Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun

Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands

Ritrýnd grein birt 4. mars 2005

Kristín Á. Ólafsdóttir

Fræ í grýtta jörð
– eða framtíðarblómstur

Um þróun og framtíðarhorfur
leikrænnar tjáningar í íslenskum grunnskólum

Viðfangsefni þessarar greinar er þróun leikrænnar tjáningar og framtíðarhorfur hennar í íslenskum grunnskólum. Dregin eru saman nokkur þekkingarbrot úr 35 ára sögu greinarinnar hér á landi og þau sett í samhengi við skólaþróun. Áhrif frá öðrum Norðurlöndum og Englandi eru skoðuð og drepið á stöðu leikrænnar tjáningar í Danmörku og Noregi. Þótt höfundur telji stöðu leikrænnar tjáningar í íslenskum grunnskólum veika og ekki í samræmi við núgildandi aðalnámskrá þykist hann sjá ýmis teikn um skilyrði til vaxtar og útbreiðslu í framtíðinni. Greinin er byggð á verkefni sem unnið var á námskeiðinu Þróun og nýbreytni í menntamálum vorið 2004 við Háskóla Íslands. Höfundur er aðjúnkt við Kennaraháskóla Íslands, menntaður á sviði leiklistar og stundar nú meistaranám í uppeldis- og menntunarfræði við Háskóla Íslands.

Inngangur

Leikræn tjáning hefur verið nýtt í barna- og grunnskólum landsins í að minnsta kosti 35 ár. Ekki liggur fyrir í hve mörgum þeirra, í hvaða mæli eða nákvæmlega með hvaða hætti. Núgildandi aðalnámskrá grunnskóla mælir ítarlega fyrir um ástundun leikrænnar tjáningar, bæði undir formerkjum listgreina og sem kennsluaðferð í mörgum námsgreinum (Aðalnámskrá grunnskóla: Listgreinar; Íslenska; Erlend tungumál; Náttúrufræði, 1999 og fleiri hlutar aðalnámskrár).

Í þessari grein er gefin nokkur mynd af því hvernig leikræn tjáning kom sem nýbreytni inn í íslenska barnaskóla og hvernig hún hefur þróast síðan. Þá er íhugað hvers megi vænta um stöðu hennar í grunnskólum framtíðarinnar. Til þess að fá sæmilega mynd af þróuninni skoðaði ég margvíslegt lesefni og tók viðtöl við stjórnanda í Kennaraháskóla Íslands og aðra kennara auk þess að forvitnast hjá fleirum sem tengdust leikrænni tjáningu í árdaga hennar hér á landi eða ættu að hafa sýn á stöðuna í dag. Jafnframt er litið til Noregs og Danmerkur til þess að athuga hvort saga greinarinnar í þarlendum skólum hafi verið svipuð og hér heima. Stuðst er við greiningar fræðimannanna Tyack og Cuban (1995) á nýbreytni og þróun í skólastarfi þegar reynt er að skilja gengi leikrænnar tjáningar í íslenskum grunnskólum.

Meginspurningin sem vakti fyrir mér í vinnslu þessa efnis var eftirfarandi: Er líklegt að leikræn tjáning festi rætur í íslenskum grunnskólum eða var hún fræ sem féll í grýttan jarðveg og mun því aldrei ná að blómstra?

1. Leiklist í skólum, leikir og leikræn tjáning

Skilgreining á hugtakinu leikræn tjáning er nokkuð fljótandi og líklega er það í hugum margra tengt leikjum eða leiksýningum í skólum. Svo virðist það í öllu falli hafa verið þegar Hlín Agnarsdóttir skrifar grein í Skímu, 1983 sem ber heitið Leikir, leikræn tjáning og leiklist í almennu skólastarfi – Hvað er hvað? Hlín segir þar:

Nú efast ég ekki um að jafnt lærðum sem leikum finnst þeir skilja hugtök þau sem nefnd eru hér í fyrirsögninni, a.m.k. þegar þau koma fyrir í samræðum manna á meðal. Þó gætir vissrar dulúðar og leyndar þegar þau fara að gegna hlutverki í almennri kennslu

                                                                             (Hlín Agnarsdóttir, 1983, bls. 3).

Vegna þessa þykir mér rétt að reifa aðeins tengsl leiklistar og leikja við íslenskt skólastarf áður en komið er að meginviðfangsefninu, leikrænni tjáningu.

1.1 Leiklistin

Skemmtileg tenging á milli leiklistar og skóla er sú viðtekna venja sem verið hefur til skamms tíma að telja upphaf íslenskrar leiklistarsögu vera í Skálholtsskóla um miðja 18. öld með hinni svokölluðu Herranótt (Sveinn Einarsson, 1991). Á þeirri hálfu þriðju öld sem síðan er liðin hafa ótal nemendur, bæði í framhaldsskólum og barnaskólum glímt við aðferðir leiklistarinnar og sjálfsagt haft af því ánægju og þroska auk þess sem leiksýningar hafa stundum aukið hróður skóla út á við. Erfitt er að átta sig á því hver markmið kennara eða skólastjórnenda hafa verið með leiksýningum eða leiknum atriðum skólabarna, hvernig tengingin við skólastarfið hefur verið hugsuð. Sveinn Einarsson, helsti fræðimaður okkar um íslenska leiklistarsögu kvaðst aðspurður ekki þekkja til þess að teknar hefðu verið saman upplýsingar um leiksýningar í skólum og sagðist hann sakna þess (Sveinn Einarsson, munnleg heimild, 10. 5. 2004).

Á barnaskólaárum mínum á sjötta og fram á sjöunda áratuginn voru gjarnan leikin leikrit á jólaskemmtunum eða við önnur tækifæri þegar nemendur gerðu sér dagamun undir stjórn kennara. Það myndi flokkast undir félags- og skemmtanalíf nemenda og venjan var sú að aðeins sumir nemendur voru fengnir til þess að taka þátt í leiksýningum. Ætla má að kennari sem valdi í hlutverkin hafi viljað að sýningin tækist vel og því kosið nemendur sem þóttu spjara sig best í tjáningu eða voru minnst feimnir.

Þótt Íslendingar hafi ekki eignast atvinnuleikhús fyrr en 1950 er leiklistaráhugi þjóðarinnar mikill og hefur verið það um alllangt skeið eins og fjöldi áhugaleikfélaga vitnar um sem og mikil leikhúsaðsókn. Hjá Hagstofunni sýna samanburðartölur yfir tímabilið 1985–2002 að Íslendingar sækja leikhús í meira mæli en nokkur hinna Norðurlandaþjóðanna (Hagstofa Íslands, 2004). Kennarar eða skólastjórar á landsbyggðinni hafa gjarnan verið áhugaleikarar, jafnvel burðarásar leikfélagsins á staðnum. Kennarar á kafi í leiklistarstarfsemi hafa eðlilega þótt kjörnir til þess að sjá um leiksýningar nemenda fyrir félags- og skemmtanalíf í skólunum.

Í núgildandi aðalnámskrá grunnskóla er reiknað með því að á unglingastigi geti skólar boðið upp á leiklist sem valgrein (Aðalnámskrá grunnskóla: Listgreinar, 1999).

1.2 Leikir

Steingrímur Arason, skólafrömuður og fyrsti formaður Sumargjafar, hafði trú á gildi leikja fyrir þroska og menntun barna. Árið 1921 kom út bókin Sextíu leikir vísur og dansar fyrir heimili, skóla og leikvöll eftir hann. Þar segir í upphafi: „Leikurinn er skóli náttúrunnar – almennur mentaskóli alls ungviðis. Því lengra sem heimurinn kemst í því að skilja barnseðlið og endurbæta meðferð þess, því meiri áhersla er lögð á leiki“. Að sögn Steingríms hafa góðir leikir mikið siðferðisgildi, í leik æfast þátttakendur í skynjun og snarræði og læra að vinna saman (Steingrímur Arason, 1921, bls. 3). Og áfram heldur Steingrímur:

Það er þekt og viðurkent af flestum þeim, er við uppeldi fást, að áhugi sé undirrót allra þrifa í skólunum. Það er og víst, að ekkert námsefni, sem enn er þekt, vekur eins mikinn áhuga og leikir. Þess vegna eru bestu skólar erlendis farnir að nota leiki við allar námsgreinar meira og minna, sérstaklega meðan nemendur eru á ungum aldri

                                                                          (Steingrímur Arason, 1921, bls. 5).

Þegar Steingrímur gaf út bókina var hann nýkominn úr námi í uppeldisfræðum og kennsluháttum við Columbia-háskólann í Bandaríkjunum. Í minningargrein um Steingrím, sem lesa má brot úr í inngangi endurminningabókar hans Ég man þá tíð, segir Ingimar Jóhannesson, fulltrúi fræðslumálastjóra: „Hann flutti með sér ýmsar nýjungar í kennslumálum, þegar hann kom heim 1920, og hófst þá nýr og betri þáttur í uppeldismálum vorum ... Hann ... flutti meira líf, verklegt starf og leiki inn í skólastofurnar” (Steingrímur Arason, 1953, bls. 15).

Steingrímur Arason varð kennari við Kennaraskólann 1920 og gegndi því starfi í 20 ár svo reikna má með að áhrifa hans, meðal annars hvað varðar leiki í skólum, hafi gætt fram eftir öldinni. Það fer þó lítið fyrir þeim í námskrá barna- og gagnfræðaskólanna frá 1960 þó aðeins séu þeir nefndir (Námskrá fyrir nemendur á fræðsluskyldualdri, 1960). Í leikskólum landsins, sem eru ávextir þess starfs sem Steingrímur ásamt öðrum hafði forgöngu um með stofnun Barnavinafélagsins Sumargjafar árið 1924 (Steingrímur Arason, 1953), er leikurinn hins vegar kjarnaatriði eða eins og segir í aðalnámskrá leikskóla frá 1999: „Í leikskóla á að leggja áherslu á skapandi starf og leik barnsins ... Leikskólafræði eru fremur þroskamiðuð en fagmiðuð, með áherslu á leik barna sem náms- og þroskaleið, uppgötvunarnám“ (Aðalnámskrá leikskóla, 1999, bls. 8).

1.3 Tengslin við leikræna tjáningu

Það er skiljanlegt að leiklist, leiksýningar og leikir í skólastarfi blandist saman við leikræna tjáningu í hugum fólks. Í leikrænni tjáningu eru aðferðir leikhússins notaðar og þegar unnið er með leikræna tjáningu eru margvíslegir leikir nýttir.

