Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun

Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands

Ritrýnd grein birt 30. desember 2004

Þuríður Jóhannsdóttir og Kristín Guðmundsdóttir

Væntingar og veruleiki

Notkun upplýsinga- og samskiptatækni
í námi og kennslu í nokkrum grunnskólum
á Íslandi haustið 2003

Hér er gerð grein fyrir rannsókn byggðri á heimsóknum í grunnskóla haustið 2003. Kennaranemar í fjarnámi gerðu vettvangsathuganir í kennslustundum þar sem verið var að nota upplýsinga- og samskiptatækni og tóku viðtöl við kennara um nýtingu hennar. Í rannsókninni var reynt að greina í hvaða tilgangi og á hvern hátt upplýsinga- og samskiptatækni er nýtt til náms og kennslu, hvernig tæknin er notuð og því velt upp hvaða möguleikar upplýsinga- og samskiptatækni eru nýttir eða vannýttir. Á grundvelli þeirra gagna sem aflað var er skoðað hvort hægt sé að tala um að notkun tölvutækninnar hafi í för með sér breytingar á kennsluháttum og vakin athygli á aukaverkunum eða fylgifiskum sem nýting tækninnar getur haft í för með sér. Loks er vakin athygli á kynjamun sem kemur í ljós þegar upplýsinga- og samskiptatækni er notuð sem verkfæri til náms. Þuríður er sérfræðingur við Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands og Kristín verkefnastjóri við Símenntunarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

Um skeið hefur verið nokkur samhljómur í samfélaginu um gildi þess að nýta hina nýju upplýsinga- og samskiptatækni til að bæta nám og kennslu í skólum landsins. Talað hefur verið um að þegar við færumst úr iðnaðarsamfélagi yfir í upplýsinga- eða þekkingarsamfélag þá þurfi skólamenntun að breytast í takt við það (Í krafti upplýsinga 1996). Þetta er í samræmi við orðræðuna í öðrum vestrænum ríkjum þar sem lögð er áhersla á að þeir möguleikar sem upplýsinga- og samskiptatækni (UST) býður upp á séu nýttir til að breyta kennsluháttum og námsaðferðum í skólum. Í því samhengi er því gjarna spáð að hlutverk nemenda og kennara muni taka róttækum breytingum um leið og möguleikar tækninnar eru nýttir við nám og kennslu í skólum.

Hér verður gerð grein fyrir rannsókn sem byggð er á heimsóknum í grunnskóla haustið 2003. Kennaranemar í fjarnámi gerðu vettvangsathuganir í kennslustundum þar sem verið var að nota upplýsinga- og samskiptatækni og tóku viðtöl við kennara um nýtingu hennar. Í Aðalnámskrá grunnskóla (1999) sem nú er orðin 5 ára er lögð áhersla á þá stefnu að nýta skuli upplýsinga- og samskiptatækni sem námstæki í öllum greinum grunnskólans. Það er því orðið tímabært að fara á vettvang og kynna sér hvernig tæknin gagnast í námi og kennslu; hvernig veruleikinn endurspeglar þá sýn og stefnu sem menntamálayfirvöld settu fram í nýrri aðalnámskrá árið 1999.

Í rannsókninni [1] var leitað svara við spurningum um í hvaða tilgangi og á hvern hátt upplýsinga- og samskiptatækni er nýtt til náms og kennslu, hvernig tæknin er notuð og því velt upp hvaða möguleikar upplýsinga- og samskiptatækni eru nýttir og hverjir hugsanlega vannýttir. Á grundvelli þeirra gagna sem aflað var er það skoðað hvort hægt sé að tala um að notkun tölvutækninnar hafi í för með sér breytingar á kennsluháttum og vakin athygli á aukaverkunum eða fylgifiskum sem nýting tækninnar getur haft í för með sér. Loks er vakin athygli á þeim kynjamun sem kemur í ljós þegar upplýsinga- og samskiptatækni er notuð sem verkfæri til náms en rannsóknir hafa bent til þess að hann sé nokkur þegar notkun á upplýsingatækni er annars vegar (sjá t.d. Sólveig Jakobsdóttir og Torfi Hjartarson 2003 og Sólveig Jakobsdóttir, Bára Mjöll Jónsdóttir og Torfi Hjartarson 2004).

Samhengi Stefnumótun um nýtingu UST í skólum

Í krafti upplýsinga (1996) er stefnumótunarskjal um hlutverk upplýsinga- og samskiptatækni í mennta- og menningarmálum sem kom út árið 1996. Þar er birt framtíðarsýn menntamálaráðuneytisins varðandi nýtingu upplýsinga- og samskiptatækni til náms og kennslu í grunnskólum. Þar kemur fram að endurskoða þurfi skipulag skólastarfs, þ.m.t. stundatöflur með tilliti til upplýsingatækni (bls. 39). Ennfremur er þar mikil áhersla lögð á að námsgögn muni breytast og koma í stað prentgagna og að tryggja þurfi að þau verði til á íslensku (bls. 25). Þar er fjallað um viðfangsefni nemenda og áhersla lögð á sjálfstæði þeirra við upplýsingaleit, skipulega vinnu og úrvinnslu. Því er spáð að notkun skólasafna og upplýsingaveitna muni aukast og bent á að aðgangur að þeim þurfi að vera greiður bæði í skóla og heima. Talið er að samvinna nemenda eigi eftir að aukast og þeir muni í auknum mæli axla sameiginlega ábyrgð á verkefnum (bls. 24). Þarna er birt nokkuð róttæk sýn á hlutverk upplýsingatækni í skólum hins nýja þekkingarsamfélags þar sem orðræðan um möguleika tækninnar til að umbreyta kennsluháttum endurspeglast og lögð er áhersla á og því jafnvel spáð að hlutverk kennara og nemenda muni breytast mikið með tilkomu tölvutækni í skólastarfi.

Þessari sýn var síðan fylgt eftir með Aðalnámskrá (1999). Þar er tekin upp sú stefna sem verið hafði að ryðja sér til rúms í nágrannalöndum okkar að leggja áherslu á nýtingu upplýsinga- og samskiptatækni í öllum faggreinum (e. ICT across the curriculum) í stað þess að kenna hana sem sérstakt fag sem leggur áherslu á færni í nýtingu tækninnar. Í þeim hluta aðalnámskrár sem fjallar um upplýsinga- og tæknimennt eru þrjár námsgreinar: Hönnun og smíði; Nýsköpun og hagnýting þekkingar; og Upplýsingamennt sem af markmiðunum að dæma virðist mega líta á sem arftaka skólasafnakennslu og kennslu í tölvufærni. Það vekur athygli að þrátt fyrir að tekið sé fram að færni í tölvunotkun sé ekki sérstök námsgrein eru sett fram færnimarkmið í þessum hluta námskrárinnar undir heitinu Tölvunotkun í grunnskóla. Tekið er fram að nauðsynlegt sé að markmiðunum „... sé fléttað inn í kennslu og nám í öðrum námsgreinum“ (11). Að auki eru sett inn markmið um nýtingu upplýsingatækni í námskrár allra námsgreina.

