjakerfisins og búa öllum nemendum aðstöðu til þess að gera sig gildandi og sinna einstaklingsmiðuðu námi í frjálsu umhverfi. Það þarf að hætta að hneppa börnin í krær eins og sauðkindur og kálfa. Af hverju gilda allt önnur lögmál úti í þjóðfélaginu en inni í skólanum? Af hverju miðum við starfið í skólunum ekki við það sem tekur við að þeim loknum?

Hið breytta hlutverk

Það sem mér finnst greinilegt en er mörgum þokukennt og sumum ósýnilegt er sú staðreynd að hið nýja og breytta leiðsögu- og verkstjórahlutverk kennarans getur ekki átt sinn heimavöll í sömu sveit og gamla uppfræðarahlutverkið. Það virðist einhverra hluta vegna sjálfgefið norm að skólinn sé óbreytanleg umgjörð þó að sjálfsagt sé að breyta hlutverki kennarans. Kennarar leita tækifæra til að meta og bæta kennslu sína fái þeir ásættanleg tækifæri og aðstæður til þess (Good og Brophy 2003, bls. 471). Í ljósi þess skil ég að kennarar samþykki þetta nýja hlutverk, þessa meginbreytingu. Hún gefur líka kennurum undir fótinn með aðlaðandi vinnuumhverfi og skapandi starf og lofar jafnvel jákvæðari nemendum (sama heimild, bls. 475). Skólamenn verða að horfast í augu við það að kerfisbreytingar er þörf svo kennarar geti notið sín í þessu nýja hlutverki. Þeim er kannski eðlilegt að spyrna fótum við því óþekkta. Betri er einn fugl í hendi, en tveir í skógi. Hve oft hafa kennarar ekki andvarpað eftir erfiða kennslustund ... og komist svo að þeirri niðurstöðu að lausnin sé að þeir verði að leggja enn harðar að sér til þess að þetta gangi nú allt saman betur. Það er ógnvekjandi sýn að skipulagðar verði einstaklingsnámskrár (sjá Öldutúnsskóla 2004) fyrir hvern og einn inni í tvítugum kennitölubekk. Sá kennari, sem ætlar sér það, leggur á sig ómælda aukavinnu, sem óvíst er að skili árangri, þó svo að tími, úthald og orka til þess gæfist. Það er tvennt ólíkt einstaklingsnámskrá og fjölþarfakennsla. Til þess að við náum einhverntíma að sigla inn í hina töfrum slungnu framtíð þurfum við að gjörbreyta öllu vinnuumhverfi skólakerfisins. Það blasir við hverju auga. Eru t.d. til hliðstæður við stundatöflur skólanna í skrifstofuvinnu? Eða í þjóðfélaginu yfirleitt? Jú, þar sem álíka kerfi eru notuð byggjast störfin á einhæfum vinnubrögðum eða færibandavinnslu sem gerir atlögu að heilsufari og líðan starfsfólks, sem fær því reglulega hlé til þess að rétta úr sér og liðka sig. Þeir skólamenn, sem sjá skólann sinn í slíku færibandavinnsluljósi eru að mínu mati á alrangri hillu og ættu að hugsa sér til hreyfings.

Skóli án aðgreiningar verður ekki boðlegur nemendum með alvarlegri þroskaraskanir og fatlanir nema sálfræðingar, iðjuþjálfar og þroskaþjálfar verði ráðnir að skólunum í miklu meiri mæli. Kennaramenntunin tekur ekki til þess að vinna með slíka nemendur og stuðningsfulltrúarnir og skólaliðarnir hafa ekki sérmenntun til þess heldur, eins góðu starfi og það fólk skilar nú samt sem áður. Ætli efnahagsþátturinn vegi ekki þungt þar? A.m.k. eru greidd mun lægri laun fyrir þessi styðjandi störf. Ég sé fyrir mér að þörfin fyrir stuðningsfólk, sem vinnur einn á einn, minnki til muna, verði hverjum umsjónarkennara ætlað að sinna 15–18 nemendum í fjölþarfaumhverfi. Sú þörf hverfur þó aldrei alveg, eigi skóli án aðgreiningar að standa undir nafni. Metnaðarfull skólayfirvöld myndu ráða menntað fólk til starfa til þess að stýra og leiðbeina því ófaglærða starfsfólki sem stæði áfram sinn vörð um þá einstaklinga sem höllustum fæti standa.