Í fyrrnefndri grein Hlínar Agnarsdóttur í Skímu, málgagni móðurmálskennara, er vakin athygli á því að í aðalnámskrá í samfélagsfræði (frá 1976) er rökstuðningur fyrir gildi leikja sem kennsluaðferðar ásamt upptalningu á ýmsum tegundum þeirra. Undrast greinarhöfundur að í þeirri flokkun telst leikræn tjáning vera einn flokkur leikja og segir síðan: „Mér þykir eðlilegra að leikir séu flokkaðir sem aðferð eða tækni sem beita má sem hluta af leikrænni tjáningu“ (Hlín Agnarsdóttir, 1983, bls. 3–4). Í greininni er tafla þar sem gerð er tilraun til þess að sýna fram á skyldleika og jafnframt mun á leiklist og leikrænni tjáningu. Þar kemur meðal annars fram að forsendur leiklistar sé listþörf, markmið sé fagurfræðileg túlkun og gildið menningarlegt. Í leikrænni tjáningu sé hins vegar um að ræða tjáningar- og leikþörf, alhliða persónuleikaþroska og gildin séu menntunar-, þekkingar- og tilfinningalegs eðlis. Í leikrænni tjáningu séu þátttakendur hvorutveggja í senn, þátttakendur og áhorfendur og fram fari leikræn úrvinnsla á sýnishornum úr lífinu eða námsefni þar sem sameiginleg reynsla og upplifun skiptir höfuðmáli. Í leiklistinni eru skrifuð leikrit flutt og skýr skil eru á milli leikaranna og áhorfenda. Enn einn munurinn er sá að í leiklistinni er miðað við afurð sem skilað er, það er leiksýningu fyrir áhorfendur sem er ekki markmið leikrænnar tjáningar (Hlín Agnarsdóttir, 1983).

2. Leikræn tjáning berst til Íslands

Miðað við þær upplýsingar sem ég komst yfir virðist Guðrún Þ. Stephensen leikari og kennari vera brautryðjandi leikrænnar tjáningar á Íslandi. Veturinn 1968–1969 nam hún sérkennslufræði í Árósum og fékk jafnframt kennslu í „dramik“, sem er eitt þeirra erlendu heita sem íslenskuð hafa verið sem leikræn tjáning. „Það var óvænt viðbót að kynnast þessu þegar út var komið“ sagði Guðrún þegar ég fræddist af henni. Guðrún notaði upp frá þessu leikræna tjáningu í sinni kennslu í Kársnesskóla og hvatti samkennara sína til þess að gera slíkt hið sama. Þeir treystu sér illa og báru meðal annars við að þeir væru ekki menntaðir leikarar eins og hún. Guðrún kenndi leikræna tjáningu á námskeiðum fyrir kennara, rak um tíma eigin skóla þar sem börn komu til að stunda leikræna tjáningu og kenndi hana við Fóstru-(Fóstur-)skólann í um áratug (Guðrúnu Þ. Stephensen, munnleg heimild 8. maí 2004).

Um svipað leyti og Guðrún hófst handa með nemendum sínum í leikrænni tjáningu voru hræringar í hugum margra um þörfina á endurskoðun kennsluháttanna sem ríktu í skólum landsins. Nærtækt dæmi um það hef ég af veru minni í leikhópnum sem samdi og sýndi Poppleikinn Óla árið 1970. Þar var meðal annars skopast að þurrum og einhliða mötunaraðferðum í barnaskólakennslu. Gagnrýnið hugarfar í þessum efnum var líka komið á kreik hjá skólafólki eins og vikið er að hér á eftir.

2.1 „Leikræn tjáning“ á prent

Sjöundi áratugurinn, sem gjarnan er tengdur Víetnamstríði og ´68-kynslóð bar með sér endurmat ríkjandi gilda og uppgjör við margs konar vald. Jónas Pálsson, fyrrum rektor Kennaraháskóla Íslands skrifar í bókinni Skóli í deiglu um þann áratug: „Kröfur manna, ekki síst skólafólks, beindust mjög að breytingum í menntamálum, auknu jafnrétti til náms og meira lýðræði í starfsháttum og stjórnun skóla, einkum framhaldsskóla og háskóla“. Jónas telur réttmætt að tengja tilurð skólarannsóknadeildar menntamálaráðuneytisins við þessi umbrot, vísir að henni varð til árið 1966 en formlega var hún stofnuð 1968 (Jónas Pálsson, 2002, bls. 14–15).

Árið 1971 var Baldur Ragnarsson, íslenskukennari við Ármúlaskóla ráðinn að skólarannsóknadeildinni til að endurskoða móðurmálskennslu. Álitsgerðin Um nám og kennslu móðurmálsins á skyldunámsstigi var gefin út af deildinni 1972 (Baldur Ragnarsson, án ártals, bls. 9). Trúlega kemur íslenska heitið leikræn tjáning í fyrsta skipti fram á prenti í álitsgerðinni. Í takt við hugmyndafræðina sem þar var kynnt skrifaði Baldur bókina Mál og leikur sem Ríkisútgáfa námsbóka gaf út í samvinnu við skólarannsóknadeild og mun hafa farið í umferð árið 1973. Undirtitill bókarinnar er Handbók handa kennurum og kennaranemum um leikræna tjáningu, tal og framsögn. Höfundurinn skrifar í formála að bókin sé sú fyrsta sinnar tegundar á íslensku og „jafnframt fyrsta kennarahandbókin, sem gefin er út í tengslum við þá endurskoðun og endurskipulagningu náms og kennslu móðurmálsins, sem nýlega er hafin á vegum Skólarannsóknadeildar“. Segir Baldur að löngum hafi verið „að því fundið, að tali, framsögn og leikrænni tjáningu væri ekki sinnt sem skyldi í kennslu skólanna“ og bent á það „að námsþættir þessir og þá einkum tal og framsögn væru svo veigamiklir, að þá mætti sízt vanrækja í kennslu og námi barna og unglinga“. Helstu ástæður þess að ofangreindir þættir hafi verið vanræktir í íslensku skólastarfi telur Baldur vera litla þjálfun kennaranna sjálfra og „hið almenna viðhorf, að viðfangsefni verði að vera skilgreinanleg og helzt mælanleg til þess að unnt sé að tala um nám þeirra í alvöru“ (Baldur Ragnarsson, án ártals, bls. 5 og 8).

Í formálsorðum handbókarinnar Mál og leikur (án ártals) segist Baldur hafa stuðst mjög við erlendar kennarahandbækur og telur upp bæði bækur frá Norðurlöndunum og enskumælandi löndum og er þar efst á blaði Development through Drama frá 1967 eftir Brian Way. Hinn breski Way kom fram sem talsmaður leikrænnar tjáningar á sjötta áratugnum og hafði mikil áhrif víða, meðal annars á Norðurlöndum í kjölfar læriföður síns og landa, Peters Slade (Anna Jeppesen, 1994). Í bók Baldurs eru fjölmargar æfingar og má rekja margar þeirra til Bryans Way. Höfundur bendir á að auk notkunar þessara aðferða við móðurmálskennslu megi nota leikræna tjáningu í ýmsum námsgreinum svo sem sögu, átthagafræði og kristinfræði og tekur fram að „Jafnvel reikningsleg atriði má tjá leikrænt“ (Baldur Ragnarsson, án ártals, bls. 15 og 171). Ein helsta röksemd Baldurs fyrir notkun leikrænnar tjáningar í kennslu er að hún geti styrkt athygli og minni með því að höfða til tilfinninganna:

Skírskotanir til tilfinninganna einkenna hið leikræna, skírskotanir til skynseminnar einkenna hið rökræna. Af eigin reynslu vita allir, að auðveldara er að muna það, sem snortið hefur tilfinningarnar en það, sem eingöngu hefur höfðað til skynseminnar. Því er ljóst, að æskilegt er í námi að geta með einhverjum hætti tengt þetta tvennt, þar sem mögulegt er. Hér ætti leikræn tjáning að geta gert verulegt gagn, ef rétt er á haldið (Baldur Ragnarsson, án ártals, bls. 170).

2.2 Félag stofnað

Fjórum árum eftir heimkomu Guðrúnar Þ. Stephensen verður fjörkippur í greininni þegar Grete Nissen, leikaramenntaður Norðmaður kom hingað á vegum Sigurðar Guðmundssonar, skólastjóra Heiðarskóla. Grete hélt námskeið sumarið 1973 í því sem hún kallaði Mime og dramatisering og svo aftur næstu tvö sumur. Mun hún hafa aðhyllst kenningar Brians Way. Námskeið Grete sóttu allmargir kennarar og í kjölfar fyrstu heimsóknarinnar var stofnað Félag kennara og áhugafólks um leikræna tjáningu í skólum, ýmist kallað Dramikfélagið eða Dramafélagið. Félagið var stofnað með það að markmiði að efla skoðanaskipti um greinina, kynna hana og stuðla að menntun kennara. Fulltrúar félagsins sóttu námskeið og ráðstefnur hjá nágrannaþjóðum og stóðu fyrir námskeiðum (Bryndís Gunnarsdóttir, 1983; Helga Jóhannesdóttir og Jónína Sveinbjörnsdóttir, 1985).

Einn stjórnarmanna Dramafélagsins, Guðbjörg Emilsdóttir, sem sótt hafði námskeið í leikrænni tjáningu við Kennaraháskólann í Árósum 1977–1979, hélt 15 tíma námskeið á vegum félagsins 1980 og í fjölriti sem dreift var á námskeiðinu kynnir hún aðferðir Bryans Way og segir þær hafa sem aðalmarkmið að þroska persónuleika fólks. Hún nefnir fleiri talsmenn og höfunda bóka um leikræna tjáningu, meðal annars frá Norðurlöndunum og tekur dæmi af „félagslegu drama“ og leikrænni tjáningu „til þess að gera fólk pólitískt meðvitað“. Guðbjörg segir ýmsa höfunda hafa verið gagnrýnda fyrir að „vinna mikið með fræ, blóm, sól, vind, regn og dýr og hafa Brian Way og þeir er fylgja honum blint verið kallaðir náttúrurómantíkerar. Þeir eru gagnrýndir fyrir að vera langt frá öllum raunveruleika og daglegu lífi nemenda sinna“. Segir í fjölritinu að töluverður ágreiningur hafi verið á síðari árum í Englandi og á Norðurlöndum um markmið leikrænnar tjáningar, hvernig hún verði best notuð í skólum og hvað hún sé í raun og veru. Guðbjörg skrifar að undanfarið hafi aðferðir hinnar bresku Dorothy Heathcote, Teacher – in – role og Person – in – role vakið mesta athygli, en lítið breiðst út til Norðurlandanna ennþá (Guðbjörg Emilsdóttir, 1980, bls. 2–4 og 6–8).