Fyrri rannsóknir

Í Bretlandi bendir nýleg yfirlitsrannsókn til að þrátt fyrir þær vonir sem bundnar voru við upplýsingatækni í skólastarfi þá séu áhrif hennar enn mjög takmörkuð í menntun grunnskólanemenda (Robertson, 2002). Fræðimenn í Danmörku hafa ekki getað staðfest neinar almennar breytingar hvorki í inntaki náms eða frammistöðu nemenda sem rekja má til áhrifa upplýsinga- og samskiptatækni (Bryderup, 2002) og nýlegar rannsóknir í Svíþjóð benda ekki heldur til þess að upplýsinga- og samskiptatækni hafi haft í för með sér neinar umtalsverðar breytingar á skipulagi náms né breytt hlutverki kennara og nemenda í skólastofunni eins og spáð hafði verið (Nissen, 2000, Ludvigsen og Flo, 2002).

Hér á landi höfum við upplýsingar frá árinu 1998 þegar Íslendingar tóku þátt í alþjóðlegri rannsókn um upplýsingatækni, stöðu hennar og áhrif í grunn- og framhaldsskólum (SITES – Second Information Technology in Education Study, Module 1) (Brynhildur Sch. Thorsteinsson, 2002). Rannsóknin tekur mið af því almenna viðhorfi síðustu ára að í upplýsinga- og samskiptatækni felist miklir möguleikar til umbóta í skólastarfi sem þörf sé á til að undirbúa nemendur undir þátttöku í upplýsingasamfélaginu. Um var að ræða spurningalistakönnun sem skólastjórar og tæknimenn í skólum svöruðu síðla árs 1998. Aðalmarkmið rannsóknarinnar var að öðlast yfirsýn yfir stöðu tölvumála í skólum og fá alþjóðlegan samanburð.

Fyrsti áfangi rannsóknarinnar beindist að tæknibúnaði, skipulagi og stefnu í tölvumálum og þeim vonum sem bundnar voru við upplýsinga- og samskiptatækni í skólum. Rannsóknin leitaðist við að staðfesta tengsl milli áherslu á tölvutækni í skólum og nýjunga í kennsluháttum og var t.d. átt við kennsluhætti sem taka mið af stöðu einstakra nemenda og leggja áherslu á virkni þeirra og sjálfstæði í námi. Í niðurstöðum kemur fram að „... í skólastofunni var tölvan talin afgerandi sem hjálpartæki í námi og sem aðstoð fyrir nemendur með námsörðugleika. Notkun tölvutækni í skólastarfi var jafnframt [talin vera] farvegur til að innleiða og þróa nýjar kennsluaðferðir og áherslur í námi.“ (61) Íslendingar voru ekki, fremur en flestar hinar þjóðirnar sem þátt tóku, mikið farnir að þróa nýjar aðferðir í námi og kennslu með upplýsinga- og samskiptatækni. Fram kemur að fjölbreytileiki hugbúnaðareignar Íslendinga var nokkuð fyrir neðan meðallag þátttökulandanna og nýting UST byggðist mest á hefðbundnum kennsluháttum (Brynhildur Sch. Thorsteinsson, 2002). Notkun á almennum notendaforritum s.s. ritvinnslu var almennari en notkun á sérhæfðum forritum til kennslu eða fyrir listsköpun og sjaldgæft var að sjá nýstárlegan hugbúnað á borð við sýndarveruleika. Fram kom að tölvuskortur hindraði frekari notkun svo og skortur á færni kennara.

Sólveig Jakobsdóttir (1999) komst að þeirri niðurstöðu í könnun sem lögð var fyrir í nóvember 1998 [2]  að tölvu- og netnotkun væri þá mjög takmörkuð í íslenskum skólum en þó væru vísbendingar um að sveigjanlegir kennsluhættir gætu haft áhrif á nýtingu tölva í skólum og/eða öfugt. Í þeim skólum þar sem skólastjóri eða umsjónarmaður tölva mat það svo að kennsluhættir væru blandaðir (þ.e. misjafnir eftir kennurum), var meiri nýting á tölvum og vef en þar sem þeir voru taldir hefðbundnir (Sólveig Jakobsdóttir, 2001). Tölvunotkun fór þá að langmestu fram í sérstökum tölvutímum en lítið var um að tölvur væru notaðar sem verkfæri til náms og kennslu í almennum greinum (sama heimild, þ.e. S.J. 2001). Sólveig lagði sambærilegar kannanir fyrir aftur haustið 2002 [3] og vorið 2004 [4]. Þar kemur fram að í miklu færri skólum er kennsluháttum lýst sem mjög hefðbundnum seinni árin en 1998 (Sólveig Jakobsdóttir, 2004; Sólveig Jakobsdóttir og Torfi Hjartarson, 2003).

Sólveig hefur í rannsóknum sínum sérstaklega lagt sig eftir að athuga kynjamun í tölvutengdri færni, viðhorfum og notkun og hafa rannsóknir hennar sýnt fram á að kynjamunur er nokkur í öllum þáttum en seinni rannsóknir hennar benda þó til að munurinn sé að minnka hvað varðar þá þætti sem hún hefur mælt (Sólveig Jakobsdóttir 1999; Sólveig Jakobsdóttir, Bára Mjöll Jónsdóttir og Torfi Hjartarson 2004).

Í matsskýrslu (Jón Torfi Jónasson, Andrea G. Dofradóttir og Kristjana Stella Blöndal, 2002) um þróunarverkefni þar sem þremur grunnskólum og þremur framhaldsskólum var fengið það hlutverk til þriggja ára að þróa nýtingu upplýsinga- og samskiptatækni í skólastarfi virðist óljóst að hve miklu leyti verið var að þróa markvissa nýtingu upplýsinga- og samskiptatækni í skólastofunni. Kennarar eru meðvitaðir um þá möguleika sem tæknin býður upp á og nefna kosti á borð við fjölbreytileika, sveigjanleika og nýjungar í náms- og kennsluháttum. Þrátt fyrir það virtust fáir nýta tölvutæknina að marki og svo virtist sem kennarar þyrftu fræðslu um hvernig nýta mætti tæknina í skólastarfinu með nemendum.

Fræðilegur bakgrunnur

Sá fræðilegi rammi sem er til viðmiðunar við greiningu og túlkun gagna í þessari rannsókn er byggður á félags- og menningarbundinni sýn á nám. Þetta eru kenningar sem eiga rætur í kenningum Vygotsky (1978) og samstarfsmanna hans sem leggja áherslu á hlutverk verkfæra í þróun sálfræðilegra ferla hjá manninum. Eitt meginverkfæri mannsins er tungumálið og samræða og samskipti gegna veigamiklu hlutverki í námi manna samkvæmt þessum kenningum. Athafnakenningin (e. activity theory) hefur verið þróuð á þessum grunni og þar er lögð áhersla á að hugsun, nám og vitsmunir séu órjúfanlega tengd athöfnum og því samhengi sem athöfnin á sér stað í (Ludvigsen og Flo, 2002). Við greiningu á áhrifum upplýsinga- og samskiptatækni á nám og kennslu er stuðst við sjö ramma líkan sem Allyson Macdonald (2002) hefur þróað og byggir á að greina nám og kennslu sem athafnir. Við leitumst við að átta okkur á hvort og á hvern hátt notkun verkfæra á borð við þau sem tæknin býður upp á hefur áhrif á námsathafnir nemenda og kennsluathafnir kennara. Í þessu samhengi skiptir máli að hafa í huga markmiðið með athöfnunum hverju sinni.