Einstaklingsmiðað nám

Good og Brophy (2003, bls. 408) skilgreina grunnhugmyndir félagslegrar hugsmíðahyggju einhvern veginn svona:

1. Nemendur róa á þekkingarmið, hver með sínu áralagi.

2. Veiðarfæri hugans umlykja þekkingartorfurnar í upplýsingahafinu.

3. Nýr hugafli blandast þeim sem þegar er í lestinni. Brottkast í lágmarki.

4. Viðbótin gæti breytt samsetningu aflans og/eða sýn á horfur útgerðarinnar.

Þetta er ein leiðin að skilgreiningu einstaklingsmiðaðs náms. Hugsmíðahyggjan byggir á námi í gegnum félagsleg samskipti. Markvissar viðræður tveggja (eða fleiri) þarf því til að byggja upp nýja þekkingu. Samkvæmt þessu eiga þau einkennisorð kennitölubekkjarins að nemendur hafi hljóð meðan kennarinn talar alls ekki við. Hefðbundinn námsgreinahólfaður stundatöfluskóli gefur alls ekki þá möguleika sem þetta nám krefst. Það þarf sveigjanlegra umhverfi, t.d. stöðvaskipt samkennslusvæði, opnara, valríkara skólakerfi, sem styður einstaklingsþarfir fjöldans. Ef börnin fá svigrúm og leiðsögn til þess að byggja upp sjálfsmynd sína, sjálfstæða hugsun og skoðanir verða þau náminu að bráð, alveg sjálfkrafa. Þau þroskast og dafna í samhljómi við kennara sína og ekki síst félagana í virkri og óstöðvandi þekkingarleit sinni.

Viðhaldskostnaður og getuskipting

Ég hef þá skoðun að kennitölubekkurinn sé uppávefjandi bæði í kostnaðarlegu og vandaaukandi tilliti. Sífelldir plástrar eru aðkallandi til að halda gamla skrokknum gangandi. Við kappkostum að endurnýja bílinn áður en kemur að viðhaldi á honum. Við viljum ekki eiga hann nema 2–3 ár því þá er von á því að hann fari að bila og lenda á verkstæði og þar með eigum við von á svimandi háum reikningum sem við viljum fyrir alla muni losna við. Kennitöluskólinn er eins og gamall bíll sem við leggjum sérstaka alúð við að senda á verkstæði, hvað eftir annað. Langflestir spyrja aldrei hve reikningarnir eru háir né velta því fyrir sér hvort það borgi sig að kosta upp á hann lengur. Fornbílar eru, jú, margir ósköp fallegir – en notagildið er oftast lítið.

Hin náttúrulega goggunarröð á sér kjörlendi í kennitölubekknum. Það er óendanlegt verkefni að útrýma einelti og röðun í virðingarstigann. En ég tel núverandi skólakerfi ala á þessari náttúruvalsaðferð sem siðmenningin hefur þó hafnað. Við sjáum, ef viljum, þá einstaklinga sem hefðu orðið villidýrunum að bráð hér á þúsöldum áður. Það eru þeir sem ekki ná að fylgja þeim meðaltalsstöðlum í yfirferð kennslubóka sem skólinn og kennararnir setja og eiga mesta hættu á því að verða fyrir barðinu á einelti eða beita því. Bjargráðið verður svo að skipta nemendum upp í hópa eftir því hvað þeir geta. Árgangaskiptir bekkjarskólar nota iðulega getuskiptingu í einhverri mynd til hagræðingar fyrir kennarann. Til dæmis um það eru hrað-, mið-, og hægferðir sem víða eru við lýði. Getuskiptingin er ótrúlega lífseig þrátt fyrir að rannsóknir hafi sýnt fram á fjóra höfuðgalla á slíkri skiptingu:

1. stimplun, oft fyrir lífstíð

2. hópkæruleysi; slugs er smitandi

3. ekkert klifur, bara sig í virðingarstiganum

4. einsleitni í hópnum, elur á þröngsýni og félagslegri einangrun.

(Good og Brophy 2003, bls. 270-271).

Sérfræðingar telja getuskiptingu ekki hvetja sérstaklega til náms að neinu marki en að hún hafi umtalsverðar neikvæðar hliðar sem lúta að félagslegum samskiptum og væntingum nemendanna.

Atvinnulífið hefur að mínu viti ekki getuskipt starfsmönnum sínum til þess að auka framleiðni eða afköst einstakra starfsmanna þótt skólinn virðist ætla að rembast við það uns yfir lýkur. Sjáum við nokkursstaðar tvo handlangara múra veggi í einum sal meðan tveir múrarar múra veggi í öðrum sal? Nei, þeir skipta þannig verkum að hvor handlangari vinni með sínum múraranum til þess að lærlingurinn læri handbragð meistarans. Eru allar nýju stúlkurnar settar á sömu vakt, hlið við hlið, á kassana í Bónus?

Samkenndararður

Gæti skólinn lært eitthvað af atvinnulífinu? Jú, ætli ekki það. Það þarf að leggja niður bekkjarhugtakið og stundatöflurnar; stig- eða þrepaskipta námskránum og líta á þær sem samþættan feril, leiðarlínu eða námsvað en ekki hólfaskipt hindrunarhlaup. Þá geta nemendurnir farið að vinna á eigin forsendum. Samræða og samvinna nemenda, tveggja eða fleiri, sem vinna af eigin hvöt og áhuga að vel undirbúnu verkefni þar sem markmið eru skýr og efnis- og þjálfunarþættir tryggilega niður negldir samkvæmt áfangaáætlun leiðarlínunnar/námsvaðsins eru hið gullna takmark fjölþarfaskólans. Slík vinna gefur af sér dýrmætan samkenndararð.

Tilfinningin sem hríslaðist um sveittan kroppinn yfir steiktu súpukjöti með kartöflum og brúnni sósu að aflokinni heyskapartörninni, vitneskjan um alla baggana í hlöðunni, samfélagið við þann tug manna sem unnu að sama markinu – nú mátt´ ann rigna eins og hann vildi. Það er einhver besta tilfinning í heimi. Hún lýsir því sem kallað hefur verið samkenndararður og er göfugt yfirmarkmið alls skólastarfs nú í heimi einstaklingshyggju og auðsöfnunar.

Rannsóknir og afneitun

Bandaríkjamenn hafa afgerandi forystu í skólarannsóknum í heiminum og hafa lagt metnað í það að skilgreina skólastarfið og fundið marga veika punkta og komið með margar góðar tillögur til úrbóta. Þeir hafa einbeitt sér að því að setja plástra á bágtin á iðnbyltingarskólanum og að kynna lausnir á vandamálunum. Bandaríska þjóðin á í miklum vandræðum ólíkum þeim sem á Íslendinginn herja. Hún glímir við vandamál hinna ólíku þjóðerna sem eiga helst ekki nein samskipti, blimskakkandi augum yfir samfélagsgjár; skilningsleysi á menningu og hugsunarhætti hinna ræður ríkjum (Good og Brophy 2003, bls. 313–316). Þegar ungdómurinn vestra fremur hræðilegustu ódæðisverk skotvopnum búinn, virðist mér hæst haft um óhóflega byssueign þarlendra. Opinberlega er ekki talað hátt um að skólakerfið sjálft geti átt þar hlut að máli. Bjargráðin eru einatt að byggja fleiri brýr yfir boðaföllin í margsprungnum skólamúrnum en skólakerfisbót fær mun minni, ef nokkra athygli. Ekki má skilja orð mín sem svo að ég telji rannsókna- og þróunarstarf yfirleitt markleysu eina, þvert á móti. Þetta er stórmerkt starf, unnið af alúð af hæfasta fólki og alveg bráðnauðsynlegt og það góða starf sem hafið er á því sviði hér á landi þarf að efla. Það sem ég beini spjótum að er samfélagsblindan og afneitunin í vestrænum hugsunarhætti. Fólk vill ekki sjá hversu meingallaður iðnbyltingarskólinn er, þetta barn síns tíma. Til stuðnings máli mínu bendi ég á tölur um líðan barna í grunnskólum Reykjavíkur í könnun sem gerð var vorið 2001 meðal nemenda í 5.–10. bekk og birt var í skýrslunni Börnin í borginni (Svandís Nína Jónsdóttir o.fl. 2001). Ég tel vanda barnanna stigaukast eftir því sem á skólagönguna líður. Ætli séu ekki nálægt 25% 10. bekkinga að vori á Íslandi með verulega laskaða eða brotna sjálfsmynd? Skrifaðir út úr skólakerfi sem lofar að byggja markvisst upp en brýtur þá kerfisbundið niður. Er það ásættanlegur fórnarkostnaður af skólastarfi? Þjóðin þegir.

Hliðstætt vandamál sjáum við í umferðarmenningu Íslendinga. Þótt landsmenn glati að meðaltali rúmlega tveimur tugum mannslífa á ári hverju í bílslysum (Rannsókarnefnd umferðarslysa 2004) virðist mér meðalökumaðurinn ekki draga neitt úr hraðanum. Þjóðin þegir.

Að breyta skóla

Good og Power (1976, tilvísun í Good og Brophy 2003, bls. 338–339) hafa sagt að skipta megi nemendum í fimm flokka.

Nemendur sem ná árangri (bjarga sér allsstaðar)

Félagslyndir nemendur (opnir og ná til allra, bjarga sér vel)

Ósjálfstæðir nemendur (byggja upp og halda í ósjálfstæði)

Utangarðsnemendur (uppvöðslusamir, neikvæðir, innhverfir)

Huliðsnemendur (draga sig inn í skel sína)

Nemendur í tveimur fyrstu flokkunum standa sig og slarka í versta falli í gegnum skólann, hinir þrír eru afurð hópathygli og bekkjargoggunar og bregður til allra átta með árangur þeirra í skólanum. Ég veit hvernig neikvæðir hugir snúast og verða jákvæðir þegar samanburðurinn við bekkjarfélagana hverfur. Ég hef séð réttast úr bökum getulítilla nemenda þegar þeir unnu hvern sigurinn á fætur öðrum innan um og saman við alla hina í skólanum (en ekki í sérkennsluherberginu). Ég hef upplifað uppivöðslusaman og neikvæðan nemenda verða ljúfan sem lamb við breytinguna frá kennitölubekk til opins skólaumhvefis þar sem börn á aldrinum 6–12 ára unnu saman hlið við hlið. Ég hef tekið þátt í að hanna og reka fjölþarfaskóla og veit af eigin reynslu hve jákvæð áhrif hann hefur á börnin. Það þarf góða kennara til að slíkt takist og af þeim höfum við gnóttir. Þau eru mörg dæmin um misheppnaðar tilraunir að opnum, sveigjanlegum skóla sem dagað hafa uppi sem mistök en ekki verið byggt á sem dýrmætri reynslu til skólabótar. Fæstir kennarar hafa köllun, stuðning eða áhuga á að gera nokkuð í málinu. En á því eru auðvitað heiðarlegar, kraftmiklar undantekningar. Þeir sem þó reyna að potast áfram, kanna beit fyrir geitur hinum megin árinnar af kjarki og einurð. Komist þeir framhjá tröllunum undir brúnni eru mestar líkur til þess að fyrir verði hvæsandi veggur íhaldsseminnar, grátmúr framfaranna.

Fjölbreyttir kennsluhættir

Námshvötin er atómið í skólastarfinu. Námið er kjarnorkan. Nemendur hið geislavirka efni. Væntingar kennarans til nemandans eru kjarnakljúfurinn og skólastarfið kjarnorkuverið sjálft. Kennsla snýst um að kljúfa atómið og leysa orkuna úr viðjum. Þegar atómið klofnar ræðst ekki neitt við neitt. Námið geysist fram eins og stórfljót á fossbrún. Námshvataratómið verður ekki klofið nema við bestu aðstæður og úr því enginn okkar mannanna er eins af guði vorum gjörður blasir við að kjöraðstæður eru hverjum og einum sérstakar. Til þess að hver og einn nái hámarksárangri þarf slíkt kjörumhverfi í skólastarfi. Það næst aðeins fyrir suma í kennaramiðuðu skólakerfi fortíðarinnar. Við verðum að laga skólakerfið að öllum börnunum. Fjölbreytni er æskileg nánast hvert sem litið er í nútímanum nema kannski í hjónabandinu, þar er talið hollast að halda sig við maka sinn einan en þó þykir æskilegt að hjón iðki fjölbreytt samskipti í hvívetna til að forða leiðindum og tilbreytingarleysi.

Hafa þarf blómskrúð hnattarins í öllum regnbogalitunum og blæbrigðum þeirra sem fyrirmynd að kennsluháttunum (sjá Ingvar Sigurgeirsson 1999). Þannig geta stjórnendur skólanna komið í veg fyrir að kennarar og nemendur þeirra sjái ekki bestu leiðina að lindunum fyrir laufþykkni vanans. Möguleikarnir eru ótæmandi og það sem heftir er skortur á ímyndunarafli. Lykilatriðin eru yfirfærsla ábyrgðar, val á viðfangi og sjálfstýrt nám með góðu skipulagi og sveigjanleika. Nemendur á að búa undir störf og þátttöku í samfélaginu og þar eru fjölbreytt vinnubrögð hið mikilvæga leiðarhnoða. Good og Brophy (2003, bls. 391') draga fram og styðja með rannsóknaniðurstöðum hin þrjú gullvægu skref kennslunnar. Í fyrsta lagi að útlista og útskýra, í annan stað að sýna með dæmum og þjálfa framkvæmdafærni nemenda og þá fyrst komi til greina þriðja stigið sem er sjálfstæð vinna. Ennfremur benda þeir á að kennurum hætti til að gleyma öðru þrepinu, dembi sér beint í það þriðja og nái þar með ekki ásættanlegum árangri með nemendum sínum. Ef þetta er borið saman við nám í iðngrein, t.d. hárskurði, fellur flísin að rassinum. Þar fær enginn réttindi fyrr en að þjálfun og hæfnisprófi loknu. Leiðbeining öll, stuðningur og þjálfun eru aðalhlutverk kennarans sem og mat hans á verkefnaskilum og lokaafurðum. Til þess að ná hámarksárangri kalla ég eitt frumskilyrði til sögunnar enn: Opið fjölþarfaumhverfi. Það er lausn fyrir alla nemendur.

Áherslur í menntamálum eru og hafa verið háðar duttlungum misviturra og oft fákunnandi stjórnmálamanna. Fólk, margt með ágæta menntun á öðrum en óskyldum sviðum, hefur setið í stóli menntamálaráðherra og aðstoðarmanna embættisins. Sömu sneið mega sveitarstjórnaroddvitarnir taka til sín því á þeirra herðum hvílir nú sú tiltölulega nýtilkomna skylda að reka grunnskólann. Þeir þyrftu að kalla hóp starfandi skólafólks til ráðuneytis, fólk sem hrærist í hringiðunni, svo síður fari tími og kraftar til ónýtis. Stjórnendur og kennarar sjálfir á öllum skólastigum eiga þó einnig drjúga sök á metnaðarleysi í menntunarsókn og fagmennsku í skólastarfi. Þetta stendur vissulega til bóta með stóraukinni aðsókn kennara og stjórnenda í nám (sjá KHÍ 2004a) bæði til þess að ná tökum á þeim kennsluháttum sem mest eru í umræðu dagsins og auka fagþekkingu sína. Um það vitnar líka sú staðreynd að Framhaldsdeild KHÍ, getur ekki orðið við nærri því öllum umsóknum um skólavist (sjá KHÍ 2004b). Þá hefur hópur kennara og meistaraprófsnemenda við Kennaraháskóla Íslands stofnað rannsóknarhóp um einstaklingsmiðaða kennsluhætti sem afar fróðlegt verður að fylgjast með. Þegar hefur safnast í sarpinn bunki af áhugaverðum greinum, og margs að vænta úr þeim lindum, fyrir fróðleiksþyrsta áhugamenn um skólamál og -stefnur (sjá KHÍ 2004c).

Lokaorð

Hvernig miðar þá í þróunarstarfi að einstaklingsmiðuðu námi og breyttu hlutverki kennarans í íslenskum grunnskólum? Mitt svar við spurningunni er að það miði hægt þó að víða séu menn að líta í kringum sig, sumstaðar sé komin hreyfing á hlutina og á stöku stað góður skriður. Good og Brophy (2003, bls. 48) segja frá rannsókn sem sýnir að kennarar kenni eins og þeim var kennt þegar þeir voru í skóla. Þeir segja líka frá því (bls. 499) að 57% nýliða í kennarastétt viðurkenndu að hafa sveigt frá nemendamiðaðri að kennaramiðaðri kennslu. Þessar niðurstöður benda til þess að mikil íhaldssemi ríki í kennarastéttinni og af því þurfum við að draga þær ályktanir að breytinga sé þörf. Breytingar gerast best hægt og sígandi í samtökum hlutaðeigandi. Því þurfum við að stíga yfirvegað til jarðar og byggja upp endurmenntun og þjálfun fyrir stjórnendur og kennara skref fyrir skref með áherslu á ný vinnubrögð og nýja hugsun. Við verðum líka að huga vandlega að húsnæðismálum framtíðarinnar. Stóri vandinn er hið klippta og skorna form sem kennitölur, bekkir, námsgreinar og stundatöflur hafa meitlað í bergið og fastheldnir kennarar staðið sinn óbilandi vörð um svo alltof lengi. Umfram allt verðum við að steypa þeirri iðnbyltingarstyttu af stalli og hafa kjark til að stíga skrefið fram á við. Nú er lag að fylgja í kjölfar Reykvíkinga því að þeir eru að gera spennandi tilraun. Tilraun til þess að brjóta svellþykkan ísinn á sundunum bláu. Þeirra helsti farartálmi verður helkuldi vanans. Sendum þeim hlýja strauma.
 

Aftanmálsgrein

Bestu þakkir flyt ég þeim námssystrum mínum, sem voru svo vinsamlegar að lesa yfir þessi skrif. Þær björguðu því sem bjargað varð; hitt skrifast á minn reikning.

 

Tilvísanir

Börkur Hansen, Ólafur H. Jóhannsson og Steinunn Helga Lárusdóttir. 2004. Yfirfærsla grunnskólans frá ríki til sveitarfélaga. Netla. Veftímarit um uppeldi og menntun. Grein birt 1. nóvember. Sótt á þessa slóð 21. des. 2004: http://netla.khi.is/greinar/2004/007/index.htm

Eygló Friðriksdóttir, Guðlaug Sturlaugsdóttir, Hrund Gautadóttir og Þorgerður Hlöðversdóttir. 2004. Nýr skóli á nýrri öld. Netla. Veftímarit um uppeldi og menntun. Grein birt 28. júní. Sótt á þessa slóð 21. des. 2004: http://netla.khi.is/greinar/2004/005/index.htm

Fossvogsskóli. 2004. [Heimasíða] Sótt á þessa slóð 20. des. 2004: http://www.fossvogsskoli.is > Skólavísir > Stefna skólans

Fræðslumiðstöð Reykjavíkur. 2004 [Heimasíða]. Sótt á þessa slóð 21. des. 2004: http://www.grunnskolar.is/fraedslumidstodin.nsf/pages/modurskolar.html

Good, Thomas og Brophy, Jere. 2003. Looking in Classrooms. Boston o.v.: Allyn and Bacon.

Hamilton, David. 1993. Að fræðast um uppeldi og menntun. [Íslensk þýðing Bjarni Bjarnason og Ólafur Proppé.] Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

Ingvar Sigurgeirsson. 1989. Námsefni! – Þarfur þjónn eða harður húsbóndi. Sótt á þessa slóð 21. des. 2004: http://starfsfolk.khi.is/ingvar/litrof/husbondi.htm

Ingvar Sigurgeirsson. 1999. Litróf kennsluaðferðanna. Reykjavík, Æskan.

Ingvar Sigurgeirsson. 2004. Hvað er einstaklingsmiðað nám? Netla. Veftímarit um uppeldi og menntun. Sproti birtur 26. nóvember. Sótt á þessa slóð 20. des. 2004: http://netla.khi.is/sprotar/2004/001/index.htm

Kennaraháskóli Íslands. 2004a. Fundargerð háskólaráðs, 86. fundur. Sótt á þessa slóð 20. des. 2004: http://www.khi.is/sidur/umskolann/rad/86fundur.htm

Kennaraháskóli Íslands. 2004b. Fundargerð háskólaráðs, 74. fundur. Sótt á þessa slóð 20. des. 2004: http://www.khi.is/sidur/umskolann/rad/74fundur.htm

Kennaraháskóli Íslands. 2004c. Rannsóknarhópur um nám og kennslu með áherslu á einstaklingsmiðað nám. [Heimasíða] Sótt á þessa slóð 20. des. 2004: http://starfsfolk.khi.is/ingvar/rannsoknarhopur/index.htm

Lög um grunnskóla nr.66/1995.

Lög um málefni fatlaðra nr. 59/1992.

Rannsókarnefnd umferðarslysa. 2004. Banaslys í umferðinni 2003. [Heimasíða]. Sótt á þessa slóð 20. des. 2004: http://www.rnu.is/banaslys03.pdf

Skapti Hallgrímsson. 2004. Hlutverk kennarans á eftir að breytast mikið. Morgunblaðið 10.10. [Viðtal við dr. Gerði G. Óskarsdóttur.] Sótt á þessa slóð 21. des. 2004: http://mbl.is/mm/gagnasafn/grein.html?radnr=784436

Snælandsskóli. 2004. Saga skólans. [Heimasíða]. Sótt á þessa slóð 22. des. 2004: http://www.snaelandsskoli.kopavogur.is/skolinn.htm

Svandís Nína Jónsdóttir, Hera Hallbera Björnsdóttir, Bryndís Björk Ásgeirsdóttir og Inga Dóra Sigfúsdóttir. 2001. Börnin í borginni. Líðan og samskipti í skóla, félagsstarf og tómstundir og vímuefnaneysla: Könnun meðal nemenda í 5.–10. bekk grunnskóla í Reykjavík vorið 2001. Reykjavík: Rannsóknir og greining ehf. Sótt á þessa slóð 21. des. 2004: http://www.grunnskolar.is/fraedslumidstodin.nsf/Files/born_i_borg_samantekt/
$file/Bornin_i_borginni_lokasamantekt.pdf

Vesturbæjarskóli. 2004. Sérkenni skólans. [Heimasíða]. Sótt á þessa slóð 20. des. 2004: http://www.vesturbaejarskoli.is/skolanamskrahaust2004.pdf

Þuríður Jóhannsdóttir. 2001. Veiðum menntun í netið. Meistaraprófsritgerð lögð fram við framhaldsdeild Kennaraháskóla Íslands. Sótt á þessa slóð 21. des. 2004: http://ust.khi.is/tjona/medw.htm#_Toc506960073

Öldutúnsskóli. 2004. Einstaklingsnámskrár. [Heimasíða]. Sótt á þessa slóð 20. des. 2004: http://www.hafnarfjordur.is/oldutunsskoli/einst.htm