Mat Guðbjargar Emilsdóttur á stöðunni árið 1980 er að leikræn tjáning hafi átt erfitt uppdráttar í skólum á Íslandi. Ástæðurnar geti verið margar en helst komi hún auga á tvær: Að ekki er hægt „að mæla, prófa í og gefa einkunn fyrir“ og að kennarar hafi nefnt að þeir séu „bundnir af vissu námsefni, hafa ekki tíma, hafa ekki pláss, hafa ekki hjálpargögn og svo ef til vill það sem er mikilvægast, hafa ekki næga þekkingu og þjálfun sjálfir“. Hún segir mjög lítið hafa verið skrifað um leikræna tjáningu á íslensku en að hún viti um kennara sem noti hana í starfi sínu en „þeir hafa flestir mjög hljótt um sig“ (Guðbjörg Emilsdóttir, 1980, bls. 4–5 og 11).

Í símtali við Guðbjörgu sagði hún mér að Dramafélagið hefði aldrei verið lagt formlega niður en það hefði „lagst í dvala“ í kringum 1985. Ekki sagðist hún geta skilgreint nákvæmlega hvers vegna en nefndi að á þeim tíma hefði mikil orka farið í kjarabaráttu og verkföll (Guðbjörg Emilsdóttir, munnleg heimild, 8. maí 2004).

2.3 Samfélagsfræðihópurinn

Erla Kristjánsdóttir lektor í menntunarfræði við Kennaraháskóla Íslands rifjaði upp fyrir mig kynni sín af leikrænni tjáningu en hún var einn af stofnendum Dramikfélagsins. Erla hóf starf sem grunnskólakennari í Melaskóla árið 1970 og var fljótlega ásamt fleiri kennurum skólans fengin til þess að vera tilraunakennari í samfélagsfræði. Höfundar námsefnis í samfélagsfræði tilheyrðu svokölluðum samfélagsfræðihópi sem starfaði á vegum skólarannsóknadeildar undir forystu Wolfgangs Edelstein. (Lesa má um sýn Wolfgangs á hugmyndafræði og uppbyggingu samfélagsfræðinnar í afar fróðlegu viðtali Ingvars Sigurgeirssonar við Wolfgang í nýrri bók, Brautryðjendur í uppeldis- og menntamálum, 2004). Tengiliður tilraunakennaranna við samfélagsfræðihópinn var Ingvar Sigurgeirsson, þáverandi grunnskólakennari. Erla kom bókum sem hún var að lesa á framfæri, m.a. bókinni Thinking Goes to School eftir H.S. Furth og H. Wachs, sem gefin var út 1975. Í framhaldi af því var farið að prófa ýmsar æfingar leikrænnar tjáningar og aðra leiki og búa til námsefni þar að lútandi. Telur Erla að þetta hafi verið fyrsta beina tenging þróunarstarfsins með samfélagsfræðina við leikræna tjáningu. Erla fór svo inn í samfélagsfræðihópinn og tók þátt í gerð námsefnis og kennsluleiðbeininga. Ingvar og Erla þýddu bókina Að leika og látast eftir Barbro Mann og Ann-Mari Undén og kynntu hana fyrir kennurum á fjölmörgum námskeiðum. Þýðingin kom út 1977. Á samfélagsfræðinámskeiðum var leikræn tjáning kynnt og nýtt sem „tengist því að sú nálgun og sú hugmyndafræði sem við vorum með í samfélagsfræðinni kom mjög mikið inn á að greina tilfinningar og viðhorf og leysa vandamál” (Erla Kristjánsdóttir, munnleg heimild, 10. maí og 28. desember 2004).

Að sögn Ingvars Sigurgeirsson, prófessors við KHÍ var fyrsta eiginlega kennaranámskeiðið sem haldið var í tengslum við samfélagsfræðina árið 1974 en síðan voru þau árlega fram yfir 1980, oft mörg á ári. Leikir og leikræn tjáning voru fastur liður á þeim og samfélagsfræðihópurinn gaf út talsvert af handbókum um leiki, bæði fjölrit og formlegri útgáfur. „Þá má nefna að þegar kennsluleiðbeiningar með námsefni í samfélagsfræði eru skoðaðar eru hugmyndir um leikræn verkefni út um allt” (Ingvar Sigurgeirsson, munnleg heimild, 22. september 2004).

Í bókaskrá frá einu kennaranámskeiðanna í tengslum við samfélagsfræðina fann ég titla um 30 bóka um leikræna tjáningu sem gefnar voru út á sjöunda og áttunda áratugnum. Nær allar eru erlendar.

3. Grunnskólalög og ný námskrá

Endurskoðun skólafólks og yfirvalda á námi barna og unglinga í landinu formgerðist í lögum um grunnskóla nr. 63/1974 og nýrri aðalnámskrá sem á þeim var byggð og kom út 1976. Þarna leið undir lok skiptingin í barna- og gagnfræðaskóla en við tók grunnskólinn.

Leikræn tjáning eða leiklist kemur ekki fyrir í lögunum en í 42. grein þeirra, þar sem kveðið er á um að í námskrá skuli setja meginstefnu um kennslufræði og kennsluskipan, er skólanum ætluð „þroskun fagurskyns, listhneigðar og hagleiks, með kennslu í tónmennt, myndlist og handíðum“ (Lög um grunnskóla nr. 63/1974).

Í aðalnámskránni 1976 eru reifaðar breytingar hjá þjóðinni, svo sem þróun frá bændaþjóðfélagi til flókins og sérhæfðs samfélags, að sífellt stærri hluti þjóðarinnar búi í þéttbýli og að foreldrar vinni nú oft báðir utan heimilis. Tengsl uppvaxandi kynslóðar við þá eldri hafi að mörgu leyti orðið „fátæklegri og ópersónulegri“ en þróun tækni, fjölmiðla og samgangna valdi því að unga kynslóðin „verði fyrir fjölbreyttari áhrifum nú en áður frá umhverfinu”. Breyttar aðstæður „leggi skólanum aukið uppeldishlutverk á herðar“, hann þurfi meðal annars að „stuðla að þroska einstaklingsins sem sjálfstæðs og gagnrýnins þjóðfélagsþegns“, gera hann færan um að „afla upplýsinga og vega þær og meta“ og „efla hæfni hans í að tjá sig, ná sambandi við aðra og setja sig í þeirra spor“. Lögð er áhersla á að börnunum veitist mörg og góð tækifæri til þess að læra með öðrum hætti en í formlegri kennslu, bent á uppgötvunarnám sem árangursríka leið og sagt að sköpunargáfa nemenda þurfi að fá að njóta sín, örva skuli hugmyndir, frumkvæði eða frumleika þeirra (Aðalnámskrá grunnskóla: Almennur hluti, 1976, bls. 6, 9–10 og 14).

3.1 Gagnrýni og breyttir kennsluhættir

Í aðalnámskránni 1976 má lesa allharða gagnrýni á þá kennsluhætti sem ríkt höfðu. Skrifað er að lítið tillit hafi verið tekið til annarra en miðlungs- eða fremur góðra nemenda. Vinnuaðferðir hafi verið einhæfar, úrval verkefna lítið og nemandinn oft um of „hlutlaus viðtakandi þess sem borið hefur verið á borð fyrir hann, í stað þess að vera áhugasamur leitandi og þátttakandi í því sem fram fer“. Mikil áhersla hafi verið lögð á heimanám og lærdóm minnisatriða og litlum tíma varið í „að fjalla um annað en efni námsbókanna”, meira hafi verið höfðað til skyldurækni þeirra en áhuga (Aðalnámskrá grunnskóla: Almennur hluti, 1976, bls. 16–17).

Niðurstöður rannsókna og „aukin þekking á þroskasálfræðilegum forsendum náms“ eru stoðir stefnunnar sem boðuð er í aðalnámskránni og felur meðal annars í sér breytt hlutverk kennarans. Hann þarf að verða meðvitaðri um að „í hverjum nemendahópi eru einstaklingar á ólíku þroskastigi”, átta sig á því að kennsluaðferðir skipti jafnvel meira máli en námsefnið sjálft og að hann þurfi að hverfa úr sviðsljósinu sem stjórnandi og taka fremur að sér hlutverk skipuleggjanda og leiðbeinanda og ekki síst að kunna leiðir til þess að vekja námslöngun og viðhalda áhuga nemenda. Mikil áhersla er lögð á hópvinnu nemenda til þess að þjálfa þá í félagslegum samskiptum (Aðalnámskrá grunnskóla: Almennur hluti, 1976, bls. 17–19).

3.2 Leikræn tjáning fær formlegan sess

Í sérheftum aðalnámskrárinnar fyrir móðurmál (1976) og samfélagsfræði (1977) eru ábendingar um að nota leikræna tjáningu og í heftinu fyrir móðurmálið bent á kennarahandbók Baldurs Ragnarssonar, Mál og leikur (án árs). Með aðalnámskránni 1976 fær leikræn tjáning því formlegan sess menntayfirvalda sem kennsluaðferð sem á að þjálfa samskipta- og tjáningarhæfni nemenda auk þess að styrkja athygli þeirra og minni, svo vísað sé til kennarahandbókarinnar Mál og leikur (sjá kafla 2.1 hér að framan).

4. Breyttar áherslur á níunda áratugnum

Í B.Ed.-ritgerð Helgu Jóhannesdóttur og Jónínu Sveinbjörnsdóttur, sem útskrifuðust frá Kennaraháskóla Íslands 1985, fæst innsýn í þróun leikrænnar tjáningar á Íslandi fyrri hluta níunda áratugarins. Ritgerðin heitir Leikræn tjáning sem kennsluaðferð með hliðsjón af kenningum Dorothy Heathcote & Gavin Bolton. Kemur þar í ljós að aðferðir Heathcote, sem Guðbjörg Emilsdóttir nefndi á námskeiði 1980 bárust til landsins, fyrst með Hlín Agnarsdóttur og síðan Önnu Jeppesen.