Þegar um er að ræða verkfæri eins flókin og margþætt og þau sem tölvutæknin hefur fært með sér þá er mikilvægt að gera sér glögga grein fyrir þeim möguleikum sem liggja í eðli verkfærisins. Með upplýsinga- og samskiptatækni hafa t.d. skapast skilyrði fyrir breytingum á varðveislu og dreifingu upplýsinga ásamt breytingum í möguleikum til samskipta. Auðvelt aðgengi að upplýsingum og auðveld dreifing er bersýnilega kostur sem nýtist nemendum og kennurum í skólum. En tölvan er líka öflugt tæki til hvers konar úrvinnslu upplýsinga og sá möguleiki sem tölvan býður til sjálfvirkrar svörunar eða gagnvirkni nýtist vel í alls kyns þjálfun í færni og minnisatriðum sem skólafólk þarf á að halda. Þá geta öflugir og fjölbreytilegir samskiptamöguleikar nýst á margan máta til að styðja og styrkja nám nemenda bæði með samskiptum kennara og nemenda, nemenda sín á milli og í samskiptum út fyrir skólann þar sem nemendur geta haft aðgang að fólki sem veit og kann. Þá hefur verið bent á að margmiðlun í tölvum þar sem hljóð, myndir hvers konar og tengitextar sem brjóta upp línulega framsetningu geti verið öflugt verkfæri til náms ef vel er á haldið en rannsóknir benda til að þessi þáttur sé víðast enn vannýttur (Conole, 2003).

Um leið og mikilvægt er að átta sig á þeim möguleikum (e. affordances) (Salomon, 1993) [5] sem upplýsinga- og samskiptatækni býður til náms og kennslu er líka mikilvægt að átta sig á aukaverkunum eða neikvæðum fylgifiskum sem geta verið af ýmsum toga. Conole og Dyke (2003) fjalla um mikilvægi þess að vera sér meðvitaður um áhættur eða aukaverkanir sem fylgja kostunum sem bjóðast við að nota UST í skólastarfi. Sem dæmi taka þau að kosturinn auðvelt aðgengi hafi aukaverkunina offlæði upplýsinga sem þá kalli á gæðamat og þörf fyrir gagnrýnið mat á heimildum. Vandinn verður ekki að finna heimild heldur hvernig á að nota það sem býðst – áherslan hefur flust frá því að leita til þess að velja.

Peter Twining (2002) hefur þróað líkan til að skoða í hvaða tilgangi og á hvern hátt upplýsinga- og samskiptatækni er notuð til náms í skólum. Hann leggur til að athugað sé hversu miklum tíma sé varið í nám og kennslu með tækninni og í hvaða tilgangi hún er notuð. Hann leggur til að gerður sé greinarmunur á hvort tilgangurinn sé að efla færni í upplýsingatækninni sem slíkri, hvort hún sé notuð sem námstæki eða hvort hún sé notuð í öðrum tilgangi svo sem eins og til að umbuna nemendum að loknu verki með því að leyfa þeim að fara í tölvuna sem er vel þekkt. Í þessari rannsókn beinist athygli okkar fyrst og fremst að því að kanna á hvern hátt UST er notað sem námstæki í almennri kennslu og í hinum ýmsu faggreinum grunnskólans. Þegar slík notkun er greind leggur Twining til að litið sé til þess hvort tæknin sé notuð til að styðja nám þannig að það verði skilvirkara eða árangursríkara án þess að inntak þess breytist eða hvort notkun tækninnar breytir inntaki námsins eða vinnulagi við námið og ef svo er hvort hægt hefði verið að vinna á þann hátt án þess að hafa tölvu í skólastofunni. Hann ræðir líka mikilvægi þess að þróa sameiginlega sýn á hlutverk upplýsinga- og samskiptatækni í menntun og tekur undir með þeim sem leggja áherslu á að sú sýn byggist á ígrundun um tilgang menntunar og eðli náms og kennslu.

Samhengi og aðferðir

Á haustmisseri 2003 voru rúmlega 200 stúdentar á öðru ári í fjarnámi í grunndeild Kennaraháskóla Íslands innritaðir á námskeið í aðferðafræði rannsókna. Flestir nemenda voru á grunnskólabraut. Þeir fengu það verkefni að safna gögnum um hvernig upplýsinga- og samskiptatækni væri notuð í námi og kennslu í grunnskólum. Verkefnið var æfing í að safna rannsóknargögnum af vettvangi annað hvort með viðtölum við kennara um nýtingu upplýsinga- og samskiptatækni í námi og kennslu eða athugunum í skólastofum þar sem verið var að nota tæknina. Nemendur fengu ákveðin viðmið til að vinna eftir. Þeir áttu annars vegar að skrá hlutlæga og nákvæma lýsingu á því sem fram fór í skólastofunni og hins vegar að bæta við huglægum vangaveltum um það sem vakti athygli þeirra. Viðtölin skyldu skráð orðrétt og flest voru þau hálfopin en nemandi lét hér einnig fylgja persónulegar vangaveltur og hugrenningar sem viðtalið vakti. Þar sem þetta voru kennaranemar í fjarnámi sem búa víðs vegar um landið og öfluðu venjulega gagnanna í nágrenni við heimili sitt, gefa gögnin áhugaverðar upplýsingar um á hvern hátt verið var að nýta upplýsinga- og samskiptatækni í grunnskólum vítt og breitt um Ísland. Rétt er að minna á að eigindleg rannsókn eins og hér um ræðir gefur ekki tilefni til neins konar alhæfinga um notkunina í grunnskólum almennt heldur ber að líta á hana sem lýsingu og túlkun á nokkrum dæmum sem gefa innsýn í nýtingu UST í mörgum grunnskólum á Íslandi haustið 2003 þegar gagnasöfnun fór fram.