4.1 Áhrifaríkt námskeið

Hlín, þá nýorðin leiklistarfræðingur, hafði vorönnina 1980 verið í Englandi og kynnt sér notkun leikrænnar tjáningar hjá Heathcote, sem var lektor við Kennaraháskólann í Newcastle. Heathcote ásamt lektor við Kennaraháskólann í Durham, Gavin Bolton höfðu þróað kennsluaðferð, byggða á leikrænni tjáningu sem þau kalla kennari í hlutverki. Þessa aðferð kynnti Bolton á námskeiði hér í KHÍ sumarið 1981 og byggja höfundar B.Ed.-ritgerðarinnar meðal annars á spólu sem til var í skólanum með fyrirlestri Boltons. Bolton og Heathcote vildu fara talsvert aðrar leiðir en Peter Slade og Brian Way höfðu gert. Þau lögðu alla áherslu á að leikræn tjáning ætti að vera markviss kennsluaðferð sem með tilfinningalegum skilningi nemenda opnaði leiðir að áhuga og aukinni þekkingu á tilteknum sviðum. Því ætti að flétta leikræna tjáningu inn í alla almenna kennslu. Í B.Ed.-ritgerðinni segir að Gavin Bolton hafi í fyrirlestri sínum talað „mjög háðslega um aðferðir fyrirrennara sinna Peter Slade og Brian Way. Hann gerði lítið úr gildi síendurtekinna æfinga sem þeir höfðu lagt áherslu á og taldi þær vera ómarkvissar og því tilgangslitlar einar og sér“ (Helga Jóhannesdóttir og Jónína Sveinbjörnsdóttir, 1985, bls. 13–14).

Í Skímu, 1983, má sjá í grein eftir Bryndísi Gunnarsdóttur kennara lýsingu á áhrifunum sem þetta vikunámskeið hjá Gavin Bolton hafði á hana. Bryndís var einn af stofnendum Dramafélagsins og hafði notað leikræna tjáningu í nokkur ár, fyrst og fremst út frá kenningum Brians Way: „Mér fannst fótunum vera kippt undan mér og að ég myndi aldrei geta notað drama á þennan hátt. Kennari í hlutverki var nokkuð sem ég sá mig ekki í.“ Hún sleppti því að nota „drama“ veturinn sem í garð gekk, fannst „þetta hopp og hí sem ég hafði haldið að börnunum að vísu skemmtilegt og gott til uppörvunar og hressingar, en ekki með þeirri þekkingarfræðilegu hlið sem nú var búið að kynna okkur”. Hún tók reyndar aftur upp leikræna tjáningu og prófaði að vera kennari í hlutverki. „Ég skammaðist mín þegar ég fann hve börnin höfðu saknað þessa þáttar (drama) í kennslunni“ (Bryndís Gunnarsdóttir, 1983, bls. 12–13).

Anna Jeppesen, kennari og áhugaleikari á Húsavík, var líka á námskeiðinu hjá Bolton. Hún hafði þá unnið með leikræna tjáningu og leiklist í Barnaskólanum á Húsavík í nokkur ár, meðal annars í samstarfi við Maríu Kristjánsdóttur leikstjóra og með mikilli hvatningu skólastjórans, sem var einn helsti leikari bæjarfélagsins. Í B.Ed.-ritgerð þeirra Helgu og Jónínu kemur fram að eftir námskeiðið hjá Bolton varð Anna ósátt við aðferðirnar sem hún hafði notað fram að þeim tíma, reyndi að þreifa sig áfram með „kennara í hlutverki“ en fannst hún kunna of lítið. Þessi nálgun hafði þó náð að heilla hana og því dreif hún sig til Durham og naut þar kennslu bæði Bolton og Heathcote 1983–1984 (Helga Jóhannesdóttir og Jónína Sveinbjörnsdóttir, 1985). Anna átti svo eftir að verða helsti kennarinn í leikrænni tjáningu í Æfingaskólanum og Kennaraháskóla Íslands, þar sem hún kennir enn. Hún lauk mastersgráðu í Englandi í kennsluaðferðum með sérstakri áherslu á leikræna tjáningu árið 1993 og skrifaði bók um leikræna tjáningu, Mál og túlkun sem út kom 1994. Ný bók, Leiklist í kennslu: Handbók fyrir kennara kom út eftir Önnu og Ásu Helgu Ragnarsdóttur haustið 2004. Ása Helga hefur umsjón með leikrænni tjáningu og leiklist í kennslu í Háteigsskóla (arftaka Æfinga- og tilraunaskóla KHÍ) sem varð móðurskóli þessara greina í Reykjavík haustið 2003. Báðar þessar bækur eru þarfaþing kennurum sem vinna með leikræna tjáningu í kennslu sinni.

4.2 Bakslag og óöryggi?

Samkvæmt B.Ed.-ritgerð Helgu og Jónínu reyndi Dramafélagið að útbreiða kenningar Heathcote og Bolton eftir námskeið hans 1981 og héldu Hlín og Guðbjörg Emilsdóttir fyrirlestra og stutt námskeið á nokkrum stöðum á landinu. Í viðtali sem höfundar ritgerðarinnar eiga við Guðbjörgu 1985 kemur fram að hún telur að notkun leikrænnar tjáningar fari minnkandi í skólum landsins og getur sér þess til að ónógri kynningu sé um að kenna (Helga Jóhannesdóttir og Jónína Sveinbjörnsdóttir, 1985). Áhrifa Dramafélagsins sér þó stað í málgagni móðurmálskennara, Skímu árið 1983, en þá var gefið út veglegt sérhefti um leiklist og leikræna tjáningu. Má útfrá lestri greina og viðtala álykta að skilgreiningar á leikrænni tjáningu hafi verið nokkuð á reiki, viðhorf til þess hvernig ætti að nýta hana í skólum verið mismunandi og þess gætir að talsmönnum greinarinnar gremjist tortryggni og vantrú í garð hennar.

Sú spurning vaknar hvort það óöryggi sem bæði Bryndís og Anna segjast hafa fundið eftir námskeiðið hjá Bolton gagnvart því hvernig þær höfðu notað leikræna tjáningu fram til þess tíma hafi dregið kjark úr kennurum. Ekki er heldur útilokað að leiðari með fyrirsögninni Fúsk og leikir sem birtist í DV 1984 hafi gert kennara, sem ekki höfðu sterkan fræðilegan grunn eða staðgóða þjálfun í aðferðum leikrænnar tjáningar hikandi við að nýta hana í kennslunni. Leiðaranum, sem Jónas Kristjánsson skrifaði, var þó ekki beint gegn leikrænni tjáningu sérstaklega heldur var um að ræða háðslega og harða gagnrýni á samfélagsfræðikennslu og kenningar Piaget (Jónas Kristjánsson, 1984). Leikir og leikræn tjáning höfðu á þessum tíma einkum verið tengd kennslu í samfélagsfræði og móðurmáli, auk þess sem hún var nýtt í tómstunda- og félagsstarfi og þá aðallega kennd af leikaramenntuðu fólki.

5. Áratugir í vestrænum heimi

Um það leyti sem Dramafélagið hér uppi á Íslandi var að leggjast í dvala héldu dramakennarar 19 þjóða hins vestræna heims sjötta alþjóðaþing Drama in education. Það var í Austurríki vorið 1984 og hafði yfirskriftina 30 years drama in education – tools for analysis. Í tímaritinu Drama er skrifað að þinggestir hafi verið óvenju samstiga í skoðunum þótt ljóst sé að drama hafi margar víddir. Greinaritarar vona að tilraunir þar til þess að kryfja og leggja mat á dramakennslu á hlutlægari hátt en áður lofi góðu um framhaldið (Kjølner, 1984; Wiechel, 1984).

Til þess að forðast misskilning er vert að geta þess að leikræn tjáning í kennslu á sér sögu langt aftur fyrir sjötta áratug síðustu aldar. Til dæmis eru til heimildir um notkun leikrænna aðferða beinlínis sem kennslutækis í breskum skóla í lok nítjándu aldar (Anna Jeppesen, 1994).

5.1 Átök um hugmyndafræði Norðurlönd

Tímaritið Drama er gefið út í Osló en að ritstjórninni koma einnig fulltrúar frá Danmörku, Finnlandi og Svíþjóð. Í tímaritinu frá árslokum 1987 er grein sem gefur yfirlit átaka um hugmyndafræði dramakennara á Norðurlöndum á áttunda og níunda áratugnum. Að sögn greinarhöfunda hefur umræðan færst frá því að vera um hvort og hvernig drama ætti að nýtast í skólunum sem pólitískt tæki yfir í átök um hinn fagurfræðilega eða listræna kjarna. Fram kemur einnig að í Bretlandi hafi frá 1983 verið deilt um eðli og tilgang dramakennslu, meðal annars hafi hugmyndafræði og aðferðir Heathcote og Bolton verið hart gagnrýndar (Kjølner og Szatkowski, 1987).

Gagnlegt yfirlit yfir sögu leikrænnar tjáningar og leiklistar (drama og teater) í norskum skólum fæst í tímaritinu Drama árið 1996. Greinarhöfundur segir að drama og leiklist hafi komið við sögu í skólaumbótum 1939, 1960, 1974 og 1987. Mismunandi áherslur hafi verið lagðar á vægi listrænna þátta, markmið og staða hafi verið ólík frá einum tíma til annars. Breiddin hafi verið óhemju mikil og komið fram sem andstæður og það hafi stuðlað að því að umræðan virkaði ruglingsleg og ótrúverðug, ekki síst út á við. Þekktastar í fagpólitískri umræðu hafi verið spurningarnar um grein eða aðferð í skólanum, drama (leikræna tjáningu) eða leiklist og einnig klípan um leikinn eða listina. Höfundur kallar eftir öflugri kennaramenntun í leikrænni tjáningu og þróun rannsókna og segir mikilvægt að dramakennarar þoli spennuna á milli listar og kennsluaðferðar og fleiri ágreiningsefna og beiti sér saman fyrir skilningi á gildum drama og leiklistar í skólum, sem hann telur vera takmarkaðan (Rasmussen, 1996).

5.2 Viðurkenndur margbreytileiki

Í Drama-heftinu sem ofangreint yfirlit birtist í má sjá að árið 1996 var í fyrsta sinn haldin ráðstefna í Danmörku þar sem saman komu fulltrúar dramakennara, leiklistarkennara og áhugaleikfélaga til þess að ræða leikræna tjáningu og leiklist í dönskum skólum. Ályktað var að margbreytileikinn væri mikill og ætti að viðurkennast, fag eða aðferð, menntun eða list, allt hefði þetta gildi og ætti heima í menntakerfinu frá leikskóla til háskóla. Tillaga til danska menntamálaráðuneytisins um að styrkja leikræna tjáningu og leiklist í skólum sem og í kennaramenntun var samþykkt á ráðstefnunni. Í rökstuðningi með henni er meðal annars bent á nytsemi drama til þess að styrkja sjálfstraust og frumkvæði nemenda auk þýðingar greinarinnar fyrir fjölbreytni í kennslu (Andreasen, 1996).