Yfirferð svo margra lýsinga og viðtala úr ólíkum skólum víðs vegar að af landinu gaf kennurunum, sem eru höfundar þessarar greinar, tilfinningu fyrir því hvernig staðan virtist vera. Þeir völdu síðan þær vettvangslýsingar og þau viðtöl sem voru vandlega gerð samkvæmt viðmiðum sem nemendur fengu, þ.e. hlutlægar nákvæmar lýsingar úr skólastofum og viðtöl sem gáfu ríkulegar upplýsingar. Leitað var til allra nemenda sem áttu verkefni sem stóðust þessi viðmið (fengu einkunnina 7 eða hærra fyrir verkefnið) og þeir beðnir um leyfi til að nota gögnin í þessa rannsókn. Í því fólst að afla leyfa hjá viðmælendum og skólastjórum þar sem vettvangsrannsóknin fór fram. Sumir höfðu gert þetta áður en þeir komu á vettvang. [6] 60 fjarnemar veittu leyfi  og í ljós kom að nokkuð margar vettvangslýsingar reyndust vera úr kennslustund þar sem verið var að kenna tölvufærni og nokkur viðtöl voru við tölvukennara og skólastjóra. Nokkrar lýsingar og viðtöl voru úr félagsmiðstöðvum og nokkrar úr sérkennslu. Áhugi okkar beindist fyrst og fremst að nýtingu upplýsingatækni í almennri kennslu í bekk og faggreinakennslu. Þá höfðum við ekki nema 8 vettvangslýsingar af yngsta stigi og 8 viðtöl við kennara yngstu nemendanna, 6 lýsingar og 4 viðtöl af miðstigi og 2 lýsingar og 4 viðtöl af unglingastigi. Lýsingarnar voru flokkaðar eftir aldri nemenda og þær síðan greindar með þeim hætti að skoða hvert var viðfangsefnið í þeirri kennslustund sem lýst var, hvaða UST-verkfæri voru notuð, hvert var markmiðið með notkun UST í tímanum, hvað nemendur gerðu í þessari tilteknu kennslustund og hvað kennari gerði (sbr. Allyson Macdonald, 2002).
Á þessum grundvelli er tekin saman almenn lýsing á kennslustundum á yngsta stigi og miðstigi en lýsingar á unglingastigi voru það fáar að til þeirra er einungis vísað lítillega í umræðukafla í lokin.

Í viðtölunum við kennara koma einnig fram lýsingar á hvernig þeir nota UST í kennslu sinni og þær lýsingar eru lesnar með það í huga hvort þær bæta einhverju við þá mynd sem vettvangslýsingingarnar gefa eða breyta þeirri almennu mynd sem dregin er upp á grundvelli þeirra. En viðtölin eru líka notuð til að draga fram viðhorf kennara til nýtingar UST í námi og kennslu, og hvaða hindranir standa helst í vegi fyrir því að tæknin sé meira notuð en raun ber vitni. Lýsingarnar eru síðan skoðaðar með það fyrir augum að átta sig á hvernig þeir möguleikar sem bjóðast með UST eru nýttir í grunnskólum og hvaða aukaverkanir eða áhættur sýnast vera fylgifiskar. Með tilvísun til líkans Twinings (2003) er því velt upp hvort upplýsingatækni sé notuð til að styðja við nám, útvíkka það eða umbreyta því. Loks eru niðurstöður ræddar í ljósi viðmiða um nýbreytni sem sett eru fram í SITES-rannsóknni, en þau eru (Brynhildur Sch. Thorsteinsson, 2002):

  • Mikil samvinna milli nemenda

  • Þróuð upplýsingaleit og upplýsingastjórn

  • Annars konar samvinna kennara og nemenda og kennara sín á milli

  • Þróun samstarfsverkefna út fyrir skólann

  • Vægi skapandi verkefna

Niðurstöður

Tölvur í námi og kennslu á yngsta stigi grunnskólans

Á yngri barna stigi eru flestar lýsingar á notkun kennsluforrita til að þjálfa færni í grunnatriðum í reikningi, lestri, stafsetningu og þess háttar. Í viðtölum við kennarana kemur fram að þeim finnst kennsluforrit góð til þjálfunar og kostur að hafa þau til að auka fjölbreytni og tilbreytingu í verkefnavinnu. Þeir telja líka að kennsluforrit séu góð til að þjálfa athygli og samhæfingu hugar og handa. Kennsluforrit eru ýmist á tölvudiskum eða á netinu. Þá eru lýsingar af tilvikum þar sem verið er að kenna nemendum að nota PowerPoint kynningar til að setja upp texta og myndir og í einu tilviki eru 8 ára börn að leita sjálfstætt að upplýsingum um fugla í umhverfi sínu og setja þær fram í formi teikninga og texta sem þau setja á vef bekkjarins.

Kennsluhættir eru nemendamiðaðir í helmingi tilvika þar sem nemendur vinna á sínum hraða hvert við sína tölvu og kennarinn aðstoðar eftir þörfum. Í öðrum tilvikum er um að ræða kennslu þar sem kennari notar skjávarpa og nemendum er ætlað að fylgjast með og allir eiga að vera á saman hraða. Í þeim tilvikum er aukaverkunin sú að margir nemendur eyða tímanum til einskis í að bíða.

Margir nemendur kunnu á þetta forrit og voru búnir langt á undan hinum.

Athugandi lætur í ljós þá skoðun að kennslustundin hafi lítið gert fyrir þá nemendur.

Kennsluforritin virðast hafa þann kost að verkefnin verða að leik og tölvan umbunar sjálfkrafa ef verkefnið er rétt gert. Aukaverkanir við þennan kost virtust þó geta verið að í stað þess að hugsa áður en framkvæmt er freistuðust nemendur til að prófa að smella á eitthvað með músinni og vita hvort þeir hittu á rétta aðgerð. Í einni lýsingu þar sem ungir nemendur eru að vinna við kennsluforrit í stærðfræði kemur þetta fram:

Flestir voru að gera sitt besta og töldu á fingrunum áður en þau svöruðu á meðan sum bara settu einhverjar tölur í einhverja kassa.

Í einu tilviki eru tæknivandamál til trafala og hafa áhrif á agann í bekknum þar sem þau valda miklum óróleika hjá nokkrum drengjum. Einn þeirra hefur á orði að „....þessar tölvur [séu eins] mikið drasl eins og gamla tölvan heima.“

Oft virðist svo sem tími nemenda fari til ónýtis. Þannig kemur fram í einu tilviki að það tók svo mikinn tíma að komast af stað að virkur tími var ekki nema á bilinu 1020 mínútur af 40 mínútna kennslustund.

Þá eru dæmi um vel heppnaða nýtingu á kennsluforritum í stafsetningu annars vegar og stærðfræði hins vegar þar sem allir nemendur hafa nóg fyrir stafni allan tímann og fá þá aðstoð sem þeir þurfa. Þar er heill bekkur í tölvuveri með 22 tölvum þar sem hver nemandi hefur tölvu fyrir sig og hverjum og einum er ætlað að vinna á sínum hraða. Kennararnir eru tveir, bæði tölvukennari og bekkjarkennari og auk þess stuðningsfulltrúi. Í þessum bekk er líka einkar duglegur nemandi: „Einn nemandi kláraði allt sem sett var fyrir á mettíma og vildi endilega fá að hjálpa bekkjarfélögum sínum ...“

Þrjú tilvik virðast vera dæmi um góða nýtingu upplýsinga- og samskiptatækni í námi og kennslu yngstu barnanna. Þemaverkefni í 3. bekk um fuglana í umhverfi okkar er samþætt verkefni í náttúrufræði, íslensku, upplýsingatækni og lífsleikni. Það stendur yfir í einhvern tíma en ekki kemur fram í lýsingunni hve lengi. Þarna virðist vera á ferð gott dæmi um verkefni og verklag þar sem upplýsingatæknin nýtist vel sem verkfæri til náms – kennsluhættir eru sveigjanlegir og verkefnamiðaðir og tölvur tiltækar fyrir þá nemendur sem þess þurfa. Þannig fara fjórir nemendur í tölvustofu og vinna þar að sínu verkefni í tölvum á meðan hinir sinna öðrum verkþáttum í kennslustofunni. Nemendur eru þarna mjög sjálfstæðir í vinnubrögðum og þarna er líka einn nemandi sem „... virtist kunna ansi margt og geta miðlað til hinna.“ Athugandinn dáist að: „Hjálparmaðurinn [þ.e. nemandinn] var alveg yndislegur og virtist vera meðvitaður um það að redda hlutunum fljótt og vel.“

Athugandi tekur hér eftir að það er svolítill kynjamunur þar sem stelpurnar eru heldur vinnusamari en „Strákar eiga erfiðara með svona frjálsa og sjálfstæða vinnu.“ Þeir eru oftar óánægðir með það sem þeir eru að gera en stelpurnar fara þá gjarna í það hlutverk að peppa þá upp, samanber þetta dæmi: „... þetta er ljótt hjá mér. Nei nei, þú þarft bara aðeins að lita hér.“ En strákarnir „... voru líka alveg til í að kíkja bara á boltann í tölvunni.“

UST á miðstigi: Samvinna og aðgengi að fjölbreyttu námsefni

Á miðstigi virðist markmiðið með notkun upplýsinga- og samskiptatækni aðallega vera að nýta auðveldan aðgang að ýmsu efni á netinu. Yfirleitt var vinnulagið þannig að nemendur öfluðu sér upplýsinga um tiltekið efni á netinu eða í kennsluforritum og unnu síðan upp texta þar sem þau settu fram þá þekkingu sem þau höfðu aflað sér oftast í ritvinnsluforriti (stundum í glærugerðarforriti eða á vef) og mynd fylgir gjarna textanum.

Í flestum tilvikum voru kennsluhættir nemendamiðaðirþ.e. gert var ráð fyrir að nemendur væru virkir í námsathöfnum sínum eða blanda af kynningu kennara í upphafi og síðan sjálfstæðri vinnu nemenda þar sem kennari leiðbeindi eftir þörfum. Vinna kennara fólst í að skipuleggja verkefnin fyrirfram og stundum í samvinnu við aðra kennara (hér skólasafns- og tölvukennara). Við sjálfa verkefnavinnuna voru þeir því í hlutverki verkstjóra og leiðbeindu einstökum nemendum eftir þörfum.

Í tveim tilvikum voru fleiri en einn kennari til aðstoðar, í annað skipti skólasafnskennari og í hinu tölvukennari og tveir starfsmenn bókasafns. Í tveim tilvikum voru verkefnin skipulögð sem samvinnuverkefni en í hinum vann hver nemandi við sína tölvu á sínum hraða og þegar svo er þurftu stundum tveir nemendur að vera saman um tölvu þar sem ekki voru nógu margar tölvur í tölvuverinu. Í öllum tilvikum nema einu voru nemendur með aðgang að tölvuveri þar sem ýmist allir voru að vinna eða þeir sem þurftu að komast í tölvuna. Í einu tilviki var notuð ein tölva í skólastofunni og það dugði við upplýsingaleitina en þegar átti að fara að vinna texta uppúr því sem nemendur höfðu viðað að sér þá vildu allir helst slá inn textann á tölvu sem gekk ekki svo að sumir urðu að handskrifa.

Eitt gott dæmi er úr 4. bekk sem bekkjarkennari hefur skipulagt í samvinnu við tölvukennara og starfsfólk á skólasafninu. Viðfangsefnið var hvalir og vinnulagið var verkefnamiðað og byggði á sjálfstæðum vinnubrögðum nemenda og samvinnu. Verkefnið var unnið í samfélagsfræðitímum hjá bekkjarkennara og á skólabókasafni og í tölvuveri með aðstoð tölvukennara og starfsfólks bókasafns. Einn tölvukennari og tveir starfsmenn bókasafns aðstoðuðu nemendur eftir þörfum. Hér er lýst því sem fram fer:

Einn hópurinn var að fletta bókum á safninu og finna sér myndir af hvölum, annar hópur sat við tölvu og einn úr honum sló inn handskrifaðan texta í Word-forrit. Annar hópur var að prófa sig áfram með hvaða tegund texta þau ættu að nota, textinn var tilbúinn en útlitið ekki ákveðið enn. Einn hópur var að ljúka endanlega útliti á sínu spjaldi og prenta út mynd af þeirri tegund hvals sem þau unnu með og líma á spjaldið. Tveir nemendur voru að skoða vef um hvali í tölvunni og kanna hvort þær heimildir sem þau höfðu fundið í bókum stæðust og hvort eitthvað meira nýtt væri að finna. ... einn var í tölvunni að finna myndir og einn var að teikna og lita hval á spjaldið.

Hér virðist ríkja andrúmsloft vinnusemi og áhuga en jafnframt er það afslappað eins og hér kemur fram:

Allt í einu fóru nemendur að syngja Latibær eitthvað og skemmtu sér greinilega konunglega, bókasafnskennari setti þá tónlist í tækið og tóku nemendur undir.

Í um helmingi þeirra tilvika sem við höfum lýsingar af sjáum við þó að kennarinn stýrir vinnu nemenda á þann hátt að allir eiga að fylgjast að og vera að gera það sama samtímis.

Myndlist með UST í 6 ára bekk

Margir hafa spáð því að upplýsingatækni muni umbreyta hefðbundnum kennsluháttum og kennsluumhverfi skólans. Þess vegna er gaman að vekja athygli á tveim tilvikum í þessari rannsókn sem endurspegla að því er virðist áhrifaríka notkun upplýsinga- og samskiptatækni við hefðbundnar aðstæður. Lýst er kennslustund í myndlist hjá strákum í 1. bekk þar sem Listavefurinn frá Námsgagnastofnun er notaður. Kennarinn stendur fyrir framan bekkinn og notar tölvu og skjávarpa til að sýna nemendum margmiðlunarefni um myndlist sem greinilega vekur áhuga drengjanna. Hún notar myndefnið til að vekja umræðu um form og liti og nemendur geta stungið upp á aðgerðum sem valda breytingum á skjánum. Þó svo að kennarinn stjórni eru strákarnir í gagnvirku sambandi við kennsluforritið og taka virkan þátt í því sem gerist. Í lok tímans horfa þeir á hvernig mynd er teiknuð á skjánum og eiga að teikna eins mynd á blað sjálfir. Þó svo að þarna sé lýst vel heppnaðri kennslustund gæti hættan við þennan annars góða kost í kennslu verið sá að kennarinn stýrði of mikið sjálfur í stað þess að hvetja nemendur til samræðna og samspils við forritið eins og hér er gert.

Enskukennari í netsambandi við unglingana

Enskukennari á unglingastigi er annað dæmi um hvernig kennari notar UST til að styrkja og víkka út möguleika sína í kennslu. Þessi kennari hefur ekki nógu gott aðgengi að tölvum í skólanum til að geta notað upplýsingatækni á þann hátt sem hann vildi með nemendum.