Í aðalnámskrá danska og norska grunnskólans (frá 1995 og 1996) fær drama sérstaka umfjöllun sem valfag hjá Dönum með sýn til leikhússins en Norðmenn flétta drama og aðferðir leiklistar frekar inn í fögin sem kennsluaðferð (Drama, faghæfte 28, 1995; Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen, 1996).

6. Síðustu fimmtán árin – lagasetningar og þjóðfélagsbreytingar

Í aðalnámskrá íslenska grunnskólans 1989 er lítið fjallað beint um leikræna tjáningu eða leiklist. En áherslan er áfram á fjölbreytt vinnubrögð við kennsluna, stefnt skal að alhliða þroska nemenda og þeir þjálfaðir í samstarfi (Aðalnámskrá grunnskóla, 1989).

Í nýjum lögum um grunnskóla 1991 kemur leikræn tjáning inn í sjálfan lagatextann en í 48. grein segir að leggja skuli áherslu á „þjálfun í íslensku í öllum námsgreinum og leikræna og listræna tjáningu“ og á „skilning og frjótt, skapandi starf og jafnvægi milli bóklegs og verklegs náms“. Í 49. grein hafa leiklist og dans bæst við aðrar listgreinar sem tilteknar voru í eldri lögum (Lög um grunnskóla nr. 49/1991). Þessi ákvæði haldast áfram í grunnskólalögum sem sett voru 1995 nema í kaflanum um námskrár og kennsluskipan eru listgreinarnar ekki lengur taldar upp heldur kveðið á um listir og verkmenntir (Lög um grunnskóla nr. 66/1995).

6.1 Þáttaskil með aðalnámskránni 1999

Formlega fékk leikræn tjáning og leiklist í skólastarfi sterkari sess en nokkru sinni fyrr með nýrri aðalnámskrá grunnskóla árið 1999. Þar er hún flokkuð með öðrum listgreinum, fær ítarlega umfjöllun og nokkrar leiðbeiningar í sérstöku hefti listgreina og er auk þess mælt fyrir um notkun hennar sem kennsluaðferðar í flestum greinum grunnskólans. Veikleikinn er þó sá að öfugt við tónlist og myndlistargreinar fær leikræn tjáning enga fasta tíma í viðmiðunarstundaskrá. Sem listgrein kemur hún helst inn sem valgrein í efstu bekkjum grunnskólans en annars staðar er litið á hana sem þverfaglega kennsluaðferð (Aðalnámskrá grunnskóla: Listgreinar, 1999 og fleiri hlutar aðalnámskrár).

6.2 Tilfærsla, upplýsingatækni og fjölmenning

Á tíunda áratugnum færðust grunnskólarnir frá ríki til sveitarfélaga. Þessu fylgdi víða aukið sjálfstæði þeirra, miðstýring minnkaði en aukin stjórnunarábyrgð var sett á skólastjóra. Einsetning varð eitt af stóru verkefnum grunnskólanna, ekki síst í Reykjavík sem kallaði á miklar byggingaframkvæmdir og tilheyrandi röskun. Þungi af samræmdum prófum óx, þeim var komið á í 4. og 7. bekk, en áður höfðu þau aðeins verið við lok grunnskólans. Krafan um mælanlegan árangur, bæði í formi einkunna og á fjárhagslega sviðinu varð sterkari og vindar samkeppninnar blésu og er svo sem ekki allt loft úr þeim enn. Ætla má að stjórnendur skóla hafi verið mjög uppteknir af þessum breytingum. Fjölgun barna með erlendan menningarbakgrunn og aukið aðgengi nemenda með fötlun að skólunum kallaði á einbeitingu kennara að fjölmenningu – að setja sig inn í tvítyngi og læra að mæta þörfum nemenda með þroskahamlanir eða aðra fötlun. Auk þessa efldist upplýsingatæknin í námi og kennslu sem hefur útheimt tölvunámskeið og ný vinnubrögð. Umræða um einelti og viðbrögð við henni sem og nauðsyn þess að taka á lestrarerfiðleikum hefur verið áberandi í skólasamfélaginu allra síðustu árin og kallað kennara til námskeiða. Þegar skoðað er yfirlit yfir greinaskrif í tímarit kennara, Ný menntamál árin 1992–1996 er ekki eina einustu fyrirsögn að finna sem bendir til skrifa um leikræna tjáningu og greinar þar sem fjallað er um listir í skólastarfi eru vart sjáanlegar (Kristín Indriðadóttir, 1996). Orka kennara hefur vafalaust farið meira í ofangreind breytingaferli.

7. Menntun kennara

Efnisval kennaranema fyrir B.Ed.-ritgerð segir væntanlega eitthvað um áhugasvið þeirra tengt kennarastarfi. Á bókasafni Kennaraháskóla Íslands kom í ljós að elsta ritgerðin sem hefur leikræna tjáningu í titli er frá 1977. Á 14 ára tímabili, 1977–1990 eru þær sjö talsins en áratuginn þar á eftir átta. Á árunum, 2001–2003 höfðu sjö lokaritgerðir nemenda grunnskólabrautar skólans leikræna tjáningu sem meginefni. Þetta gefur vísbendingu um vaxandi áhuga væntanlegra grunnskólakennara á sviðinu.

Kennsla leikrænnar tjáningar í Kennaraháskólanum hefur verið sveiflukennd og alltaf rýr, oft nær að tala um kynningu en kennslu. Síðastliðið vor spurði ég tvo útskriftarnema hvað þeir kynnu eða þekktu til greinarinnar, nú þegar þeir eru á leið í kennarastarfið. Hvorugur sagðist kunna nokkuð til verka í leikrænni tjáningu en þeir vissu af tilvist hennar og hvar ætti að leita sér upplýsinga. Einn starfsmaður bókasafns skólans, áður grunnskólakennari, kvaðst hins vegar hafa fengið lítils háttar kennslu í leikrænni tjáningu í skólanum árið 1972 og nýtt síðan í sinni kennslu, meðal annars leiðbeiningar úr bók Baldurs Ragnarssonar.

Jónas Pálsson, þá nýskipaður rektor Kennaraháskóla Íslands segist í viðtali í Skímu 1983 lengi hafa haft verulegan áhuga á því að leikrænnar tjáningar gætti meira í grunnskólum. „Sá áhugi minn er nátengdur þeirri afstöðu að skapandi starf (hvort sem viðleitni í þessa veru getur flokkast undir listsköpun eða ekki) skuli efla í skólastarfinu og námi barna og unglinga“. Jónas, sem þarna hafði verið skólastjóri Æfinga- og tilraunaskóla KHÍ segir í viðtalinu að þar hafi af og til verið sérstakir tímar í leikrænni tjáningu en af ýmsum ástæðum hafi sá þáttur „dregist saman síðustu árin eða fallið alveg brott sem sérstakur tími á stundaskrá“. Um Kennaraháskóla Íslands segir Jónas að kennaranemar á fyrsta ári hafi nokkur undanfarin ár fengið 12–15 tíma tilsögn í leikrænni tjáningu en „Á þessu skólaári mun þó þessi námsþáttur hafa fallið alveg niður og liggja til þess ástæður sem ekki er unnt að rekja hér”. Þrátt fyrir áhuga Jónasar á að auka markvisst nám í leikrænni tjáningu sér hann ýmis vandkvæði á því svo sem „harðnandi fjárhagskreppu“ sem varla auðveldi að „sækja fé til nýrra námsþátta, sem ekki eru ótvírætt viðurkenndir”, námstíminn sé aðeins þrjú ár og „æði margt að nema á þeim tíma“ og loks torveldi að „ágreinings gætir jafnan nokkuð í röðum áhugafólks og kunnáttumanna í þessari námsgrein á hvaða þætti og viðhorf skuli leggja mesta áherslu, einkum hvert skuli vera vægi hins uppeldis- og kennslufræðilega þáttar í námsefni og framkvæmd“. Jónas hefur þó trú á því að vinnast myndi úr þessum áherslumun ef verulegt nám á þessu sviði væri hægt að bjóða í Kennaraháskóla Íslands og tjáir þá von sína að á næstu árum „takist að efla leikræna tjáningu sem þátt í starfsmenntun kennara í Kennaraháskólanum“ (Jónas Pálsson, 1983, bls. 31).

Nám kennaraefna er enn þrjú ár og ekki hafa viðfangsefni grunnskólakennara orðið einfaldari síðustu tuttugu árin. Núverandi rektor Kennaraháskóla Íslands, Ólafur Proppé, segist í viðtali í Morgunblaðinu 16. maí sl. vera þeirrar skoðunar að kennaranámið eigi að vera fjögur ár, eins og reyndar var sett í lög 1988 en aldrei framkvæmt. „Ég stefni að því að breyta þessu“ segir Ólafur og bendir á að víða í nágrannalöndum okkar sé kennaranám 4–6 ár (Ólafur Proppé, 2004).

Anna Jeppesen hefur verið kennari leikrænnar tjáningar í Kennaraháskólanum frá 1987. Hún upplýsti mig um að auk örstuttrar kynningar á greininni sem allir nemendur eiga að fá í kjarna sé svolítið hægt að koma henni að í tengslum við nokkur námskeið. Sumir nemendur taki svo heldur meira á valnámskeiðum. Auk þessa hafi hún kennt greinina á fjölmörgum endurmenntunarnámskeiðum kennara. Anna telur að heilmikið hafi gerst síðan á áttunda áratugnum þegar hún byrjaði að fást við leikræna tjáningu. Hún viti til dæmis að kennarar yngstu barnanna séu að gera spennandi hluti á þessu sviði og hún verði vör við það að ýmsir vinni út frá bókinni sem hún skrifaði 1994. Veikleikinn sé sá að hvorki þeir eða hún sjálf komi þessu nógu mikið á framfæri og þetta verði því ekki nógu sýnilegt og smiti ekki nægilega út frá sér. Anna er þeirrar skoðunar að mjög mikilvægt sé að auka kennslu leikrænnar tjáningar í Kennaraháskóla Íslands en segist binda nokkrar vonir við að nú geti leikarar fengið kennsluréttindanám í Listaháskólanum sem gæti þokað málum áfram úti í skólunum (Anna Jeppesen, munnleg heimild, 6. maí 2004).