Eins og ég nota tölvuna þá er ég í netsambandi við krakkana, t.d. þá sem þurfa að fá aukaverkefni – þá sendi ég þeim síður eða gagnvirk verkefni og þau vinna verkefnið heima og senda mér svo í tölvupósti eða útprentað. Þau senda mér í rauninni öll sín skrifverkefni, ritgerðir og annað í gegnum tölvu. Þau vinna heima og senda mér svo ‘e-mail’ með sínum lausnum og ég geri svo leiðréttingar í ‘track changes’ og sendi svo verkefnið til baka. Það er svona sem ég nota tölvuna mest í kennslunni. [...] Þau sem ekki hafa aðgang heima geta farið á bókasafnið hér ... [...] Kosturinn við þetta er miklu minna pappírsfargan og svo er ég svo vön að vera fyrir framan skjáinn að mér finnst faktískt betra að fá verkefnin í gegnum netið. Þá get ég sent þeim athugasemdir strax og ég er búin að fara yfir verkefnin og þetta er að virka betur.

Í þessu tilviki hefur enskukennari sérstöðu að því leyti að það er til svo mikið af fjölbreyttu og góðu efni á netinu sem getur auðveldað kennaranum vinnuna og komið nemendum verulega til góða. Það sem vekur athygli í þessu dæmi er hvernig kennarinn notar samskiptamöguleikana sem bjóðast á netinu til að hafa samskipti við nemendur sína utan skólatíma. Áhættan við að nýta þennan möguleika gæti hugsanlega verið of persónuleg samskipti við nemendur þegar samskiptin eiga sér ekki lengur stað í hinu opinbera rými skólastofunnar þar sem hefð er fyrir tilteknum samskiptareglum.

Umræða

Aukaverkanirnar sem freistingar netsins hafa í för með sér

Augljóst er að upplýsingatæknin gefur hér kost á betra aðgengi að fjölbreyttu námsefni sem sett er fram í formi margmiðlunar, með myndum og stiklutexta og stundum líka hljóði sem líklegt er að geti vakið áhuga nemenda fram yfir texta á bók og í einhverjum tilvikum ef til vill auðveldað nemendum námið. Aukaverkanir eða áhættan sem fylgir þessum kostum er að það er auðvelt að afrita texta, myndir og jafnvel hljóð beint af netinu og nota það óbreytt í eigin verkefni. Kennarar verða því að íhuga vandlega á hvern hátt það þarf að vera innbyggt í verkefni sem lögð eru fyrir nemendur hvernig þeir eiga að vinna með þær upplýsingar sem þeir finna þar sem þeir þurfa fyrst að meta notagildi þeirra og síðan læra vinnubrögð sem þarf til að vinna úr nothæfum upplýsingum sinn eigin texta. Það verður að vera skýrt hvað nemendum er ætlað að gera við upplýsingar sem þeir hafa aðgang að til þess að þeir læri af þeim.

Í þeim tilvikum sem lýst er í þessari rannsókn sjáum við mörg dæmi þar sem nemendum er ætlað að finna upplýsingar á netinu og endursegja þær með eigin orðum í texta sem þeir vinna í ritvinnslu. Í slíkum tilvikum liggur hættan í hversu auðvelt og nærtækt það er að afrita og líma enda sletturnar ‘copy’ og ‘paste’ mikið notaðar nú um stundir.

Önnur aukaverkun eða áhætta sem fylgir sjálfstæðri verkefnavinnu og samvinnuverkefnum nemenda þar sem þeim er ætlað að nota tölvu í skólanum til að nálgast upplýsingar á netinu er hversu auðvelt er að komast þar í alls kyns freistingar aðrar. Hér er kynjamunur áberandi í mörgum þeirra lýsinga sem við höfum.

Strákarnir gera fæstir það sem til er ætlast af þeim heldur eru á msn, á netinu að skoða leiki eða inni á myndasíðu skólans. [...] Þeir skrifa tvær línur og fara svo að sækja myndir. Þeir stækka eina mynd svo mikið að hún nær út yfir alla síðuna.

Strákarnir stelast til að fara á msn og afrita skjalið sitt og leika sér með letur og liti. Setja inn stórar myndir og léku sér með að stækka þær og minnka og fjölfalda.

Strákarnir hætta flestir að vinna verkefnið þegar kennarinn sér ekki til. Stelpurnar vinna samviskusamlega samkvæmt fyrirmælum.

En það er ekki bara kynjamunur sem er áberandi heldur eru nemendur líka greinilega misjafnlega á vegi staddir.

... einn skrifaði eina línu og hætti svo. Fjórir strákar [eru] greindir með athyglisbrest og ofvirkni og tvær stúlkur hæglæsar. Þessir nemendur brugðust illa við þegar kom að því að þeir áttu að skrifa texta.

Í tilvikum sem þessum þarf kennarinn að takast á við nýja tegund agavandamála og verkstjórnar sem vert er að gefa alvarlega gaum þegar nýta á upplýsinga- og samskiptatækni sem verkfæri í námi nemenda. Ekki er víst að hefðbundnar aðferðir við agastjórn dugi við þessar aðstæður. Huga þarf að hvers konar námsverkefni séu líkleg til að vekja áhuga nemenda, bæði stráka og stelpna, nægilega mikið til að halda þeim við vinnu sem þau hafa gagn og gaman af. Það gæti t.d. verið að skólinn yrði að endurskoða þá áherslu sem þar hefur verið lögð á texta sem form til að miðla fróðleik; að þörf væri á að endurskilgreina textahugtakið þannig að innan þess rúmist framsetning í myndrænu formi og hljóðum til viðbótar við ritað mál og talað.

Twining (2002) leggur til að litið sé til þess á hvern hátt tæknin sé notuð í skólastarfinu. Benda þessi fáu dæmi, sem hér hafa verið notuð sem kveikja til umhugsunar, til þess að tölvur séu notaðar til að styðja nám þannig að það verði skilvirkara eða árangursríkara? Og ef svo er, hefur notkun tækninnar breytt inntaki námsins eða vinnulagi við námið?

Margt í þeim lýsingum sem hér er sagt frá sýnir okkur að tæknin virðist notuð til að breyta vinnulagi í þá átt að nemendur séu sjálfstæðir í upplýsingaöflun og úrvinnslu og vinni saman að lausn verkefna. Ekki er þó hægt að meta hvort inntak námsins er breytt frá því sem var nema með frekari rannsóknum en þó er ljóst að nemendur eru stundum að nota tækni við úrvinnslu og framsetningu á námsefni sem hlýtur að breyta inntakinu á einhvern hátt. Sú spurning hvort hægt hefði verið að vinna á þann hátt sem lýst er án þess að hafa aðgang að tölvu er flóknari en virðist í fyrstu. Vissulega er hægt að vinna þemaverkefni eins og lýst er hér að framan en slíkt vinnulag útheimtir gott aðgengi að fjölbreyttum gögnum sem mikið verk væri að útbúa ef ekki væri aðgengi að nettengdum tölvum.