Ingvar Sigurgeirsson, fráfarandi forseti grunndeildar Kennaraháskóla Íslands tjáði mér þá skoðun sína að langur vegur væri frá því að grunnskólakennaranemar skólans fengju nægilega kennslu í leikrænni tjáningu. Ekki síst í ljósi núgildandi aðalnámskrár þyrfti að auka hana í kjarnanáminu og hún þyrfti að komast á kjörsvið. Hann sæi hins vegar ekki hvernig mætti gefa henni meira pláss í kjarnanum á meðan kennaranámið væri aðeins þrjú ár þar sem svo margir aðrir mikilvægir þættir væru eins rýrir og raun ber vitni og nefndi sem dæmi foreldrasamstarf, námsmat og prófagerð, agavandamál og sérþarfir. Fyrir námsnefnd lægi hins vegar tillaga um að stofnað yrði leikmenntakjörsvið við skólann en ekki væri hægt að fullyrða neitt um hver afdrif hennar verða. Ingvar benti á að allir kennaranemar skólans læsu Litróf kennsluaðferðanna þar sem fjallað er um leikræna tjáningu í kafla um innlifunaraðferðir og bók Önnu Jeppesen, Mál og túlkun „hefur a.m.k. þegar ég hef haft eitthvað um það að segja, verið skyldulesefni”. Þá hefur Leikjavefurinn – Leikjabankinn (http://www.leikjavefurinn.is) verið kynntur fyrir nemendum „og enda þótt leikræn tjáning sé ekki í aðalhlutverki þar, kemur hún nokkuð við sögu” (Ingvar Sigurgeirsson, munnleg heimild, 10. maí og 22. september 2004).

8. Þróunin í ljósi Tyack og Cuban

Þegar þróun leikrænnar tjáningar í íslenskum grunnskólum er spegluð í greiningum fræðimannanna Tyack og Cuban (1995) á nýbreytni og þróun í menntakerfinu má sjá nokkra þætti sem átt geta við. Atferli nemenda og kennara í leikrænni tjáningu er afskaplega ólíkt því sem fram fer í hefðbundinni kennslu og kemur því þvert á leikreglur skólanna (grammar of schooling). Í stað þess að sitja við sín borð og meðtaka visku úr munni kennarans eða af bókum er hópurinn kvikur, jafnvel hoppandi og hrópandi, bregður sér í allra kvikinda líki og kennarinn þá ekki undanskilinn. Eðlilega hafa ýmsir kennarar litið þetta hornauga og frekar flokkað undir fíflalæti og afþreyingu en alvöru skólastarf. Samkvæmt Tyack og Cuban er forsenda varanlegra og farsælla breytinga í skólunum að kennarar og foreldrar séu jákvæðir gagnvart þeim, sem og reyndar allt nærumhverfið. Þeir taka líka fram að kennarar verði að fá tíma og stuðning til þess að taka upp ný vinnubrögð. Aðeins lítill hluti kennara hefur fengið einhverja menntun í leikrænni tjáningu og því skiljanlegt að þeir séu ragir að nýta hana. Ýmsir virðast líka álíta að erfitt sé að halda uppi aga með þess konar vinnubrögðum, á meðan aðrir, sem reynt hafa benda á að leikræn tjáning geti einmitt verið besta agatækið! Mig grunar að kynning á leikrænni tjáningu hafi ekki verið mikil fyrir foreldra, þar sé vettvangur sem samkvæmt kenningunum ætti að rækta.

Tyack og Cuban (1995) halda því fram að sumar nýjungar taki meira en eina kynslóð að ná fótfestu og ég vil líta svo á að það eigi við um leikræna tjáningu í skólastarfi. Fræðimennirnir benda á að það sem fólk upplifir sem hringi, það er að svipaðar hugmyndir komi aftur og aftur sé flóknara fyrirbæri en virðist við fyrstu sýn, það þurfi að taka með í reikninginn að þegar „nýjungin“ komi næst hafi ýmislegt þróast í millitíðinni. Samhengið sé því annað þegar þetta „gamla“ endurtekur sig. Þetta finnst mér áhugavert að skoða í tengslum við leikræna tjáningu. Viðhorf kennara og samfélagsins til þess að kennsluhættir þurfi að vera fjölbreyttir er mun útbreiddara nú en á áttunda áratugnum. Sömuleiðis að ýta þurfi undir sköpun og virkni nemenda, þjálfa tjáningar- og samskiptagetu þeirra og vinna með tilfinningar og sjálfsmynd. Þarna hefur orðið þróun svo jarðvegurinn fyrir vinnubrögð leikrænnar tjáningar er því mun frjórri nú en fyrir þremur áratugum. Það sem vantar enn er stuðningurinn við kennarana, það þarf að auka menntun þeirra svo þeir öðlist öryggi til þess að beita verkfærinu.

9. Staðan og framtíðin

Staða leikrænnar tjáningar í íslenska skólakerfinu er ekki sterk. Þótt dönskum og norskum talsmönnum drama þyki hún vera jaðarsett í menntakerfum sinna landa virðast þeir þó vera áratugum á undan okkur Íslendingum á þessu sviði. Erfitt er að gera sér grein fyrir því hve mikið leikræn tjáning er nýtt í íslenskum grunnskólum en óhætt að fullyrða að það er ekki í þeim mæli sem aðalnámskrá mælir fyrir um.

Könnun sem útskriftarnemi við Kennaraháskóla Íslands í samvinnu við Fræðsludeild Þjóðleikhússins gerði í grunnskólum Reykjavíkur 2002 gefur vísbendingar en þar kom fram að í skólanámskrám 60% skólanna voru markmið um leiklist eða leikræna tjáningu. Þegar kennarar voru inntir eftir ástæðum þess að þeir notuðu ekki leikræna tjáningu eða leiklist í kennslunni voru svörin: Kunnáttuskortur, tímaskortur, aðstöðuleysi og áhugaleysi – vægið í þessari röð (María Pálsdóttir, 2003).

Rannsókn Kristínar Jónsdóttur, sem var hluti meistaraprófsverkefnis í uppeldis-og menntunarfræði við Kennaraháskóla Íslands 2003, er líka til vitnis um misræmið á milli aðalnámskrár og veruleika skólanna á sviði leikrænnar tjáningar. Vorið 2002 lagði Kristín spurningalista fyrir alla kennara sem þá kenndu í það minnsta tíu vikustundir í 8.–10. bekkjum í almennum grunnskólum Reykjavíkur. 258 kennarar svöruðu spurningalistunum og var svarhlutfallið 84%. Meðal annars var spurning í 15 liðum um kennsluaðferðir, verkefni og kennslutæki sem kennararnir notuðu. „Leikræn tjáning, söngur og hreyfing” var einn liðurinn sem spurt var um. Tíu prósent kennaranna sem svöruðu spurningunni sögðust nota þannig aðferðir mjög mikið (3%) eða nokkuð mikið (7%) og „yfir helmingur þeirra notar þessar kennsluaðferðir ekkert þannig að óhætt er að segja að of lítið sé gert af því að virkja galsa og sköpun sem oft ólgar í þessum aldurshópi nemenda” (Kristín Jónsdóttir, 2003, bls. 89–91).

Á skrifstofu grunnskóladeildar menntamálaráðuneytisins fengust þau svör að þessi þáttur skólastarfsins hefði ekki verið tekinn út eða komið inn í mat ráðuneytisins (Guðni Olgeirsson, munnleg heimild, 13. maí 2004).

Rýr hlutur leikrænnar tjáningar í menntun kennara og skortur á fræðilegu starfi á háskólastigi er að mínu mati veikasti hlekkurinn í útbreiðslu aðferðanna hér á landi. Örfáir einstaklingar hafa menntað sig að ráði í greininni og engin samtök kennara og talsmanna hennar eru í íslensku samfélagi. Dramafélagið, sem stofnað var 1973 hefur legið í dvala í tuttugu ár. Það vantar íslenskar rannsóknir á sviðinu og einnig að koma á framfæri niðurstöðum rannsókna sem hafa verið gerðar erlendis. Hugmyndafræði leikrænnar tjáningar þyrfti að skerpa og má þar læra af umræðum nágrannaþjóða okkar á síðustu áratugum. Forðast þarf að tvístra kröftum í átök um listrænan eða kennslufræðilegan kjarna greinarinnar en viðurkenna margvíslega möguleika. Það þarf að skýra rökin fyrir gagnsemi leikrænnar tjáningar, ekki síst á tímum krafna um mælanlegan árangur. Samræmd próf, veik staða listgreina og áhersla á bóklega kennslu sem enn virðist sterk í íslenskum skólum verður leikrænni tjáningu eflaust enn um sinn erfiður ljár í þúfu sem og skortur á kunnáttu.

9.1 Jákvæð teikn

Nokkur teikn eru nú á lofti sem ættu að vera jákvæð fyrir þá sem sannfærðir eru um mikilvægi leikrænnar tjáningar í starfi íslenskra skóla. Þar skal fyrsta nefna núgildandi aðalnámskrá en þótt augljóst sé að hún ein og sér tryggi ekkert er hún þó röksemd fyrir því að efla þurfi kennara á þessu sviði svo þeir geti starfað samkvæmt aðalnámskrá. Hugsanlega má vænta þess að Kennaraháskóli Íslands komi leikrænni tjáningu á kjörsvið innan tíðar og fyrirheit rektors skólans um að berjast fyrir lengra námi grunnskólakennara gæti leitt til þess að kennsla greinarinnar yrði aukin í kjarnanámi kennaraefnanna eftir einhver ár. Eitthvað mun sérhæfðum kennurum fjölga og þar með baráttufólki fyrir nýtingu greinarinnar í skólum eftir að Listaháskóli Íslands hóf fyrir stuttu að bjóða leikurum upp á kennsluréttindanám. Leikari sem nýlega bætti við sig kennsluréttindum og starfar nú í móðurskóla list- og verkgreina í Reykjavík segir mér að honum finnist leikarar horfa jákvæðar til kennslu en áður. Raddir séu komnar á loft um að stofna þurfi samtök dramakennara (Ólafur Guðmundsson, munnleg heimild, 9. maí 2004). Fræðslumiðstöð Þjóðleikhússins hefur sýnt málinu áhuga og staðið fyrir námskeiðum. Mér vitanlega eru tveir íslenskir grunnskólakennarar komnir með meistaragráðu á sviðinu, annar 1993 en hinn 2002 og þeir hafa nýverið sent frá sér handbók fyrir grunnskólakennara, Leiklist í kennslu (Anna Jeppesen og Ása Helga Ragnarsdóttir, 2004). Að minnsta kosti tveir nemendur sem nú eru í meistaranámi í Háskóla Íslands einbeita sér að leikrænni tjáningu. Þá er vert að nefna að tveir skólar í Reykjavík eru nýorðnir móðurskólar listgreina, annar sérstaklega fyrir leiklist í kennslu (Háteigsskóli) og hinn fyrir list- og verkgreinar (Hlíðaskóli) þar sem leiklist og leikræn tjáning skipar sama sess og myndlist og tónlist. Þarna má búast við þróunarvinnu sem ætti að skila sér til annarra skóla.

Í ljósi þessara teikna spái ég því að eftir tíu ár verði grunnur fyrir leikræna tjáningu orðinn þéttari en verið hefur. Samtök dramakennara og annars áhugafólks verði endurvakin á næstunni og sambandi komið á við starfssystkin á hinum Norðurlöndunum. Þetta mun skapa þrýsting um framkvæmd þess sem kveðið er á um í aðalnámskrá. Ef til vill verða settir einhverjir fastir tímar á viðmiðunarstundaskrá. Þegar er farið að gæta óþols gagnvart neikvæðum áhrifum samræmdra prófa á kennsluhætti og áhersluatriði í skólastarfi og þykir mér líklegt að þau muni ekki lifa lengi í óbreyttri mynd.

9.2 Þróunin næsta aldarfjórðunginn

Rannsóknir á sviði kennslu og menntunar hafa eflst jafnt og þétt síðustu áratugi. Þær hafa að sjálfsögðu áhrif á kennsluhætti þótt talsverðan tíma taki að breyta þeim. Meðal þeirra stefna sem hvað mest áhrif hafa á þróun skólastarfs um þessar mundir er hugsmíðahyggjan (constructivism). Greinargóðar skýringar á þessari stefnu er að finna í meistaraprófsritgerð Þuríðar Jónu Jóhannsdóttur uppeldis- og menntunarfræðings (Þuríður Jóna Jóhannsdóttir, 2001, kafli 3.5). Mér þykir einsýnt að leikræn tjáning geti fallið afar vel að þeim hugmyndum um nám og kennslu. Virk þátttaka nemenda, vinnubrögð sem byggja á samvinnu þeirra og áhrifum á val og úrvinnslu verkefna ásamt þekkingarsköpun sem grundvallast á reynslu og fyrri þekkingu nemenda eru nokkur þeirra atriða sem Þuríður (2001, kafli 3.5) dregur fram. Þessi sýn rímar vel við vinnubrögð og hugmyndafræði Dorothy Heathcote sem ítarlega er lýst í bókinni Dorothy Heathcote – Drama as að Learning Medium (Betty Jane Wagner, 1979). Félagsleg hugsmíðahyggja kemur ekki síður í hugann í sambandi við það sem gerist í leikrænni tjáningu, en á Netlu, veftímariti Rannsóknarstofnunar KHÍ segir meðal annars um þá kennslufræðilegu sýn:

Samkvæmt kenningunni um félagslega hugsmíði eru bestu aðstæður til náms og þroska samskipti og gagnkvæm samvinna við mótun og uppbyggingu þekkingar (e. collaborative learning). Nám verður einnig að eiga sér stað í menningarlegu og merkingarbæru samhengi (e. cultural and meaningful context) þar sem nemandinn tengir forhugmyndir sínar við nýjar og stundum framandi hugmyndir.

                              (Meyvant Þórólfsson, 2003, kaflinn Félagsleg hugsmíði í skólastarfi).

Í skólum okkar er lífsleikni ung námsgrein í mótun. Þekking á tilfinningum, samkennd og virðing fyrir skoðunum og lífsgildum annarra ásamt færni í tjáskiptum eru meðal markmiða lífsleikninnar (Aðalnámskrá grunnskóla: Lífsleikni, 1999, bls. 11). Þessi markmið eru kunnugleg þeim sem vinna með leikræna tjáningu. Í kaflanum Tilfinningagreind í nýrri bók, Lífsleikni, er bent á breyttar áherslur í skólakerfinu sem tengist rannsóknum á hlutverki og áhrifum tilfinninga. Í framhaldinu segir:

…hin sterka hefð vestrænnar menningar fyrir því að líta á tilfinningar og greind sem aðskilin fyrirbæri, jafnvel andstæð er nú á undanhaldi. Þessi hefð hefur verið ríkjandi í skólakerfinu, sem átti fyrst og fremst að sinna fræðslu, þótt augljóst væri að börn gætu ekki skilið tilfinningar sínar eftir fyrir utan skólann fremur en líkama sína. Nú er viðurkennt að líðan barna, jafnt sem fullorðinna, hefur áhrif á nám og starf.

      (Erla Kristjánsdóttir, Jóhann Ingi Gunnarsson og Sæmundur Hafsteinsson, 2004, bls 35).

Í bókinni er vísað til heilarannsókna, rannsókna á tilfinningum sem og rannsókna á sviði kennslufræði og því haldið fram að námsgreinin lífsleikni hafi með þeim öðlast vísindaleg rök og nýtt vægi (sama heimild, 2004, bls. 35–41).

Einhver áhrifamesti menntahugsuður sem nú er uppi er vafalítið Howard Gardner, prófessor við Harvard-háskóla. Erla Kristjánsdóttir lektor við Kennaraháskóla Íslands sem hefur á undanförnum árum flutt fjölmarga fyrirlestra um kenningar hans, sem kenndar eru við fjölgreindakenninguna, auk þess að þýða handbók fyrir kennara um efnið (Armstrong, 2001), bendir á að Gardner leggi mjög mikla áherslu á allar listir inn í skólastarfið. Erla tekur undir tilgátu mína um að uppgangs leikrænnar tjáningar gæti verið að vænta og spyr „Hlutverkaleikir og leiklist – hvaða aðferð er betri til að þjálfa samskiptaskilning og tilfinningaskilning, bæði sjálfsskoðun og að skoða aðra?“ (Erla Kristjánsdóttir, munnleg heimild, 10. maí 2004).

Líklegt má telja að sífellt aukin krafa vinnumarkaðar um samskiptahæfni starfsfólks, eins og sjá má í starfsauglýsingum síðustu ár, geti opnað augu fyrir gagnsemi leikrænnar tjáningar í skólum. Einnig að áhersla eigi eftir að þyngjast á siðferðisþroska barna og unglinga sem mikilvægan þátt menntunar þeirra, bæði í ljósi vaxandi fjölmenningar hér á landi og vegna átaka á alþjóðavettvangi. Ein leiðin fyrir skólann til þess að styrkja þessa þætti er að nýta leikræna tjáningu sem býður upp á að einstaklingar setji sig í spor annarra. Mönnum á líka eftir að verða enn ljósar hve einstaklingar læra á mismunandi hátt og vísar stefna Fræðslumiðstöðvar Reykjavíkur, Sýn til 10 ára, um einstaklingsmiðað nám og samvinnu nemenda, í þá áttina. Þar er mikil áhersla á sveigjanlegar og fjölbreyttar kennsluaðferðir auk þess sem byggja skal markvisst upp sterka sjálfsmynd nemenda, meðal annars með „þjálfun í félagsfærni, þ.m.t. samskipti, stjórnun tilfinninga, tjáning og framkoma ...“ (Starfsáætlun fræðslumála í Reykjavík 2004, bls. 12). Þessar áherslur eiga að mínu mati eftir að þyngjast jafnt og þétt sem mun meðal annars leiða til þess að eftir aldarfjórðung eða svo verður leikræn tjáning einn af sjálfsögðum þáttum kennslunnar því aðferðir hennar eru sérstaklega vel til þess fallnar að þjóna ofangreindum markmiðum.

Niðurstöður

Leikræn tjáning kom sem nýbreytni í íslenska barnaskóla um 1970, bæði vegna frumkvæðis einstaklings sem kynntist greininni erlendis og sem liður í umbótastarfi menntayfirvalda. Á áttunda áratugnum var jarðvegur fyrir greinina góður að því leyti að hún féll vel að hugmyndafræðinni um opnari og sveigjanlegri kennsluhætti þar sem áherslan skyldi lögð á virkni og samstarf nemenda. Stofnað var félag kennara og annars áhugafólks um leikræna tjáningu, Dramafélagið (líka nefnt Dramikfélagið), sem beitti sér fyrir umræðum, námskeiðum og kynningum. Ekki tókst þó að koma leikrænni tjáningu að neinu marki inn í almennt kennaranám.

Á níunda áratugnum virðist hafa orðið bakslag og eftirtaldir þættir ráðið þar mestu: Óöryggi vegna lítillar menntunar kennara, óljóst skilgreind hugmyndafræði og sterkur andbyr gegn kennsluháttum samfélagsfræða sem höfðu meðal annars falið í sér leikræna tjáningu. Mikil orka kennara fór í kjarabaráttu um miðjan áratuginn og lagðist þá Dramafélagið í dvala. Á tíunda áratugnum fór leikræn tjáning hljótt, einn íslenskur grunnskólakennari varð sér þó úti um meistaragráðu erlendis á sviðinu, skrifaði handbók fyrir kennara og sinnti endurmenntun þeirra sem og kennslu í Kennaraháskóla Íslands. Mikilvægur áfangi náðist svo með nýrri aðalnámskrá 1999 þar sem leikræn tjáning skipar stóran sess.

Hlutur leikrænnar tjáningar í kennaramenntuninni er enn afar rýr en heldur hefur þeim nemendum fjölgað sem velja að skrifa B.Ed.-ritgerð um greinina. Mér er kunnugt um einn íslenskan grunnskólakennara sem lauk meistaranámi á sviðinu í byrjun þessarar aldar. Á tíunda áratugnum beindust kraftar grunnskólanna að tilfærslu frá ríki til sveitarfélaga, auknu sjálfstæði þeirra og einsetningu. Fjölmenning og aukið aðgengi nemenda með fötlun að skólunum skapaði kennurum ný viðfangsefni sem og innreið upplýsingatækni í nám og kennslu. Samræmd próf urðu meira stýrandi þáttur í skólastarfinu og krafan um mælanlegan árangur, bæði fjárhagslegan og í formi einkunna óx. Aðstæður sem þessar eru listgreinum ekki sérlega hliðhollar, allra síst þeim sem ekki hafa sterka og fræðilega viðurkenningu eða öflugan hóp talsmanna.

Ýmis teikn eru á lofti um að skapast geti þéttari grunnur og öflugri barátta fyrir leikrænni tjáningu í skólastarfi á næstu árum með aukinni menntun kennara, sérstaklega ef tekst að lengja kennaranámið frá því sem nú er. Samband við útlendinga á sama sviði mun aukast og íslensk fræðimennska sömuleiðis. Stofnun móðurskóla fyrir leiklist í kennslu sem og stefna Fræðslumiðstöðvar Reykjavíkur um einstaklingsmiðað nám og samvinnu nemenda ættu að róa í sömu átt. Til lengri tíma litið má búast við að rannsóknir um menntun og kennslu, þar á meðal heilarannsóknir muni styðja mikilvægi fjölbreyttra kennsluhátta, þátt tilfinninga og listsköpunar. Þá hef ég trú á því að áhersla á siðferðisþroska, sköpun og samskiptahæfni nemenda muni aukast jafnt og þétt í kennslu og námi um leið og vægi staðreyndaminnis muni minnka. Leikræn tjáning er ein af leiðunum til þess að mæta þessum áherslubreytingum.

Meginspurningunni um hvort líklegt sé að leikræn tjáning festi rætur í íslenskum grunnskólum eða hvort hún hafi verið fræ sem féll í grýttan jarðveg og muni því aldrei ná að blómstra svara ég á eftirfarandi hátt: Þegar leikræn tjáning barst til Íslands um 1970 var hugmyndafræðilegur jarðvegur nokkuð góður hjá framsæknu skólafólki og hún féll vel að þeim breytingum sem þá var verið að reyna að gera á kennsluháttum skólanna. Jurtin sem óx upp af fræinu var hins vegar veikburða sökum takmarkaðrar kunnáttu kennara og skorts á fræðilegum grunni auk þess sem kennsluhættir leikrænnar tjáningar gengu þvert á viðteknar leikreglur „alvöru“ skóla. Jarðvegur fyrir aðferðir sem þessar er nú orðinn mun frjórri og útbreiddari, almennt er viðurkennt að skólarnir þurfi að nota margvíslegar kennsluaðferðir og vinna með ýmsa þá þætti sem leikræn tjáning getur tekið á. Ýmislegt bendir til þess að rætur hinnar veikburða jurtar séu að styrkjast, það hafi gerst hægt og rólega þótt ekki hafi hátt farið og ég tel að í loftinu sé „áburður“ hér og hvar sem muni hlúa að vextinum. Framtíðarsýn mín er því sú að eftir tvo til þrjá áratugi verði leikræn tjáning ein af þroskuðu jurtunum í fjölskrúðugri flóru íslenskra skóla.
 

Þakkir

Ég þakka samstarfsfólki mínu Erlu Kristjánsdóttur og Ingvari Sigurgeirssyni yfirlestur og gagnlegar ábendingar við gerð greinarinnar sem og kennara mínum Jóni Torfa Jónassyni leiðsögnina við vinnslu efnisins.

 

Heimildaskrá

Aðalnámskrá grunnskóla: Almennur hluti. (1976). Menntamálaráðuneytið,
skólarannsóknadeild.

Aðalnámskrá grunnskóla: Móðurmál. (1976). Menntamálaráðuneytið, skólarannsóknadeild.

Aðalnámskrá grunnskóla: Samfélagsfræði. (1977). Menntamálaráðuneytið, skólarannsóknadeild.

Aðalnámskrá grunnskóla. (1989). Menntamálaráðuneytið.

Aðalnámskrá grunnskóla: Erlend tungumál. (1999). Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

Aðalnámskrá grunnskóla: Íslenska. (1999). Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

Aðalnámskrá grunnskóla: Listgreinar. (1999). Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

Aðalnámskrá grunnskóla: Náttúrufræði. (1999). Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

Aðalnámskrá leikskóla. (1999). Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

Andreasen, J. (1996). Dansk drama/tik-konference. Drama – Nordisk dramapedagogisk tidskrift, 33(3), 22–23.

Anna Jeppesen. (1994). Mál og túlkun. Handbók kennara. Reykjavík: Námsgagnastofnun.

Anna Jeppesen og Ása Helga Ragnarsdóttir. (2004). Leiklist í kennslu: Handbók fyrir kennara. Reykjavík: Námsgagnastofnun.

Armstrong, Thomas. (2001). Fjölgreindir í skólastofunni. [Erla Kristjánsdóttir þýddi og staðfærði]. Reykjavík: JPV-útgáfa.

Baldur Ragnarsson. (án árs). Mál og leikur. Handbók handa móðurmálskennurum. Ríkisútgáfa námsbóka í samvinnu við Skólarannsóknadeild Menntamálaráðuneytisins.

Bryndís Gunnarsdóttir. (1983). Að hoppa og skoppa. Skíma, 6(3), 10–14.

Drama: Faghæfte 28. (1995). Kaupmannahöfn: Undervisningsministeriet.

Erla Kristjánsdóttir, Jóhann Ingi Gunnarsson og Sæmundur Hafsteinsson. (2004). Lífsleikni – sjálfstraust, sjálfsagi og samkennd. Handbók fyrir kennara og foreldra. Reykjavík: Námsgagnastofnun.

Guðbjörg Emilsdóttir. (1980, október). Leikræn tjáning. Fjölrit af námskeiði.

Hagstofa Íslands. (2004). Samanburður á leikhúsaðsókn. Sótt 17. maí 2004 af
http://www.hagstofan.is/template_db_frameset.asp?PageID=1015&ifrmsrc=/uploads/files/menning2003/Kafli_25/T25.27.xls&Redirect=False.

Helga Jóhannesdóttir og Jónína Sveinbjörnsdóttir. (1985). Leikræn tjáning sem kennsluaðferð með hliðsjón af kenningum Dorothy Heathcote & Gavin Bolton. Óbirt B.Ed.-ritgerð: Kennaraháskóli Íslands.

Hlín Agnarsdóttir. (1983). Leikir, leikræn tjáning og leiklist í almennu skólastarfi – Hvað er hvað? Skíma, 6(1), 3–6.

Ingvar Sigurgeirsson. (2004). „Markmiðið var ekki að afnema söguna, heldur lífga hana við“. Í Börkur Hansen, Jóhanna Einarsdóttir, Ólafur H. Jóhannsson (Ritstjórar), Brautryðjendur í uppeldis- og menntamálum (bls. 161–182). Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

Jónas Kristjánsson. (1984, 23. febrúar). Fúsk og leikir. DV. Sótt 11. maí, 2004 af
http://www.jonas.is/action.Lasso?-database=meining&-layout=Allurtexti&-response=%2fgreininl.lasso&-logicalOp=and&-recID=34474&-search.

Jónas Pálsson. (1983). Viðtal. Skíma, 6(3), 31.

Jónas Pálsson. (2002). Draumar og veruleiki á jaðrinum. Í Jóhanna Einarsdóttir og Ragnhildur Helgadóttir (Ritstj.), Skóli í deiglu. Frásagnir úr Æfinga- og tilraunaskóla Kennaraháskóla Íslands í tíð Jónasar Pálssonar skólastjóra (bls. 11–36). Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

Kjølner, T. (1984). På vei mot en analyse av pedagogisk drama. Drama – Nordisk dramapedagogisk tidskrift, 22(3), 22–23.

Kjølner, T og Szatkowski, J. (1987). Hvilken smøreoljedebatt? Drama – Nordisk dramapedagogisk tidskrift, 25(4), 25–27.

Kristín Indriðadóttir. (1996). Skrá um efni 10.–14. árgangs 1992-1996. Ný menntamál, 14(4), 19–23.

Kristín Jónsdóttir. (2003). Kennsluhættir á unglingastigi, námsaðgreining og einstaklingsmiðað nám. Óbirt M.Ed. ritgerð: Kennaraháskóli Íslands.

Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. (1996). Oslo: Det kongelige kirke-, utdannings- og forskningsdepartement.

Lög um grunnskóla nr. 63/1974.

Lög um grunnskóla nr. 49/1991.

Lög um grunnskóla nr. 66/1995.

María Pálsdóttir. (2003). Leiklist í grunnskólum. Óbirt B.Ed. ritgerð: Kennaraháskóli Íslands.

Meyvant Þórólfsson. (2003, 7. febrúar). Tími, rúm og orsakasamband. Nám sem félagsleg hugsmíði. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun: Kennaraháskóli Íslands. Sótt 29. janúar 2005 af http://netla.khi.is/greinar/2003/001/index.htm.

Námsskrá fyrir nemendur á fræðsluskyldualdri. (1960). Menntamálaráðuneytið.

Ólafur Proppé. (2004, 16. maí). Eftirsóttur skóli – viðtal. Morgunblaðið, bls. 18–19.

Rasmussen, B. (1996). Dilemma og overvinnelse I drama og teater. Drama – Nordisk dramapedagogisk tidskrift, 33(3), 15–21.

Starfsáætlun fræðslumála í Reykjavík 2004. (2004). Fræðslumiðstöð Reykjavíkur. Sótt 2. janúar 2005 af http://www.grunnskolar.is/fraedslumidstodin.nsf/Files/starfsaetlun_04/
$file/Starfsaetlun_lokaskjal.pdf.

Steingrímur Arason. (1921). Sextíu leikir vísur og dansar fyrir heimili, skóla og leikvöll. Reykjavík: Bókaverzlun Guðm. Gamalíelssonar.

Steingrímur Arason. (1953). Ég man þá tíð. Reykjavík: Hlaðbúð.

Sveinn Einarsson. (1991). Íslensk leiklist I. Reykjavík: Bókaútgáfa Menningarsjóðs.

Tyack, D. og Cuban, L. (1995). Tinkering toward Utopia. A Century of Public School Reform. Cambridge: Harvard University Press.

Wagner, Betty Jane. (1979). Dorothy Heathcote – Drama as a Learning Medium. London: Hutchinson.

Wiechel, L. (1984). Från kongressen I Villach till disputation om barnteatern. Drama – Nordisk dramapedagogisk tidskrift, 22(3), 24-25.

Þuríður Jóna Jóhannsdóttir. (2001). Veiðum menntun í netið. Um námskenningar og nýja miðla og áhrif þeirra á nám og kennslu. Óbirt M.Ed. ritgerð: Kennaraháskóli Íslands. Sótt 29. janúar 2005 af http://ust.khi.is/tjona/medw.htm#_Toc506960078