Önnur verkefni sem lýst er virðast betur til þess fallin að vinna án tölvu. Til dæmis þegar nemendur á yngsta stigi eiga að velja sér mynd af húsdýri úr myndasafni í tölvu og skrifa nafn þess á tölvuna og prenta svo út, þá er inntak og vinnuferli alveg það sama og ef notaður hefði verið pappír og litir og ávinningur virðist lítill eða enginn af að nota tölvur.

Er UST notuð til að koma á nýbreytni í námi og kennslu?

Í lokin er áhugavert að huga að þeim alþjóðlegu viðmiðum sem stuðst var við í SITES-rannsókninni árið 1998 en þau voru: Mikil samvinna milli nemenda, þróuð upplýsingaleit og upplýsingastjórn, annars konar samvinna nemenda og kennara og kennara sín á milli, þróun samstarfsverkefna út fyrir skólann og vægi skapandi verkefna.

Við sjáum tilvik þar sem upplýsingatækni er notuð til að styðja samvinnu nemenda. Aðgengi að netinu er notað til að nálgast upplýsingar og tölvan til að vinna með upplýsingar. Það er þó umhugsunarefni hvernig kennsluaðferðir henti í þessu samhengi, hvernig tölvutæknin geti verið hjálpartæki til að virkja alla nemendur í viðfangsefnum sem eru líkleg til að leiða til náms af einhverju tagi.

Í sumum tilvikum virðist samvinna kennara vera vænleg leið þegar nám er skipulagt með það í huga að nýta kosti tækninnar. Lýsingar úr skólastofunum sýna að þegar svo er hafa nemendur næg viðfangsefni og hjálpin berst þegar þörf er á og tíminn fer síður í ónýta bið eftir aðstoð. En þegar kemur að þróun samvinnuverkefna út fyrir skólann höfum við engin dæmi í þessari rannsókn um slík verkefni. Það gæti þó verið tilviljun enda hér ekki um mörg dæmi að ræða. Fyrir nokkrum árum voru verkefni sem byggðust á samskiptaverkefnum milli krakka um allan heim töluvert vinsæl, einkum þau sem tengdust svokölluðu verkefninu Kidlink.

Af lýsingunum og viðtölum við kennara að dæma er notkun listrænna forrita eða notkun tölvuforrita í skapandi tilgangi lítið nýttur möguleiki þó að vissulega höfum við dæmi um slíkt. Einn kennari nefnir í viðtali að hann noti tölvuforrit í tónlistarkennslu þar sem nemendur semja sína eigin tónlist. En hvað þetta snertir gæti virst sem ekki hefðu átt sér stað miklar breytingar síðan árið 1998 þegar niðurstöður úr SITES-rannsókninni (Brynhildur Sch. Thorsteinsson, 2002) leiddu í ljós hefðbundnar áherslur og að fjölbreytileiki hugbúnaðar sem notaður var í skólunum væri nokkuð fyrir neðan meðallag þeirra þjóða sem þátt tóku. Almenn notendaforrit á borð við ritvinnslu voru þá meira notuð en nýstárlegur hugbúnaður og það sama virðist gilda í flestum þeirra tilvika sem hér eru skoðuð. Fleiri og öðru vísi rannsóknir þarf þó til að eitthvað sé hægt að segja með vissu um þetta og athyglisvert væri að bera þessa rannsókn nánar saman við niðurstöður Sólveigar Jakobsdóttur um tölvumenningu íslenskra skóla þar sem hún hefur safnað viðamiklum upplýsinum um nýtingu tölva árin 1998, 2002 og 2004 (Sólveig Jakobsdóttir, 1999; Sólveig Jakobsdóttir og Torfi Hjartarson, 2003; Sólveig Jakobsdóttir 2004).

Að lokum

Í rannsókninni kemur fram að margir kennarar sjá möguleikana sem upplýsinga- og samskiptatækni býður upp á í námi og kennslu og eru reiðubúnir að nota þá með nemendum sínum. Ef tekið er mið af greiningarlíkani Twinings um tölvunotkun í námi og kennslu þá er tilgangur tölvunotkunar bæði að kenna nemendum færni í að nota tölvutæknina sem slíka, svo sem kenna á algengustu forritin en líka að nýta tölvur og netið sem námstæki í ýmsum námsgreinum eftir efnum og ástæðum. Þannig nota kennararar kennsluforritin með yngstu nemendunum til að auka fjölbreytileika í námsefni auk þess sem þau eru betur fallin til ýmiss konar þjálfunar en annað námsefni. Þar verður þó að gæta að því að það sem sýnist auka fjölbreytni sé ekki í raun meira af einhæfum þjálfunaræfingum. Frá og með miðstigi nýta nemendur aukinn aðgang að fjölbreytilegu efni á ýmsum sérhæfðum námsefnisvefjum og netinu almennt við verkefnavinnu. Í fljótu bragði er það kostur að hafa auðvelt aðgengi að fjölbreyttu efni en þegar efnið er svo mikið sem raun ber vitni á netinu þá er það kúnst að meta efni og velja það sem hefur gildi í náminu. Því virðist sem með tilkomu upplýsingatækninnar þurfi kennarar að standa öðruvísu að undirbúningi og framkvæmd kennslu. Að mörgu er að hyggja ef tæknin á að gagnast til að efla og bæta nám og viðurkenning á aukaverkunum sem möguleikar tölvutækninnar geta haft í för með sér er mikilvægur liður í því að kennarar geti tekist á við ný vandamál og ófyrirséðar afleiðingar sem geta verið fylgifiskur þess að nýta upplýsinga- og samskiptatækni í skólastofunni. Þá er áberandi sá kynjamunur sem í ljós kemur bæði hvað snertir áhugasvið og hegðun nemenda við tölvuvinnu og á því atriði þurfa kennarar að taka af yfirvegun.

Í viðtölunum við kennarana kemur greinilega fram að skortur á aðgengi að tölvum í skólunum er enn það sem helst stendur í vegi fyrir meiri nýtingu þótt um það sé ekki fjallað sérstaklega í þessari grein. Kennararnir sýna áhuga á að nota tölvutæknina meira og á fjölbreytilegri hátt svo sem eins og við skapandi verkefni í listgreinum. Þá er vandamálið ekki bara skortur á aðgengi heldur eru tölvurnar líka of gamlar og ekki nógu öflugar til að ráða við hugbúnað til skapandi vinnu með tónlist og myndir. Þetta er í samræmi við erlendar rannsóknir á þessu sviði (Wasson og Ludvigsen, 2003) sem einnig endurspegluðust í SITES-rannsókninni íslensku frá 1998 þar sem tölvuskortur og ófullnægjandi búnaður og nettengingar voru talin hindra framkvæmd markmiða í upplýsingatækni.

Af viðtölum við kennara og lýsingum af vettvangi í þessari rannsókn að dæma, virðast kennarar vera sammála þeim sem móta stefnuna um notkun upplýsinga- og samskiptatækni í skólum um að með tölvutækni og netinu megi efla menntun skólanemenda og gera hana áhugaverðari. En framkvæmdin er langt í frá einföld og ljóst virðist að betur þurfi að rannsaka möguleika og áhrif tækninnar í skólastarfi ef hún á að nýtast af skynsemi og ábyrgð.

 

Aftanmálsgreinar

  1. Rannsóknin er hluti af rannsóknarverkefninu NámUST sem snýst um notkun upplýsinga- og samskiptatækni í námi og kennslu á öllum skólastigum á Íslandi og styrkt er af Rannsóknarmiðstöð Íslands í markáætlun um upplýsingatækni og umhverfismál. Verkefninu stýrir Allyson Macdonald forstöðumaður Rannsóknarstofnunar Kennaraháskóla Íslands. Sjá upplýsingar á vef verkefnisins: http://namust.khi.is.

  2. Könnunin var lögð fyrir 761 nemanda í 9 grunnskólum (á mið- og unglingastigi) og í einum framhaldsskóla. Auk þess var önnur könnun lögð fyrir einn starfsmann (yfirleitt skólastjórnanda eða tölvuumsjónarmann) í hverjum skóla þar sem beðið var m.a. að leggja mat á kennsluhætti í skólanum.

  3. Um var að ræða rúmlega 1400 nemendur í 13 grunnskólum (mið- og unglingastig) og einum framhaldsskóla.

  4. Þessi könnun var lögð fyrir 334 nemendur aðallega úr 7. og 9. bekk úr 7 grunnskólum.
    Rannsóknir Sólveigar á tölvumenningu skóla eru unnar í samvinnu við nemendur í framhalds-námi í tölvu- og upplýsingatækni við KHÍ þar sem nemendur standa að gagnasöfnun og frumúrvinnslu. Rannsóknirnar árin 2002 og 2004 eru hluti af rannsóknarverkefninu NámUST.

  5. Möguleikar er hér notað um hugtakið ‘affordances’ en Salomon skýrir hugtakið sem Gibson setti fram þannig: Möguleikar vísa til eiginleika sem fólk skynjar að ákveðnir hlutir feli í sér og sem þeir líka gera í raun og veru, einkum þess konar eiginleika sem ákvarða hvers konar notagildi hlutir hafa (þýðing ÞJ).

  6. Fjarnemunum sem veittu leyfi er hér með þakkað þeirra ágæta framlag til rannsóknarinnar, en jafnframt öllum nemendum á námskeiðinu Aðferðafræði rannsókna í grunndeild KHÍ haustið 2003 þar sem hinar fjölmörgu lýsingar nýttust rannsakendum óbeint sem undirbúningur og viðmið.

Heimildir

Aðalnámskrá grunnskóla (1999). Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

Bryderup, Inge M. (2002). Dansk deltagelse i et internationalt forskningsprojekt - The Second Information Technology in Education Study. ÍB. e. al. (Ritstj.), Integration af IT i folkeskolens undervisning. Kaupmannahöfn: Danmarks Pædagogiske Bibliotek.

Brynhildur Sch. Thorsteinsson (2002). Upplýsingatækni, staða hennar og áhrif í grunn- og framhaldsskólum. SITES M1. Reykjavík: Námsmatsstofnun.

Conole, Grainne og Dyke, Martin (2003). What are the affordance risks of information and communication technologies? Paper presented at the BERA, Harriot Watt University, Edinburgh.

Í krafti upplýsinga. Tillögur menntamálaráðuneytisins um menntun, menningu og upplýsingatækni 19961999 (1996). Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

Jón Torfi Jónasson, Andrea G. Dofradóttir og Kristjana Stella Blöndal (2002). Hvaða lærdóm má draga af þróunarskólaverkefninu í upplýsingatækni? Mat á framkvæmd og ávinningi verkefnisins. (matsskýrsla unnin fyrir menntamálaráðuneytið). Reykjavík: Félagsvísindastofnun Háskóla Íslands.

Ludvigsen, Sten R.og Flo, Cecilie F. (2002). Innovation i lærerutdanningen: Hvordan skapes endring. Ludvigsen, S. R. og Lökensgaard Hoel, T. (Ritstj.), Et utdanningssystem i endring. IKT og læring (pp. 83104). Oslo: Gyldendal Akademisk.

Macdonald, M. Allyson (2002). Kennslulíkan. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands, Sprotar, 9.1.2002.

Nissen, Jörgen, Riis, Ulla og Samuelsson, Joakim (2000). Effekter af IKT på skola och undervisning i det sena 1990-talet. Í Riis, U. (Ritstj.), IT i skolan mellan vision och praktik En forskningsoversikt (pp. 6789). Stockholm: Skolverket.

Robertson, John (2002). The ambiguous embrace: twenty years of IT (ICT) in UK primary schools. British Journal of Educational Technology, 33(4), 403409.

Salomon, Gavriel (Ritstj.) (1993). Distributed cognition Psychological and educational considerations. Cambridge: Cambridge University Press.

Sólveig Jakobsdóttir (1999). Tölvumenning íslenskra skóla. Kynja- og aldursmunur nemenda í tölvutengri færni, viðhorfum og notkun. Uppeldi og menntun. Tímarit Kennaraháskóla Íslands, 8, 119140.

Sólveig Jakobsdóttir. (2001). Effects of information and communications technology (ICT) on teaching and learning in Iceland. Journal of IT for Teacher Education, 10, 1 og 2:87100. Vefslóð: http://www.triangle.co.uk/jit/content/pdfs/10/issue10_1.asp [4.4.2005].

Sólveig Jakobsdóttir (2003) Tölvumenning íslenskra skóla 2002: Höfum við gengið til góðs? [Erindi]. UT2003 - ráðstefna um upplýsingatækni í skólastarfi, 1.3.2003, Akureyri. Vefslóð: http://soljak.khi.is/erindi/tolvumenning02.ppt [1.3.2003].

Sólveig Jakobsdóttir (2004). Tölvumenning grunnskóla 1998, 2002 og 2004: munur í tölvutengdri færni og viðhorfum eftir ári, kyni og aldri. Veggspjald 11.11.2004 á málþingi RANNÍS um markáætlun um upplýsingatækni og umhverfismál 19992004, Reykjavík.

Sólveig Jakobsdóttir, Bára Mjöll Jónsdóttir og Torfi Hjartarson (2004). Gender, ICT-Related Student Skills, and the Role of a School Library in an Icelandic School. School Libraries Worldwide, 10,
1 og 2:5272.

Sólveig Jakobsdóttir og Torfi Hjartarson (2003). Information and communications technology (ICT) use among Icelandic students: Moving into the new milennium . World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications (EDMEDIA) (ritstj. David Lassner og Carmel NcNaught Carmel NcNaught ), bls. 28412844 . Honolulu , AACE . Vefslóð: http://www.aace.org/DL/index.cfm/fuseaction/ViewPaper/id/13358/searchvars/authors%3DSolveig%2BJakobsdottir%26start%5Frow%3D1.

Twining, Peter (2002) Enhancing the Impact of Investments in 'Educational' ICT. Unpublished Ph.D., Open University, Milton Keynes.

Vygotsky, Lev S. (1978) Mind in Society. The Development of Higher Psychologcial Processes. Cambridge Massachusetts, London England: Harvard University Press.

Wasson, Barbara og Ludvigsen, Sten R. (Ritstj.) (2003). Designing for Knowledge Building
(Vol. 19).
Oslo: Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning.