Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun

Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands

Ritrýnd grein birt 17. nóvember 2004

Rúnar Sigþórsson

Hún er löng, leiðin til stjarnanna

Þarfir nemenda, starfsþróun og skólaþróun

Í eftirfarandi grein er rætt um skólaþróun út frá nokkrum meginhugtökum sem varða starfsþroska og starfsþróun kennara og skilvirka skóla. Rætt er um hvernig skilgreina má þarfir kennara fyrir þekkingu og færni út frá þörfum nemenda, gerð grein fyrir hugmyndum um samspil starfsþróunar og skólaþróunar og fjallað um mikilvægi tilfinninga, sýnar og siðferðilegrar skuldbindingar kennara. Því næst er fjallað um skólaþróun og skólaþróunarlíkanið Aukin gæði náms – AGN sem leið til að takast á við flókinn veruleika þróunarstarfs. Sagt er frá nokkrum niðurstöðum mats á árangri af AGN-verkefninu og ræddir þættir sem stuðla að árangri og valda erfiðleikum í þróunarstarfi út frá reynslu af því.  Höfundur er lektor í menntunarfræðum við Háskólann á Akureyri.

Inngangur

Í skólakerfum flestra vestrænna þjóða eru gerðar margvíslegar kröfur til skóla um þróun og skilvirkt skólastarf. Hér á landi nægir að vísa til laga um grunnskóla nr. 66 frá 1995 og nýrrar aðalnámskrár grunnskóla frá 1999. Í þessum plöggum eru margvíslegar nýjar kröfur gerðar til grunnskóla. Nefna má gjörbreytt starfsumhverfi vegna yfirfærslu grunnskólans til sveitarfélaga (sjá einnig Börk Hansen, 2004), ákvæði um sjálfsmat skóla, nýjar námsgreinar á borð við lífsleikni og upplýsingatækni, lögbindingu skólanámskrárgerðar og endurmenntunaráætlana og fjölgun samræmdra prófa. Enn fremur má nefna aukna áherslu á skóla án aðgreiningar og einstaklingsmiðað nám eins og til dæmis má sjá í stefnu fræðsluráðs Reykjavíkur um sérkennslu (2002). Allt eru þetta dæmi um bein fyrirmæli laga- og reglugerða eða frumkvæði stjórnvalda á sveitarstjórnarstigi sem leggja skólum og kennurum nýjar skyldur á herðar og kalla á breytingar á innra starfi skóla.

Fræðimönnum á sviði skólaþróunar virðist þó bera saman um að breytingar samkvæmt ytri fyrirmælum af þessu tagi séu sýnd veiði en ekki gefin og að margvíslegar hindranir verði á vegi slíkra breytinga (sjá t.d. Fullan, 1997; 2001; Hopkins, Ainscow og West, 1994; Hopkins og Lagerweij, 1996). Ástæður þessa eru flóknar og ítarleg greining á þeim er utan við svið þessarar greinar. Hér verður því einungis staldrað við þrjár meginforsendur sem almennt eru taldar skipta sköpum fyrir árangur skólaþróunar.

Fyrsta forsendan er mikilvægi þess að ganga út frá þörfum nemenda þegar skólaþróun er skipulögð og þarfir kennara fyrir þekkingu og færni eru greindar. Í skrifum fræðimanna um skólaþróun virðist samstaða um að meginmarkmið hennar sé að hafa áhrif á nám og alhliða árangur nemenda og að besti mælikvarði á árangur skólaþróunar sé hversu vel þetta tekst (Fullan, 2001; Hopkins o.fl., 1994; Hopkins og Lagerweij, 1996). Þrátt fyrir þetta kemur víða fram að þetta ætlunarverk skólaþróunar mistakist oft og það sem kallað er skólaþróun verði lítið annað en yfirborðskenndar skipulagsbreytingar sem lítil áhrif hafi á lífið í skólastofunni (West, 1999). Í sömu heimildum eru ástæður þessa meðal annars taldar þær að viðleitni til breytinga skorti nægilega skýran fókus á nám og árangur nemenda og tengslin á milli þarfa nemenda og þarfa kennara fyrir starfsþroska og starfsþróun séu ekki nægilega ljós.

Önnur meginforsendan er mikilvægi þess að skapa umbótasinnaða skólamenningu og innri skilyrði í skóla sem skapa kennurum skilyrði til starfsþroska og starfsþróunar. Svo virðist sem viðleitni til skólaþróunar, til dæmis breytingar sem mælt er fyrir um utan skólanna, megni oft ekki að hafa nægilega djúpstæð og varanleg áhrif á menningu skóla. Ein af forsendum fyrir slíkum áhrifum er að hver skóli samþætti ytra frumkvæði sínum eigin forgangsverkefnum og skapi þannig nauðsynlega skuldbindingu og eignarhald innan skólans (DuFour, 2004; Sergiovanni, 2001). Einnig verður að gera skýran greinarmun á skipulagsbreytingum (restructuring) annars vegar og menningarbreytingum (reculturing) hins vegar (Fullan, 2001).

Þriðja meginforsendan er mikilvægi þess að leggja rækt við gildismat og tilfinningar þeirra sem standa í hringiðu þróunarstarfs. Þeim sem standa að skólaþróun sést iðulega yfir mikilvægi gildismats, tilfinninga og skuldbindingar þeirra sem ævinlega bera hitann og þungann af henni; nefnilega kennara sjálfra. Forvígismönnum skólaþróunar hættir við að líta á hana sem tæknilegt viðfangsefni sem hægt er að skipuleggja og hafa stjórn á með tiltölulega einföldum hætti og þar sem eitt leiðir af öðru í snyrtilegri röð. Að sama skapi skortir skilning og viðurkenningu á því að skólaþróun er flókið og tímafrekt ferli þar sem árangurinn er iðulega kominn undir þrautseigju, bjartsýni og samheldni þeirra sem í því standa (Fullan, 1997; 2001; Sergiovanni, 2001; 2004).

Tilgangur eftirfarandi greinar er tvíþættur: Í fyrsta lagi að ræða framangreindar þrjár meginforsendur fyrir árangursríkri skólaþróun. Í öðru lagi að draga upp mynd af skólaþróun sem leið til að koma á skipulögðum breytingum, nota reynslu af skólaþróunarlíkaninu AGN til að varpa ljósi á flókinn veruleika skólaþróunar og setja umræðu um meginforsendurnar þrjár í íslenskt samhengi.

Fyrstu þrír kaflar greinarinnar svara til meginforsendnanna þriggja. Í þeim er leitast við að draga upp heildarmynd af þörfum nemenda og rökstyðja hvernig þær kalla á ákveðna þekkingu, færni og viðhorf kennara. Þá er fjallað um mikilvægi þess að skólinn búi kennurum starfsumhverfi sem skapar þeim skilyrði til starfsþroska og starfsþróunar. Því næst er rætt um mikilvægi viðhorfa og tilfinninga þeirra sem ætlað er að gera umbætur í skólastarfi að veruleika. Í fjórða kafla greinarinnar er rætt um skólaþróun (school improvement) sem sérstaka leið við breytingastarf. Í framhaldi af því er sjónarhornið þrengt enn frekar og kynnt til sögunnar skólaþróunarlíkanið Aukin gæði náms – AGN sem leið til að höndla flókinn veruleika skólaþróunar. Kynntar eru nokkrar niðurstöður mats á árangri sem þátttökuskólar hafa náð og ræddir erfiðleikar sem við var að etja í þróunarstarfi þeirra. Greininni lýkur með nokkrum ályktunarorðum um breytingar og þróunarstarf í skólum.

Greinin er skrifuð af sjónarhóli grunnskólans. Þó er rétt að undirstrika að viðfangsefnið og flest það sem gert er að umtalsefni í greininni er fjarri því að vera bundið við eitt skólastig umfram annað eða eina skólagerð umfram aðra.

Þarfir nemenda – þekking, færni og viðhorf kennara

Þarfir nemenda fyrir þekkingu og færni kennara má skoða frá ýmsum sjónarhornum. Ein leið er að fara að ráðum breska menntunarfræðingsins Jean Rudduck (1998) og byrja á að grafast fyrir um viðhorf og væntingar nemenda sjálfra. Rudduck er þekkt fyrir rannsóknir sínar á mikilvægi aðildar nemenda að skólaþróun. Hún telur nemendur „lykilvitni“, eins og hún orðar það, þegar skipulögð eru breytingaferli sem eiga að auka gæði náms þeirra.

Í viðtölum sem tveir ráðgjafar AGNsins áttu við nokkra rýnihópa nemenda í 4. og 7. bekk í ársbyrjun 1997 koma til dæmis fram ákveðin skilaboð um þekkingu og færni kennara sem skipta má í fjögur meginþemu:

  • Framkoma og viðmót: Kennarinn þarf að vera þolinmóður og glaðlegur og á ekki að æsa sig. „Það er svo leiðinlegt að hafa kennara sem er reiður,“ segir einn viðmælenda.

  • Agi og stjórnun: Kennarinn verður að geta haldið uppi aga áreynslulaust án þess að skammast eða vera reiður. Hann þarf að vera hæfilega strangur eftir því sem við á og nemendur verða að vita að það er kennarinn sem ræður. Samt ætti hann stundum að leyfa krökkunum að ráða einhverju.

  • Virðing og traust: Kennarinn verður að sýna nemendum virðingu og nemendur verða að sama skapi að geta borið virðingu fyrir honum. Það er forsenda fyrir því að maður geti lært eitthvað í tímunum, segja nemendur. Nemendur verða líka að geta treyst kennaranum sínum, geta talað við hann eins og vin og verið óhræddir að tala við hann um allt sem tengist skólanum. „Það er rosalega mikilvægt að geta sagt kennaranum sínum hvað sem er – vera óhræddur að tala við hann,“ segir einn nemenda.

  • Námið: Mikilvægt að kennarinn geti vakið áhuga nemenda með fjölbreyttum, skapandi og skemmtilegum verkefnum. Hann á ekki að hætta fyrr en allir hafa skilið námsefnið og nemendur verða að fá á tilfinninguna að þeir séu að læra fyrir sjálfa sig en ekki einhverja aðra. Nemendur verða að geta leitað hjápar ef þeir skilja ekki eitthvað án þess að eiga á hættu að gert sé lítið úr þeim og kennarinn verður að geta hjálpað öllum jafnt án þess að gera upp á milli nemenda.

Mjög sambærileg viðhorf nemenda koma fram í niðurstöðum Skotans John MacBeath (1999) og Jean Rudduck (1998) þar sem þessir höfundar gera grein fyrir viðtölum sínum við nemendur í skoskum og enskum grunn- og framhaldsskólum um hvað einkenni góða kennslu og góða kennara. Sama má segja um niðurstöður úr viðtölum við 400 nemendur úr bandarískum unglingaskólum (middle og high schools) í fátækum miðborgarhverfum (inner-city) (Corbett og Wilson, 2002).

Önnur leið er að líta á mikilvægustu viðfangsefni í kennslu og öðru skólastarfi út frá heildarsýn á þarfir nemenda og þekkingu, viðhorf og færni kennara sem þessar þarfir kalla á (mynd 1). Þessi framsetning er meðal annars byggð á efnisþáttum og forsendum matslistanna Mat á stöðu nemenda sem ég tók þátt í að semja í samstarfi starfsmanna Skólaþjónustu Eyþings og Skólaskrifstofu Skagfirðinga 1998 (Mat á stöðu nemenda, 1998). Efnisþættir matslistanna voru jöfnum höndum byggðir á reynslu höfunda af ráðgjöf við einstaklinga og skóla og fræðilegri sýn á viðfangsefnið. Þetta sjónarhorn er einnig í samræmi við þá meginhugmynd skólaþróunar, sem vikið er að í inngangi, að viðfangsefni hennar og lokamarkmið séu ævinlega nám, þarfir og árangur nemenda. Sömu meginafstöðu má enn fremur lesa út úr niðurstöðum fjölþjóðlega rannsóknarverkefnisins Bætt skilyrði til náms (Rósa Eggertsdóttir, Gretar L. Marinósson o.fl., 2002). Þarfirnar og viðfangsefnin sem mynd 1 vísar til eru ýmist tengd skólastarfinu almennt eða því sem fram fer í skólastofunni sérstaklega og þau blasa við hverjum þeim kennara sem gengur inn í skóla, fámennan eða fjölmennan, leikskóla, grunnskóla eða framhaldsskóla. Það ætti því að vera deginum ljósara að árangur skólastarfs er undir því kominn hvaða tök kennarar hafa á þessum viðfangsefnum. Þau tök hljóta öðru fremur að vera komin undir því að þeir séu sérfræðingar í sínu starfi – fagmenn á sviði náms og kennslu.


Mynd 1
Þarfir nemenda – þarfir kennara

Í þessari grein er ekki rými til að gera að umtalsefni öll þau viðfangsefni sem talin eru upp á mynd 1. Hér verður því einungis staldrað við þrjú meginsvið sem lögð er áhersla á í Aðalnámskrá grunnskóla: Í fyrsta lagi að „sjá nemendum fyrir formlegri fræðslu“. Í öðru lagi að „taka þátt í félagslegri mótun þeirra“ og í þriðja lagi að „bjóða margvísleg en jafngild námstækifæri þannig að komið sé til móts við sérstöðu einstaklinga.“ (Aðalnámskrá grunnskóla: Almennur hluti, 1999, bls. 14 og 17).

Þessi meginsvið leggja kennurum og skólum mikilvægar skyldur á herðar. Engum blandast hugur um mikilvægi þess að börn í grunnskóla njóti þar formlegrar fræðslu og afli sér staðgóðrar þekkingar í námsgreinum grunnskólans. Af skilgreiningu aðalnámskrárinnar leiðir að hæfni kennara á þessu sviði byggist á að þeir séu jafnvígir á tvennt: Í fyrsta lagi inntak námsgreinanna sem þeir kenna – að því marki sem viðfangsefnin sem við er að fást hverju sinni þarfnast. Í öðru lagi fræðin um það hvernig á að vinna með þetta inntak í kennslu og gera það merkingarbært og aðgengilegt fyrir nemendur. Því má meira að segja halda fram að hið síðarnefnda sé lykillinn að góðri kennslu og að það sé haldlítið veganesti fyrir kennara að vera fræðimaður á sviði námsgreinar ef sérfræðin um hvernig á að vinna með greinina í kennslu skortir.

Jafnframt þessu er ekki hægt að líta fram hjá því að almenni hluti aðalnámskrárinnar og námskráin í lífsleikni (Aðalnámskrá grunnskóla: Lífsleikni, 1999) taka af öll tvímæli um hlutverk skólans á sviði uppeldis og félagslegrar mótunar. Samkvæmt námskránum fer ekki milli mála að í skólum á að fara fram mikilvægur hluti af uppeldi barna. Sú ábyrgð verður ekki frá skólanum tekin enda þótt frumskyldur uppeldisins liggi hjá foreldrum. Hér er því haldið fram, meðal annars með tilvísun til Aðalnámskrár grunnskóla, að sú hugmynd að hægt sé að skilja í sundur uppeldi og nám í skólum (sjá t.d. Kristínu Marju Baldursdóttur, 2002) gangi ekki upp. Nám í grunnskóla felur í sér uppeldi og er í raun og veru óhugsandi án þess. Spurningin er því ekki hvort uppeldi og félagsmótun fari fram í skólum heldur með hvaða hætti og hversu vel skólinn stendur að málum á þessu sviði (Elias o.fl. 1997; Greenberg o.fl. 2003; Kristján Kristjánsson, 2000).

Veigamikill hluti af því að gera inntak námsgreina merkingarbært og aðgengilegt fyrir nemendur er að gera sér grein fyrir einstaklingsþörfum þeirra og skipuleggja nám hvers einstaks þannig að hann sé hverju sinni að fást við verðug verkefni sem leiða til árangurs, skipta hann máli og búa hann undir framtíðina (Ainscow, 1998; Giangreco, Cloninger, og Iverson, 2001; Rósa Eggertsdóttir, Gretar Marinósson o.fl., 2002). Til þess verður hver kennari meðal annars að gera sér far um að skipuleggja námið í samræmi við einstaklingsbundna námshætti (McCarthy, 1987; Fielding, 1996) og mismunandi greindir nemenda (Armstrong, 2000) og rækta með nemendum námsvitund (metacognition) sem felst í að þekkja sjálfa sig að þessu leyti (Santrock, 2004). Þetta er samofið því hlutverki kennarans að meta stöðugt námsárangur og námsstöðu nemenda og nota þá vitneskju til að skipuleggja áframhaldandi nám þeirra og ekki síður að íhuga eigin kennsluhætti (Guskey, 2003).

Við þetta má bæta rannsókn Kristínar Aðalsteinsdóttur (2002) á samskiptum kennara og nemenda út frá kenningum félagsfræðinnar um táknræn samskipti (symbolic interaction) og innsæi (empathetic behaviour). Í rannsókninni aflaði Kristín gagna um framkomu kennara (látbragð, nálægð, snertingu, augnsamband og svipbrigði), notkun raddarinnar (raddblæ, raddstyrk og raddbeitingu), agastjórnun, kennsluaðferðir og úrræði fyrir börn með sérþarfir. Á grundvelli gagnanna skipti hún kennurunum í þrjá flokka: Þá sem sýndu afburðahæfni, miðlungshæfni og ónóga hæfni. Samkvæmt niðurstöðunum voru sameiginleg einkenni bestu kennarana að þeir voru rólegir, eftirtektarsamir og töluðu lágt, voru góðir hlustendur og jafnframt næmir á það sem nemendur segja án orða, hlýir í viðmóti og óragir við að sýna tilfinningar. Þeir virtust taka tillit til mismunandi námsþarfa nemenda og velja kennsluaðferðir sem virkjuðu þá. Þessir kennarar voru meðvitaðir um að þeir voru nemendum fyrirmynd og síðast en ekki síst sköpuðu þeir, á áreynslulausan hátt, agað starfsumhverfi, meðal annars með samræðum við nemendur.

Til áréttingar því sem rætt hefur verið hér að ofan má skoða niðurstöður ýmissa erlendra rannsókna á tíðni einstaklingsbundinna sérþarfa sem líklegar eru til að skapa vanda í skólastarfi sé þeim ekki mætt á skilvirkan hátt. Nokkrar niðurstöður af þessu tagi, byggðar á erlendum og íslenskum rannsóknum, voru meðal annars dregnar saman í skýrslu um starfsemi Skólaþjónustu Eyþings 1996–1998 þar sem höfundar leituðust við að leggja mat á þörfina fyrir þjónustu stofnunarinnar (Skólaþjónusta Eyþings,
1998). Í samantektinni má sjá að fimmti hver nemandi getur mætt námserfiðleikum einhvern tíma á skólagöngu sinni. Allt að 7% nemenda eiga við athyglisbrest og ofvirkni að etja þótt hafa verði í huga að niðurstöðum rannsókna ber ekki saman og skilgreiningar eru að einhverju leyti á reiki. Eitt af hverju hundraði barna er alvarlega fatlað og 1998 voru 2% barna á Norðurlandi eystra með skilgreinda fötlun.

Í fyrrnefndri skýrslu Skólaþjónustu Eyþings er enn fremur gerð grein fyrir niðurstöðum tveggja íslenskra rannsókna sem gerðar voru 1996 á nemendahópnum sem þá var að ljúka 9. bekk grunnskóla á Norðurlandi eystra. Niðurstöður úr GLP9 lestrarprófi sýndu að 16,2% nemenda árgangsins bjó við lestrarerfiðleika og þar af sýndu 6,6% merki um leshömlun á alvarlegu stigi. Prófið sem hér um ræðir var frumgerð lesgreiningarprófs Rannveigar Lund sem nú er komið út undir heitinu Greinandi ritmálspróf fyrir 14 ára nemendur og felur í sér bæði einstaklingspróf (GRP14) og hóppróf (GRP14h) (Rannveig G. Lund, 2002). Rannsókn Kristjáns Más Magnússonar sálfræðings á meirihluta nemenda í sama árgangi leiddi í ljós að rúm 18% nemenda áttu í erfiðleikum vegna hegðunarerfiðleika, þunglyndis eða erfiðra hugsana. Rannsókn Kristjáns byggði á CBCL eða Child Behaviour Checklist prófi Dr. Thomas M. Achenbach (ASEBA, 2004). Því má bæta við að kannað var hvort það væru sömu nemendur sem greindust á báðum prófum og í ljós kom að það voru einungis sjö einstaklingar. Því má draga þá ályktun að hátt í þriðjungur árgangsins hafi verið í vanda staddur vegna annað hvort náms- eða félagsvanda.

Svipaðar niðurstöður um tíðni erfiðleika nemenda á sviði tilfinninga og líðanar má lesa út úr rannsókn á þyngd skólabarna og tengslum hennar við líðan og námsárangur. Rannsóknin var gerð meðal barna í 4., 7. og 10. bekk á starfssvæði Heilsugæslustöðvarinnar á Akureyri veturinn 2000–2001 (Magnús Ólafsson, Kjartan Ólafsson, Kristján M. Magnússon og Rósa Eggertsdóttir, 2002). Í rannsókninni var notað próf Achenbachs sem nefnist YSR eða Youth Self Report og er sérstaklega hannað til að meta andlega líðan ungs fólks á aldrinum 11–18 ára.

Við þessa samantekt má bæta að norðmaðurinn Dan Olweus áætlar, út frá rannsóknum sínum, að um 15% nemenda í norskum grunnskólum tengist einelti öðru hverju (now and then) eða oftar, annað hvort sem gerendur eða þolendur (Olweus, 1993) og um 5% tengist alvarlegu einelti með sama hætti.
Loks verður að hafa í huga að hluti nemenda er bráðger og skarar fram úr í námi enda þótt skýr viðmið skorti um hvað það felur í sér (Laughlin, 2002).

Sú mynd af fjölbreyttum þörfum nemenda sem hér hefur verið dregin upp gerir miklar og margvíslegar kröfur til kennara um þekkingu, viðhorf og færni. Hafi það einhvern tíma verið nóg að kennarinn kunni kennslugreinina sína eða -greinarnar er það liðin tíð, þótt ekki megi gera lítið út þeirri þekkingu. Nemendur í skólum dagsins í dag þurfa á kennurum að halda sem meðal annars búa yfir þekkingu og færni í samskiptum og bekkjarstjórnun, námsmati, einstaklingsmiðuðum kennsluháttum, félagsmótun nemenda og námi á sviði félags- og tilfinningaþroska. Síðast en ekki síst þurfa þeir að búa yfir staðgóðri þekkingu á ýmiss konar frávikum í þroska, hegðun og námsgetu ásamt færni í að skipuleggja námsaðstæður þar sem brugðist er rétt við þeim.

Starfsþroski og starfsþróun – skóli sem lærir

Grunnurinn að þeirri sérþekkingu kennara sem rædd var í kaflanum hér að framan – og þar með gæðum kennslu – er lagður í grunnnámi kennara. Hjá fagmanni er þó grunnnámið einungis fyrsta skrefið á ferli starfsþroska og starfsþróunar sem stendur starfsævina á enda. Með hugtakinu starfsþroska er vísað til viðleitni einstaklinga til að þróa eigin starfshætti með það fyrir augum að geta þjónað hagsmunum nemenda betur. Starfsþróun vísar aftur á móti til skipulagðar viðleitni skóla til að greina og uppfylla þarfir kennara eða skólasamfélagsins í heild fyrir nýja þekkingu og færni sem miðar að því að auka gæði náms (Rúnar Sigþórsson o.fl., 1999). Hvorki starfsþroski né starfsþróun eiga sér stað í tómarúmi heldur eru að verulegu leyti komin undir þeim skilyrðum til náms og þroska sem kennurum eru búin í skólum. Eitt af því sem einkennir þá skóla sem ná árangri í þróunarstörfum er að þeir skapa kennurum góð skilyrði að þessu leyti, eru stofnanir sem læra; lifandi samfélög eða starfsheildir þar sem kennarar, stjórnendur og aðrir starfsmenn læra og þroskast ekki síður en nemendur (Fullan, 2001; Jón Baldvin Hannesson, Rósa Eggertsdóttir og Rúnar Sigþórsson, 2002; Sergiovanni, 2001).

En hver býr þá til slíkan skóla? Hver skapar þau innri skilyrði sem einkenna skóla sem lærir? Við því eru ýmis svör hugsanleg en í þessari grein er gengið út frá því að það séu framar öðru kennarar og stjórnendur sjálfir. Einnig er gengið út frá því að utan að komandi fyrirmæli og frumkvæði, m.a. í lögum, reglugerðum og aðalnámskrá, megi sín lítils ef kennarar og stjórnendur eru ekki reiðubúnir til að taka þau upp á sína arma og samsama þau sínum eigin forgangsverkefnum. Segja má að þetta sjónarmið sé orðið vel staðfest í rannsóknum og skrifum erlendra fræðimanna um skólaþróun og breytingar (Barth, 1990; Fullan, 2001; Hopkins og Lagerweij, 1996). Með þetta í huga verður ekki hjá því komist að bæta einum þættinum enn í fléttuna um sérfræði kennara. Það er sem sagt ekki nóg með að þeir þurfi að vera sérfræðingar í kennslu þeir þurfa líka að kunna til verka við eigin starfsþróun og skólaþróun, og árangur skóla er undir því kominn að kennarar og stjórnendur skapi innan frá þau skilyrði sem einkenna skóla sem lærir.

Eitt af þessum skilyrðum er tvímælalaust gagnkvæmur stuðningur starfsfélaga innan skóla. Þá niðurstöðu má meðal annars lesa út úr meistaraprófsrannsókn Þóru Bjarkar Jónsdóttur (2000) um hugmyndir kennara í fámennum skólum um stuðning við starf. Ein af meginniðurstöðum hennar er að sá stuðningur í starfi sem kennarar meti mest sé samstarf við samkennara innan skólans og þar á eftir við kennara úr svipuðum skólum. Þóra Björk dregur þá ályktun af svörum þátttakenda að til að eyða óöryggi og byggja upp sjálfstraust kennara í starfi þurfi þeir að eiga vísan stuðning starfsfélaga sem þeir þekkja og treysta, geta haft samskipti við á jafningjagrunni og hafa svipaða kennslufræðilega sýn.

Í bók sinni The New Meaning of Educational Change (2001) setur Michael Fullan fram það sem hann kallar 25% / 75% reglu fyrir fagmennsku og skilvirku starfi kennarastéttarinnar og þar með kennarasamfélagsins í hverjum skóla. Fullan heldur því fram að 25% af skilvirkni kennarahópsins verði til við að laða hæft fólk til starfa í kennarastéttinni og sjá því fyrir góðri grunnmenntun en 75% megi rekja til þess að tryggja kennurum skóla þar sem þeir læra af starfinu. Þetta telur Fullan lykilatriði sem ekki hafi verið nægur gaumur gefinn. Fullan leggur enn fremur áherslu á að engir tveir skólar séu eins og að skólaþróun feli í sér að gera réttu hlutina við þær aðstæður sem ríkja á hverjum stað. Þannig sé árangur af skólaþróun ekki nema að litlum hluta afrakstur af því sem kennarar hafa til brunns að bera þegar þeir koma til starfa á hverjum stað heldur að stærstum hluta afrakstur af því sem hver skóli gerir úr þeim. Stofnanir sem þróast, segir Fullan, gera það vegna þess að í þeim skapast samstaða um það sem talið er vert að stefna að. Jafnframt hafa slíkar stofnanir burði til að koma af stað innri ferlum þar sem kennarar læra það sem þeir þurfa að læra til að gera stefnumið skólans að raunveruleika.

Fullan liggur ekki á þeirri skoðun sinni að það þurfi að endurskilgreina og endurskapa fjölmarga þætti í fagmennsku og tilvistargrundvelli kennarastéttarinnar: Val inn í stéttina, stöðu hennar og kjör, grunnmenntun, aðlögun að starfinu og innleiðslu í það, starfsþróun, kröfur um hæfni og fagmennsku í starfi og síðast en ekki síst starfsskilyrði kennara frá degi til dags. Fullan telur að nútíðin og þá ekki síður framtíðin geri fjölmargar nýjar kröfur til kennara. Þessar kröfur munu öðru fremur setja kennara í þau spor að þurfa að eiga náið samstarf við starfsfélaga sína sem og aðila utan skólans. Hin nýja fagmennska er að mati Fullans umfram allt samvinnumiðuð fremur en byggð á einstaklingsbundnu sjálfræði þar sem einstaklingar geta lokað sig af og setið að sínu.

Hugmyndir Fullans um fagmennsku kennara falla vel að skilgreiningu Trausta Þorsteinssonar (2001) á því sem hann kallar samvirka fagmenn. Samvirkir fagmenn líta á sig sem hluta af heild þar sem einstaklingarnir eru hver öðrum háðir innbyrðis, gæði skólans háð sameiginlegu framlagi þeirra og starfsþroski einstakra kennara liður í starfsþróun heildarinnar. Samvirkir fagmenn byggja starf sitt á heildarsýn sem felur í sér sameiginlegar skyldur við nemendur, samkennara og foreldra. Þeir líta einnig á það sem skyldu sína að hafa frumkvæði að því að þróa starf sitt með hagsmuni alls skólasamfélagsins að leiðarljósi. Þeim er ljóst að þeir verða að afsala sér ákveðnu sjálfræði eða faglegum yfirráðum til að geta orðið hluti af samvirkri heild sem stendur sameinuð að því að íhuga og rannsaka starf sitt með það fyrir augum að skapa nýja þekkingu sem leitt getur til umbóta.

Þær hugmyndir um fagmennsku kennara sem raktar eru hér að ofan gera margvíslegar kröfur til kennara og skóla. Þær gera kröfur um stöðugt nám þar sem kennarar laga starf sitt að niðurstöðum rannsókna um það hvernig börn og ungmenni læra. Þær kalla einnig á sköpun nýrrar þekkingar í skólum; á það sem David Hargreaves (1998) kallar „Skóla sem skapar þekkingu“ (The knowledge creating school) þar sem starfsmenn eru stöðugt að rannsaka starf sitt í því skyni að afla nýrrar þekkingar til að bæta það. Hluti af námi kennarastéttarinnar og undirbúningi hennar fyrir þetta hlutverk mun að sjálfsögðu fara fram í grunnámi kennara – en aðeins hluti. Verulegur hluti þess þarf að fara fram á vettvangi starfsins þar sem fyrirliggjandi þekking á námi og kennslu er rannsökuð og ný þekking mynduð með umbætur í námi og kennslu að leiðarljósi.

Þetta eru í sjálfu sér engin ný sannindi og strax á áttunda áratug síðustu aldar kristallaði breski menntafrömuðurinn Lawerence Stenhouse þetta sjónarmið í nokkurs konar slagorði sínu: „Kennarinn sem rannsakandi“. Kjarninn í röksemdum Stenhouse var að umbótum í kennslu kæmi enginn til leiðar nema kennarar sjálfir. „Það eru kennarar sjálfir sem á endanum munu breyta heimi kennslustofunnar með því að skilja hann“, sagði Stenhouse árið 1975 (í Rudduck, 1998), Sú niðurstaða hans er í fullu gildi. Stenhouse hélt því enn fremur fram að niðurstöður hefðbundinna rannsókna sem gerðar eru af aðilum utan skólanna væru í besta falli tilgátur sem öðluðust fyrst gildi þegar kennarar hefðu sjálfir prófað þær á vettvangi. „Að nota rannsóknir felur í sér að gera rannsóknir /…/ án þátttöku kennara er ekki unnt að hagnýta rannsóknir okkar“ (Stenhouse, 1985, bls. 15).

Tilfinningar og gildismat – sýn

Skólar sem læra eiga fleira sameiginlegt en skýra áherslu á starfsþroska og starfsþróun kennara. Annað megineinkenni þeirra, og um leið forsenda fyrir árangursríku námi nemenda og kennara, er að þeir eru samfélög sem einkennast af samvinnu, samábyrgð og skýrri sameiginlegri sýn.

Í vel þekktri rannsókn Susan Rosenholz (Fullan, 2001) á skólamenningu 78 skóla í Tennessee fylki í Bandaríkjunum gerði hún greinarmun á því sem hún kallaði staðnaða (stuck) eða námssnauða (learning empoverished) skóla annars vegar og hreyfanlega (moving) eða námsauðuga (learning enriched) hins vegar. Það sem einkenndi menningu námsauðugu skólana var mikil áhersla á umræður um stefnumótun og sýn sem allt skólasamfélagið átti þátt í og gerði að sinni. Kennarahópurinn vann eftir sameiginlegu gildismati og tók í sameiningu á þeim viðfangsefnum sem við var að fást. Í þessum skólum ríkti eindrægni um þá skuldbindingu að kennarar ættu að læra af starfinu og litið var á starfið og starfsfélagana sem uppsprettu námstækifæra.

Víða má heyra samhljóm við niðurstöður Rosenholz um mikilvægi samábyrgðar og sameiginlegrar sýnar. Bandaríski menntunarfræðingurinn Thomas Sergiovanni (2001) leggur til dæmis mikla áherslu á að líta á skólann sem samfélag sem haldið er saman af sameiginlegu gildismati og hollustu við sameiginlegan málstað. Sergiovanni talar um slíka sýn sem sáttmála hvers skólasamfélags um svör við grundvallarspurningum á borð við: Hvers konar nemendur viljum við úrskrifa? Hvað er mikilvægast að þeir hafi tileinkað sér að loknu grunnskólanámi sem býr þá undir áframhaldandi nám, líf og starf? Sýn sem svarar þessum spurningum er flétta sem þróast stöðugt við samvinnu og samskipti starfsmanna og nemenda og skuldbindur þá hugmyndum sem þeir ræða reglulega og líta á sem grundvöll starfa sinna. Sergiovanni leggur enn fremur áherslu á að með því að gangast undir slíkan sáttmála gerist menn fylgismenn gildismats og siðferðisviðmiða sem hann byggist á. Af því leiðir að enginn getur tekið forystu um að gera slíkan sáttmála nema vera um leið eindreginn fylgismaður hugmyndanna sem hann er byggður á.

Í grein sinni Building a community of hope eða Að byggja upp samfélag vonar, heldur Sergiovanni (2004) ákveðið fram mikilvægi þess að skilja betur hlutverk tilfinninga þeirra sem taka þátt í breytingastarfi. Hann leggur út af hugtökunum von (hope) og trú (faith) í þessu sambandi en tekur þó skýrt fram að sú von sem hann gerir að umtalsefni eigi ekkert skylt við óskhyggju eða óraunhæfa bjartsýni. Þvert á móti helst vonin í hendur við raunhæfar væntingar, bjartsýni og þrautseigju og umfram allt aðgerðir til að gera væntingarnar að veruleika.

Við svipaðan tón kveður í grein Fullans (1997) um mikilvægi tilfinninga og vonar í breytingastarfi. Fullan bendir á að breytingum fylgi jafnan tilfinningar sem einkennist af kvíða, óvissu og óöryggi. Annar algengur fylgifiskur breytinga er ágreiningur. Við slíkar aðstæður telur Fullan að bjartsýni og þrautseigja ásamt hreinskiptnum en styðjandi samskiptum og uppbyggilegri meðferð ágreinings séu þeir lykilþættir sem ráðið geta úrslitum um árangur. Fullan bendir sérstaklega á mikilvægi þess að átta sig á að ágreiningur er óhjákvæmilegur fylgifiskur krefjandi breytinga. Slíkur ágreiningur getur gengið nærri bæði fylgismönnum og andstæðingum breytinga og boðið heim hættuástandi þar sem fylgismennirnir keyra sig út og kulna en andstæðingar einangrast í þverúð og neikvæðni. Til að koma í veg fyrir þetta er nauðsynlegt að forvígismenn breytinga leggi sig fram um að byggja upp hreinskiptin og heiðarleg samskipti þar sem allir eru tilbúnir til að hlusta á öndverð sjónarmið og áköfustu fylgismenn breytinga eru tilbúnir til að læra af þeim sem mest efast um gildi þeirra.

Fullan (1997, bls. 229) staðhæfir að eftirfarandi þættir gangi eins og rauðir þræðir í gegnum nýjustu skrif um breytingar:

  • Að hafa forystu um að halda fram góðum hugmyndum en hlusta um leið á aðra.

  • Að skapa tíma og aðstæður fyrir íhugun einstaklinga og hópa.

  • Að gefa innsæi og tilfinningum nægjanlegt rými.

  • Að vinna markvisst að bættum samskiptum.

  • Að gera sér grein fyrir að það er dyggð að geta teflt von gegn vonbrigðum.

Eftir að hafa dregið saman niðurstöður fjölda rannsókna sem undirstrika hið mikilvæga hlutverk vonar og tilfinninga í breytingastarfi dregur Fullan (sama heimild) saman eftirfarandi niðurstöður:

  • Reynsla margra kennara af breytingum er neikvæð, annað hvort vegna þess að þeir hafa farið í vörn gegn fyrirmælum um breytingar eða þeir hafa brunnið út í ákafa við að koma breytingum á.

  • Nauðsynlegt er að átta sig á því að viðvarandi neikvæðar tilfinningar eru vítahringur sem leiðir til versnandi stöðu einstaklinga og stofnana sem aftur elur af sér enn meiri neikvæðni og jafnvel örvæntingu. Á sama hátt er jákvæðni, von og bjartsýni einhver mikilvægasta auðlind þeirra stofnana sem standa að breytingum og áhrifaríkasta leiðin til að komast yfir erfiða hjalla.

  • Það er auðvelt að vera vongóður þegar allt leikur í lyndi en nauðsynlegt að vera það þegar gefur á bátinn. Bjartsýni, von og jákvæðar tilfinningar verða ekki til í tómarúmi. Þess vegna þarf að skapa þessum tilfinningum skilyrði og vaxtarmöguleika í stofnunum.

  • Forvígismenn breytinga ættu ekki að reyna að koma þeim áleiðis með því að einangra sig með hópi fylgismanna. Því fyrr sem þeir horfast í augu við andstæð sjónarmið og því meira sem þeir leggja sig fram um hlusta á þau, taka tillit til þeirra og læra af þeim – hversu óþægilegt sem það kann að reynast – þeim mun meiri líkur eru á árangri.

  • Bjartsýni og þolgæði á erfiðum tímum á ekkert skylt við aðgerðaleysi eða hlutleysi. Það er grundvallaratriði að vinna markvisst að þeim innri skilyrðum sem skapa jákvæðar tilfinningar. Meðal þeirra eru samstarfsmenning, sem nær til nemenda jafnt sem kennara, meiri tími til samstarfs kennara, fagleg íhugun einstaklinga og hópa, virkt samstarf við foreldra og samfélagið utan skólans, starfsþroski og starfsþróun og sameiginleg fagleg ábyrgð.

Sjónarmið Sergiovannis og Fullans eru mikilvægt innlegg í umræðuna um hvernig tryggja má varanlegan árangur skólaþróunar. Af þeim má þó ekki draga þá ályktun að tæknileg og stjórnunarleg umgjörð skólaþróunar svo sem frumkvæði, skipulag, áætlanir og markviss stjórnun séu tilgangslaus og skipti ekki máli. Því fer fjarri. Slík umgjörð skapar án efa mikilvægar forsendur árangursríkra breytinga sem hafa aukin gæði náms að leiðarljósi. Hins vegar má draga þá ályktun af þeim rannsóknum sem þarna liggja til grundvallar að þessi umgjörð ein og sér nægi ekki til að tryggja varanlegan árangur skólaþróunar. Til þess þurfa að koma til þeir persónubundnu og tilfinningatengdu þættir sem hér hafa verið gerðir að umtalsefni.

Skólaþróun – Aukin gæði náms

Í síðustu þremur köflum hef ég rætt þrjú mikilvæg skilyrði fyrir varanlegum árangri af skólaþróun. Í þessum kafla mun ég gera grein fyrir skólaþróun sem leið til að skapa þessi skilyrði og nota skólaþróunarlíkanið Aukin gæði náms – AGN og reynsluna af því sem raunverulegt dæmi um skólaþróun í framkvæmd.

Skólaþróun má skilgreina með ýmsu móti en hér er stuðst við skilgreiningu Bretanna Hopkins, Ainscow og West (1994). Þeir eru höfundar skólaþróunarlíkansins IQEA (Improving the Quality of Education for All, sjá http://www.iqea.com), sem er fyrirmynd skólaþróunarlíkansins AGN (Rúnar Sigþórsson o.fl. 1999). Samkvæmt skilgreiningu þeirra félaga er skólaþróun markviss, skipulögð og varanleg viðleitni til að breyta vinnubrögðum og innri aðstæðum í skóla með það tvennt að meginmarkmiði að leiða til árangursríkara náms og styrkja um leið innviði skólans sem stofnunar og gera hann þannig hæfari til frambúðar til að takast á við breytingar. Skólaþróun í þessum skilningi gengur út frá að hver skóli sé ábyrgur fyrir eigin breytingum og þurfi að þróast á eigin forsendum. Hún felur í sér nám allra sem hlut eiga að máli og það nám fer fram á vettvangi skólans. Þess vegna ríður á að móta skólamenningu sem skapar skilyrði fyrir slíkt nám og styður það. Jafnframt þarf að skapa og styrkja ýmis önnur skilyrði bæði á sviði stjórnskipulags skólans og á sviði náms og kennslu. Skólaþróun má þannig líta á sem breytingu á menningu skólans. Engar breytingar verða varanlegar nema þær verði hluti af menningu skólans (sjá einnig Barth, 1990).

Ein af mikilvægustu stoðum skólaþróunar er starfsþroski kennara og starfsþróun kennarasamfélaga. Ekki er að vænta jákvæðra breytinga á skólastarfi nema með markvissum aðgerðum til að skapa stjórnskipulag og starfsmenningu sem styður kennara til að vinna að auknum starfsþroska. Skóli getur ekki ætlast til að nemendur læri og nái árangri nema kennarar geri það einnig. Það gera þeir m.a. með þátttöku í stöðugri þekkingarleit og rannsóknum á eigin starfi, einir eða í samvinnu við starfsfélaga.

Aukin gæði náms AGN

Haustið 1995 átti ég þátt í að hleypa af stokkunum íslenska skólaþróunarverkefninu Aukin gæði náms – AGN og haustið eftir varð ég einn af þremur ráðgjöfum verkefnisins ásamt Jóni Baldvini Hannessyni forstöðumanni Skólaþjónustu Eyþings og Rósu Eggertsdóttur deildarstjóra við sömu stofnun. AGN-verkefnið felur í sér tveggja ára heildstætt þróunarferli og fyrstu skólarnir sem tóku þátt í því voru fjórir grunnskólar á Norðurlandi eystra. Síðar bættust fleiri skólar við og alls tóku níu grunnskólar þátt í verkefninu á árunum 1995–2001.

Grunnhugmynd AGNsins má lýsa með líkani sem sýnt er á mynd 2. Í stuttu máli gengur líkanið út frá að til þess að þróa skóla þurfi að skapa ákveðin innri skilyrði sem tengjast annars vegar stjórnskipulagi skólans og hins vegar starfinu í kennslustofunni. Þróunarstarfið er fólgið í að samþætta sjálfsmat og þróunarstörf. Með sjálfsmati er árangur skólastarfsins metinn stöðugt og á grundvelli þess sem sjálfsmatið leiðir í ljós ákveður skólinn forgangsverkefni til að vinna að á hverjum tíma. Forgangsverkefnin miða að því að móta starfsmenningu sem skapar og styrkir innri skilyrði fyrir árangursríku skólastarfi, annars vegar innan stjórnskipulagsins og hins vegar innan kennslustofunnar. Þannig verða sjálfsmatið og þróunarstarfið samofin öðru starfi skólans en ekki einhvers konar viðhengi við það. Með því að raða í forgangsröð því sem gera þarf reynir skólinn að komast hjá því að færast meira í fang en hann ræður við hverju sinni þótt stöðugt sé samt verið að vinna að forgangsverkefnum sem miða að því að styrkja innri skilyrði skólans.

Mynd 2
AGN-líkanið

Börkur Hansen prófessor við KHÍ og Ólafur H. Jóhannsson lektor við sama skóla gerðu ítarlega úttekt á þróunarstarfi fyrstu fjögurra skólanna sem þátt tóku í AGNinu 1995–1997 og má lesa um niðurstöðurnar í skýrslu Barkar (Börkur Hansen, 1998). Í skýrslunni kemur fram að eins og vænta mátti gekk skólunum fjórum misvel að tileinka sér vinnulag AGNsins. Mismunandi gengi skólanna í verkefninu mátti, að mati Barkar, að stórum hluta rekja til þess að innan skólanna var mismunandi jarðvegur eða menning sem olli því að misvel gekk að virkja kennara til þátttöku í verkefninu í upphafi. Þar sem verkefnið gekk ekki sem skyldi tengdust mestu hindranirnar í framkvæmdinni og það sem mest tafði fyrir árangri þessum menningartengdu þáttum. Þar sem best gekk var jarðvegur innan skólanna sem stuðlaði frá upphafi að góðum vilja og samheldni kennarahópsins. Vinnan einkenndist af því að strax var ráðist til atlögu við viðfangsefnin og kennarar voru fúsir til að gefa verkefninu mikinn tíma frá byrjun, flétta því inn í dagleg störf og áttuðu sig á því að það fól í sér tækifæri til að ná verðmætum árangri fyrir skólann í heild.

Börkur kemst að þeirri niðurstöðu að þrátt fyrir ýmsa erfiðleika og hnökra á framkvæmd virðist flestir hafa verið ánægðir með hugmyndafræðina sem verkefnið byggist á og ekki síst það vinnulag að greina þarfir, setja verkefni í forgangsröð, vinna að umbótaverkefnum og meta framvindu og árangur. Hann telur einnig að efling innra starfs skólanna hafi gengið ágætlega, einkum skilyrða á sviði stjórnskipulags, s.s. sjálfsmats, samvinnu, starfsþróunar, sjálfsmats kennara og íhugunar þeirra á eigin störfum.

Börkur telur að vel hafi tekist að efla skilyrði á sviði náms og kennslu, einkum þau er beindust að því koma til móts við mismunandi þarfir nemenda með fjölbreyttum kennsluaðferðum. Kennarar telji þessa þætti mikilvæga og samvinnunám hafi fallið í góðan jarðveg. Einnig virðast kennarar meta gildi þess að stunda athuganir hver hjá öðrum til að afla gagna um eigin kennslu og virkni nemenda í kennslustundum en það var eitt af forgangsverkefnum skólanna.

Börkur segir að lokum að draga megi

þá almennu ályktun að AGN-verkefnið hafi tekist nokkuð vel hér á landi. Líkanið virðist henta vel íslenskum aðstæðum þó margt megi gera með öðrum hætti. Innra starf skólanna hefur styrkst að mörgu leyti eftir þátttöku í verkefninu en of snemmt er að meta beinan ávinning fyrir nemendur. Umbótaverkefni og markvisst innra starf eru þó atriði sem líklega munu stuðla að auknum gæðum náms hjá nemendum þegar fram líður. Síðari tíma rannsóknir verða að leiða það í ljós (bls. 68).

Í ráðstefnugrein sem ráðgjafar AGNsins lögðu fram á ráðstefnunni International Congress for School Effectiveness and Improvement (ICSEI) 1998 (Rósa Eggertsdóttir, Jón Baldvin Hannesson og Rúnar Sigþórsson, 1998) gerðum við upp árangurinn af verkefninu í fyrstu fjórum skólunum sem þátt tóku í verkefninu 1995–1997. Enn fremur drógum við fram nokkrar af þeim hindrunum sem þróunarstarfið hafði mætt. Matið var byggt á spurningalistum sem lagðir voru fyrir í skólunum, viðtölum við þróunarstjórnir, kennara og nokkra hópa nemenda, lokaskýrslum skólanna fjögurra og eigin athugunum og ályktunum ráðgjafa. Í greininni kemur fram að árangur hafði meðal annars orðið á eftirfarandi sviðum:

  • Allir skólarnir stunduðu markvissari áætlanagerð en áður á sviði skólaþróunar, starfsþróunar og kennslu.

  • Samvinna og markvissar samræður starfsmanna höfðu aukist og leitt til þess að sýn skólanna varð skýrari, samhæfing betri og faglegur orðaforði stjórnenda og kennara jókst.

  • Skólarnir höfðu endurbætt skipulag endurmenntunar og voru sér meðvitaðri en áður um nauðsyn þess að gera starfsþróunaráætlanir sem tengdust beint þörfum og forgangsverkefnum skólans.

  • Dæmi voru um gagngerar breytingar á námsmati og endurgjöf til nemenda og foreldra.

  • Verulegur fjöldi kennara í skólunum hafði aflað sér þekkingar á samvinnunámi og tileinkað sér vinnubrögð þess.

  • Hópar nemenda höfðu orðið varir við breytingar sem tengdust meðal annars þátttöku í samvinnunámi, félagakennslu (peer-tutoring), samþættingu námsgreina, betra jafnvægi milli mismunandi vinnubragða í námi, og auknum tækifærum til tjáningar og gagnrýninnar hugsunar.

Þær niðurstöður sem hér eru raktar eru vitaskuld ekki tæmandi úttekt á árangri verkefnisins í skólunum fjórum. Þær tengjast hins vegar allar, á beinan eða óbeinan hátt, þeim skilyrðum skólaþróunar sem rædd eru í þessari grein. Allir skólarnir tókust á við forgangsverkefni á sviði kennsluhátta sem tóku mið af þörfum nemenda. Í öllum skólunum var einnig, á einn eða annan hátt, lögð áhersla á viðfangsefni sem snertu starfsþroska og starfsþróun kennara. Það var meðal annars gert með námskeiðahaldi og ráðgjöf við einstaka kennara og kennarahópa sem voru að tileinka sér nýja starfshætti í kennslu.

Hindranirnar snertu einkum mikilvægi sameiginlegrar sýnar, forystu, samvinnu kennara og samhæfingar innan skólanna og aðgerðakvíða þegar kennarar stóðu frammi fyrir krefjandi viðfangsefnum í kennslustofunni. Síðast en ekki síst snertu þær tilfinningar og skuldbindingu kennara. Lokaniðurstaða okkar var sú að fæstar þeirra hindrana sem skólarnir mættu á þróunarbraut sinni ættu rætur að rekja til líkansins sem slíks eða formgerðar þróunarstarfsins heldur tengdust þær fyrst og fremst menningu skólanna, forystu, viðhorfum, tilfinningum, eignarhaldi og skuldbindingu kennara og stjórnenda. Að þessu leyti hafa niðurstöður okkar samhljóm við niðurstöður Barkar Hansen sem vísað var til hér að ofan. Ein af lokaniðurstöðunum er þessi:


Það er að lokum skoðun okkar að gefa þurfi nánari gaum að „mannlega þættinum“ í þróunarstarfi – tilfinningum þeirra sem taka þátt í þróunarleiðangri á borð við AGNið. Í öllum líkönum og áætlunum sem miða að skólaþróun verður að hafa hugfast mikilvægi tilfinninga á borð við streitu, kvíða, fælni, sjálfstraust, skuldbindingu, starfsánægju og gleði. Allt eru þetta ómissandi þættir í tengingunni milli fræða og framkvæmdar, milli áætlunar og árangurs og fyrir lífið og sálina í skóla sem er á þróunarbraut (bls. 9).

Svipaða niðurstöðu varðandi þá þætti sem gerðir eru að umtalsefni í þessari grein má lesa út úr mati á árangri tveggja skóla sem tóku þátt í verkefninu á árunum 1999–2001. Eins og áður eru niðurstöðurnar byggðar á viðhorfakönnunum ráðgjafa sem lagðar voru fyrir alla kennara skólanna við upphaf og lok verkefnisins, fundargerðum, könnunum á vegum skólanna sjálfra og formlegum sem óformlegum viðtölum við þróunarstjórnir, stjórnendur og kennara.

Í báðum skólunum mátti sjá að fagleg samræða kennara jókst og varð markvissari. Kennarar ræddu við fleiri samstarfsmenn en áður, hugtök skýrðust og urðu tamari og við lok verkefnisins höfðu kennarar sterkari tilfinningu en áður fyrir því að þeir væru sérfræðingar í sínu starfi. Samræður kennara snerust ekki síst um að móta sameiginlega sýn skólanna og í báðum skólunum var tekist á við það viðfangsefni af einurð. Í öðrum skólanum var unnið að þessu viðfangsefni út frá spurningunni „Hvers konar nemendur viljum við útskrifa úr skólanum?“ Í framhaldi af mótun sýnar skólans út frá spurningunni var unnið að skólanámskrárgerð og stefnumótun á sviði náms og kennslu. Í hinum skólanum varð afrakstur af vinnunni myndræn framsetning á sýn skólans, ásamt ítarlegum viðmiðum um starfshætti á þeim sviðum sem sýnin tekur til. Það fer því ekki milli mála að sýn beggja skólanna og gildismatið að baki henni skýrðist.

Stefnumótun skólanna um nám og kennslu varðaði meðal annars jákvæða sjálfsmynd, siðferðiskennd og lífssýn nemenda, sköpunargleði og persónulega tjáningu nemenda, samfellu í námi, námsmat, stefnu um nám fyrir afburðanemendur, námsaðlögun, fjölbreytni í kennsluaðferðum og viðfangsefnum nemenda og námstækni. Í hvorugum skólanna var þó hægt að staðfesta bein áhrif þessarar stefnumótunar á nemendur, enda tæpast við því að búast á tíma verkefnisins. Slík áhrif þyrftu lengri tíma til að koma fram. Engu að síður mátti lesa út úr viðhorfakönnunum að meirihluti kennara taldi að forgangsverkefni skólanna hefðu haft áhrif á störf þeirra sem kennara, styrkt sérfræði þeirra og stuðlað að aukinni fjölbreytni í kennsluháttum.

Í báðum skólunum var tekist á við samvinnunám sem forgangsverkefni og var það tvímælalaust stærsta skrefið sem tekið var í átt til raunverulegra breytinga á kennsluháttum. Haldin voru námskeið fyrir kennara skólanna og í framhaldi af því fengu þeir ráðgjöf tveir saman eða í litlum hópum. Langflestir kennarar tóku þátt í samvinnunáminu og tileinkuðu sér ýmsa þætti aðferðarinnar, þrátt fyrir misjafna virkni og árangur. Á ýmsu gekk í þessu forgangsverkefni enda um verulega breytingu að ræða fyrir flesta kennara og ekki fór milli mála að þetta var krefjandi viðfangsefni. Þegar upp var staðið lýstu þó kennarar skólanna almennt ánægju með þá reynslu að hafa tekið þátt í samvinnunáminu. Sama var að segja um nemendur. Í svörum þeirra kom meðal annars fram að þeim fannst skemmtilegt í samvinnunámi, þeir töldu sig aðstoða bekkjarfélaga sína frekar og fá frekar aðstoð frá þeim og þeim fannst þeir fá fleiri tækifæri til að tjá skoðanir sínar.

Svör um bein áhrif samvinnunámsins á nemendur voru nokkuð blendin og það olli vonbrigðum að í hvorugum skólanum var hægt að staðfesta að samvinnunámið hefði haft mikil bein áhrif á nám og félagslega stöðu nemenda.

Ef horft er á þá þætti sem torvelduðu árangur af verkefninu stendur tvennt upp úr. Hið fyrra er hversu erfitt kennurum reyndist að stíga markverð skref til varanlegra breytinga á starfsháttum í kennslustofunni og að árangur af forgangsverkefnum í kennslustofunni reyndist seinteknari en margir væntu. Samvinnunámið lá vissulega misvel fyrir kennurum. Margir voru býsna fljótir að ná valdi á grunnþáttum þess og héldu góðri siglingu þrátt fyrir að dregið væri úr tíðni ráðgjafarinnar. Öðrum reyndist samvinnunámið erfitt þrátt fyrir námskeiðahald og ráðgjöf. Seint gekk að auka sjálfstæði þessara kennara sem lýsti sér í því að þegar dró úr tíðni ráðgjafar, eftir því sem leið á tímabilið, dró um leið úr virkni þeirra í samvinnunáminu.

Síðara atriðið var skortur á skuldbindingu og hollustu kennara við verkefnið og ágreiningur sem ekki tókst að vinna úr á nægilega uppbyggilegan hátt. Í öðrum skólanum mátti jafnvel greina samkennd um andstöðu við verkefnið meðal hóps kennara. Þessi niðurstaða er í samræmi við þær niðurstöður sem raktar voru hér að framan um starf fyrstu AGN-skólanna og koma í sjálfu sér ekki á óvart. Þrátt fyrir þessa niðurstöðu má ekki missa sjónir á þeirri miklu umræðu sem fram fór innan skólanna sem sýndi fram á almenna hollustu kennara við starf sitt og vilja þeirra til að axla ábyrgð við mótun þess og framkvæmd.

Varðandi þær niðurstöður sem hér hafa verið raktar verður að hafa hugfast að niðurstöðurnar eru byggðar á mati á stöðu skólanna við lok tveggja ára skipulegs þróunarstarfs í samvinnu við ráðgjafa. Þær segja ekki til um hversu varanlegur árangur skólanna hefur orðið eða hvaða mynd af stöðu þeirra að öðru leyti kæmi út úr sambærilegu mati sem færi fram í dag.

Nokkrar ályktanir

Hér að ofan hefur verið fjallað nokkuð um skólaþróunarlíkanið Aukin gæði náms – AGN sem leið til að höndla flókinn veruleika skólaþróunar. Dregnar hafa verið fram nokkrar niðurstöður sem varða árangur af þróunarstarfinu og erfiðleikana sem við var að etja í því. Einkum hefur verið fjallað um mikilvægi viðhorfa, tilfinninga, forystu og umbótasinnaðrar skólamenningar. Í þessum kafla verður reynt að draga nokkrar ályktanir af þessum niðurstöðum og setja í samhengi við niðurstöður erlendra rannsókna á árangri og erfiðleikum í þróunarstarfi.

Eitt af því sem nauðsynlegt er að ítreka er að takmark skólaþróunar er ævinlega að bæta námsreynslu og árangur nemenda – og þá er átt við árangur í víðasta skilningi. Þetta tekst því miður ekki alltaf og það hefur hvað eftir annað komið í ljós í samstarfi okkar við AGN-skólana að það er mun erfiðara og flóknara að stíga ákveðin skref í þróunarstarfi innan kennslustofunnar en utan. Þetta kemur skýrt fram í niðurstöðunum sem raktar eru í þessari grein. Í báðum skólunum sem þátt tóku í verkefninu 1999–2001 kom til dæmis fram svo ekki verður um villst hve mörgum kennurum reynist erfitt að stíga skrefin inn í raunverulegar breytingar í kennslustofunni, þrátt fyrir endurmenntun og ráðgjöf. Þessi tilhneiging er vel þekkt meðal þeirra sem rannsakað hafa þróunarstarf erlendis. Til dæmis bendir West (1999) á að mörg skólaþróunarverkefni verði ekki mikið annað en „uppskriftir“ utanaðkomandi aðila að breytingum á afmörkuðum sviðum og það sem kallað er skólaþróun verði í framkvæmd lítið annað en áætlun um skipulagsbreytingar eða endurmenntun kennara sem hefur takmörkuð áhrif á það sem fram fer í skólastofunni eða reynslu nemenda.

Skýringarnar eru margvíslegar og ekki að fullu ljósar. Sú nærtækasta og ef til vill veigamesta – en um leið sú flóknasta – er að breytingar á starfsháttum kennara innan kennslustofunnar valdi meiri streitu og kvíða en þróunarstarf sem beinist að stjórnskipulagi skóla. Þetta virðist oft vera vanmetið í þróunarstarfi og um leið hversu mikilvægur rétt skipulagður stuðningur er. Hopkins og félagar (1994) tala til dæmis um tímabundið öryggisleysi eða tilfinningu fyrir vanhæfni sem algengan fylgifisk þess að fást við krefjandi breytingar. Þeir tala einnig um nauðsyn stuðnings og samheldi meðan slíkt tímabil gengur yfir. Sama gerir Þóra Björk Jónsdóttir (2000) í meistaraprófsritgerð sinni um þarfir kennara fyrir stuðning við starf. Þar dregur hún fram mikilvægi þess að kennarar eigi vísan stuðning starfsfélaga sem þeir þekkja og treysta, geta haft samskipti við á jafningjagrunni og hafa svipaða kennslufræðilega sýn. Fullan (2001) gerir einnig að umtalsefni hversu flóknar breytingar á starfsháttum í kennslu geti verið og mikilvægi þess að þær séu merkingarbærar og skiljanlegar fyrir kennara. Allt þetta kemur vel heim og saman við þær niðurstöður sem raktar eru í kaflanum um AGNið hér að framan og reynslu okkar af ráðgjöf undir merkjum þess.

Önnur skýring á því hversu þungt er fyrir fæti við að koma á varanlegum breytingum á starfsháttum í kennslustofunni er sú sem kalla mætti umgjörðar- eða tæknihyggju (House, 1979; Hopkins og Lagerweij, 1996). Þessi umgjörðarhyggja einkennist af oftrú á áhrifamátt ýmissa ytri ráðstafana, fyrirmæla, áætlana og stjórntækja á borð við Aðalnámskrá grunnskóla, samræmd próf, mat og úttektir á skólastarfi, tölvuvæðingu skóla, kennslubókaútgáfu og vinnutímaskilgreiningu kennarastéttarinnar, svo nokkuð sé nefnt. Ég hef rætt þetta fyrirbæri ítarlegar annars staðar og endurtek ekki þá umræðu hér (Rúnar Sigþórsson, 1999). Margt í þessari umgjörð skapar vissulega mikilvægar forsendur fyrir skilvirku skólastarfi. Það verður þó að hafa hugfast að umgjörðin er ekki markmið í sjálfu sér – hún bætir ekki skólastarf ein og sér. Það má hins vegar líta svo á að umgjörðin skapi forsendur og feli í sér leiðir að því markmiði skólans og skólaþróunar sem mestu máli skiptir; að bæta líðan og árangur nemenda. En það er fjarska mikil einföldun á flóknum veruleika að halda að það séu bein tengsl eða orsakasamhengi milli slíkra þátta og raunverulegra umbóta sem snerta sjálfa kvikuna í starfi skólans: kennsluna, námið, líðan og árangur nemenda. Bandaríska fræðikonan Sonia Nieto orðar þetta vel þegar hún segir:

Skipulagsbreytingar munu ekki einar og sér auka gæði náms /.../ ef þær haldast ekki í hendur við djúpstæðar breytingar á því hvernig við sem kennarar hugsum um nemendur okkar /.../ Ein leiðin til að hefja breytingar á stefnu og starfsháttum skóla er að hlusta á sjónarmið nemenda um þær (Nieto, 1994, bls. 395 og 396).

Annar vandi, sem segja má að sé bein afleiðing af umgjörðarhyggjunni, er sá að okkur hættir til að einfalda um of myndina af skólaþróun. Okkur hættir til að gera ráð fyrir að umbætur séu fyrst og fremst tæknilegt viðfangsefni sem er tiltölulega auðvelt að skipuleggja og hafa stjórn á og svo framarlega sem ákveðin formgerð er fyrir hendi. Okkur hættir til að líta svo á að við náum nánast sjálfkrafa árangri svo framarlega sem við höfum þróunarlíkan til að fara eftir, gerum áætlanir, höldum námskeið, fáum styrki og ráðgjöf, getum umbunað kennurum með aukagreiðslum og höfum tíma til að meta og skrifa skýrslur. Þessu er því miður ekki þannig farið og enda þótt allar þessar forsendur séu mikilvægar, tryggja þær ekki einar og sér árangur af þróunarstarfi. Þessi vandi er vel staðfestur í skólaþróunarfræðunum. Bandaríski menntunarfræðingurinn McLaughlin dregur þessa staðfestingu vel saman í niðurstöðu sinni af rannsókn á sögu og árangri af breytingastarfi í Bandaríkjunum á áttunda áratugun. McLaughlin segir:

Það er nánast orðin alkunna að það er ákaflega erfitt að ætla að láta stefnu breyta starfsháttum, einkum stefnu eins stjórnsýslustigs um annað (across levels of government). Þvert ofan í þau beinu tengsl sem menn hafa gefið sér að væru milli stefnu og framkvæmdar hefur rannsóknin leitt í ljós að eðli, umfang og hraði breytinga á hverjum stað ræðst fyrst og fremst af staðbundnum þáttum sem eru að mestu leyti utan seilingar þeirra stjórnvalda sem móta stefnuna (Tilvitnað eftir Hopkins og Lagerweij, 1996, bls. 65).

Mikilvægi skólamenningar, viðhorfa og tilfinninga – þess sem í einu lagi mætti kalla mannlega þáttinn í breytingastarfi er ofarlega á baugi í skrifum fræðimanna um þessar mundir (sjá t.d. Fullan, 1997; 2001; Hargreaves, Earl, Moore og Manning, 2001; Lambert, 2003; Sergiovanni, 2001; 2004). Augu manna hafa opnast fyrir því að þótt hinar tæknilegu forsendur séu mikilvægar mega þær sín lítils einar og sér. Tæknilega myndin felur fyrir okkur þá staðreynd að þróunarstarf er ekki alltaf dans á rósum. Það gefur oft á bátinn og það má búast við ágreiningi, ókyrrð, kvíða, tímabundnu öryggisleysi, álagi sem fylgir námi og breytingum, ólíkum væntingum, misjöfnum áhuga og árangri þátttakenda.

Reynslan af þróunarstarfi undir merkjum AGNsins rennir stoðum undir mikilvægi mannlega þáttarins í breytingastarfi. Bæði niðurstöður okkar ráðgjafanna og Barkar Hansen benda ótvírætt til þess hve mikilvægt er að byggja árangur á samvirkri fagmennsku (Trausti Þorseinsson, 2001) og umbótasinnaðri skólamenningu, sem virkjar kennara til almennrar þátttöku og fylkir þeim um sameiginlega sýn sem treystir samheldni þeirra, samhjálp og skuldbindingu. Niðurstöðurnar bera með sér að þar sem árangur varð bestur einkenndist starfið af bjartsýni og von af þeirri gerð sem Sergiovanni (2004) fjallar um í grein sinni og varð mönnum hvatning til dáða. Síðast en ekki síst byggðist góður árangur á þrautseigju sem hjálpaði til að klífa erfiða hjalla. Niðurstöðurnar bera einnig með sér að þeir erfiðleikar sem við var að etja í þróunarstarfi AGN-skólanna áttu átt rót sína að rekja til viðhorfa og menningar innan skólanna fremur en ytri umgjörðar verkefnisins eða skorts á björgum í formi styrkja, ráðgjafar eða endurmenntunar. Niðurstöðurnar staðfesta einnig að í breytingastarfi má búast við ágreiningi og ókyrrð og hversu mikilvægt er að takast á við slíkar aðstæður á uppbyggilegan hátt.

Reynslan af AGNinu stafestir einnig að sýn verður ekki leiðarljós skóla og einstaklinga við það eitt að vera sett á blað. Sýn er það sem einstaklingarnir hugsa og hún verður ekki sameiginleg hópi kennara, hvað þá heilu skólasamfélagi, nema meirihlutinn sé henni samþykkur, geri hana að sinni, fylki sér um þau gildi sem hún byggir á og taki forystu um að vinna samkvæmt þeim. Þannig skapast hollusta og skuldbinding fagmanns við starf sitt. Og það sem fær hann til að leggja sig varanlega fram er ekki tímabundin ytri umbun í formi aukagreiðslu eða annarrar sporslu, heldur sú innri umbun sem veitir honum ánægjuna af því að tilheyra samfélagi fagmanna sem stefnir að sameiginlegu marki, sjá bættan árangur af starfi og sjá eigin menntasýn verða að veruleika.

Lokaorð

Til eru margs konar mælikvarðar á gæði skóla. Einn af þeim er sá hvort skólinn hefur innri styrk til að fóta sig í síbreytilegu samfélagi og takast á eigin forsendum á við þær kröfur sem til hans eru gerðar á þann hátt sem kemur nemendum hans best. Annar mælikvarði er sá hversu framsýnn skólinn er og hvort hann megnar að vera virkur í að skapa eigin örlög og leggja af mörkum til þess samfélags sem hann þjónar til að móta það fremur en endurspegla. Til þess þarf skólinn að búa að hagstæðum ytri skilyrðum og hafa nægilega trausta innviði til að takast á við að þróa starf sitt á eigin forsendum og af eigin rammleik.

Traustir innviðir skólans byggjast öðru fremur á kennarastétt sem býr yfir faglegum styrk, sterkri sjálfsmynd og innri forystu; spyr sig sífellt gagnrýninna spurninga um starf sitt og framkvæmd þess og lítur á það sem hlutverk sitt að taka þátt í sífelldri þekkingarleit með það fyrir augum að gera góðan skóla að enn betri vinnustað fyrir nemendur og starfsfólk. Með því móti geta kennarar og stjórnendur orðið samvirkir fagmenn sem taka forystu í rannsóknum og umbótum.

Margir hafa orðið til þess að líkja skólaþróun við ferðalag þar sem árangurinn veltur á því að áfangastaðurinn sé ljós, leiðin vörðuð og vandað til ferðaáætlunar. Þeir skólar sem ná lengst eru jafnan þeir sem sjá áfangastaðinn skýrt þótt fjarlægur sé, stefna markvisst þangað, ígrunda hvert skref og fylgjast grannt með hvernig miðar. Til er spakmæli kennt við breska aðalsmanninn og skáldið Sir Philip Sidney, sem uppi var á 16. öld. Þar segir að sá sem mæni til stjarnanna nái að sönnu ekki takmarki sínu en eigi þó víst að komast hærra en sá sem miðar allt við kjarrið. Ef til vill næst lokatakmark þeirrar skólasýnar sem reynt hefur verið að draga upp í þessari grein aldrei – og hugsanlega á það aldrei að nást – því að hverju hefur sá að keppa sem náð hefur lokatakmarki sínu? Þess vegna ættum við kannski viljandi að setja markmið okkar á hverjum tíma hærra en svo að við sjáum fram á að ná því í náinni framtíð. Miða þau við stjörnurnar fremur en kjarrið.

 

Þakkir

Ég þakka samstarfsmönnum mínum við kennaradeild Háskólans á Akureyri, Ingólfi
Ásgeiri Jóhannessyni, Kristínu Aðalsteinsdóttur og Rósu Eggertsdóttur fyrir holl ráð við ritun þessarar greinar.

Heimildaskrá

Aðalnámskrá grunnskóla: Almennur hluti (1999). Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

Aðalnámskrá grunnskóla: Lífsleikni (1999). Reykjavík: Menntamálaráðuneytið.

Ainscow, M. (1998). Reaching out to all learners: Some lessons from experience. Erindi flutt á 11. ráðstefnunni um skilvirkni skóla og skólaþróun (ICSEI 98) í Manchester 7. janúar 1998.

Armstrong, Th. (2000). Fjölgreindir í skólastofunni (Erla Kristjánsdóttir þýddi). Reykjavík: JPV útgáfa.

ASEBA (2004). Achenbach system of empirically based assessment: Catalog 2004. Sótt 28. apríl 2004 af http://www.aseba.org/index.html

Barth, R. S. (1990). Improving schools from within: Teachers, parents and principals can make the difference. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Börkur Hansen (1998). Þróunarverkefnið Aukin gæði náms (AGN): Matsskýrsla. Reykjavík: Kennaraháskóli Íslands.

Börkur Hansen (2004, 15. maí). Heimastjórnun: Stefnumörkun í starfi grunnskóla. Netla –Veftímarit um uppeldi og menntun. Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands. Sótt 23. október 2004 af http://netla.khi.is/greinar/ritrynt.asp

Corbett, D. og Wilson, B. (2002). What urban students say about good teaching. Educational Leadership 60(1), 18–22.

DuFour, R. (2004). What is a “professional learning community”? Educational Leadership 61(8), 6–11.

Elias, M. J., Zins, J. E., Weissberg, R. P., Frey, K. S., Greenberg, M. T., Haynes, N. E., o.fl. (1997). Promoting social and emotional learning: Guidelines for educators. Alexandria: ASCD.

Fielding, M. (1996). Why and how learning styles matter: Valuing difference in teachers and learners. Í Susan Hart (ritstj.), Differentiation in secondary curriculum: Debates and dilemmas (bls. 81–103). London: Routledge.

Fullan, M. (1997). Emotion and hope: Constructive concepts for complex times. Í Rethinking educational change with heart and mind (bls. 216–233) [ASCD handbook 1997]. Alexandria: ASCD.

Fullan, M. (2001). The new meaning of educational change (3. útg.). London: RoutledgeFalmer.

Giangreco, M. F., Cloninger, C. J. og Iverson, V. S. (2001). EFLING: Áleiðis með nemendum. Leiðbeiningar um skipulag skólanáms með þarfir allra fyrir augum (2. útg., Rúnar Sigþórsson og Hörður Bergmann þýddu). Landssamtökin Þoskahjálp. (Upphafleg útgáfa 1998).

Greenberg, M., Weissberg, R. P., O´Brien, M. U., Zins, J. E., Fredericks, L., Resnik, H. o.fl. (2003). Enriching school-based prevention and youth development through coordinated social, emotional and academic learning. American Psychologist 58, 466–474.

Guskey, Th. R. (2003). How classroom assessments improve learning. Educational Leadership,
60(5),
7–11.

Hargreaves, A., Earl, L., Moore, S., og Manning, S. (2001). Learning to change: Teaching beyond subjects and standards. San Francisco: Jossey-Bass.

Hargreaves, D. (1998). The knowledge creating school. Erindi lagt fram á ráðstefnu The British Educational Research Association í Belfast, ágúst 1998.

Hopkins, D. og Lagerweij, N. (1996). The school improvement knowledge base. Í Reynolds, D., Bollen, R., Creemers, B., Hopkins, D., Stoll, L., og Lagerweij, Making good schools: Linking school effectiveness and school improvement (bls. 36–59). London: Routledge.

Hopkins, D. Ainscow, M. og West, M. (1994). School improvement in an era of change. London: Cassell.

House, E. (1979). Technology versus craft: A ten year perspective on innovation. Journal of Curriculum Studies, 11(1), 1–15.

IQEA: Improving the quality of education for all (e.d.). What is IQEA? Sótt 28. apríl 2004 af http://www.iqea.com/

Jón Baldvin Hannesson, Rósa Eggertsdóttir og Rúnar Sigþórsson (2002). Aukin gæði náms: Skóli sem lærir. Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

Kristín Aðalsteinsdóttir (2002). Samskipti, kennsluhættir og viðmót kennara í fámennum skólum. Uppeldi og menntun 11, 101–120.

Kristín Marja Baldursdóttir (2002). Hlutverk kennarans og sjálfsvirðing. Skólavarðan 2(3), 5–7.

Kristján Kristjánsson (2000). The didactics of emotion education. Analytic Teaching 21(1), 7–14.

Lambert, L. (2003). Leadership capacity for lasting school improvement. Alexandria: ASCD.

Laughlin, M. A. (2002). Challenges in teaching gifted learners in social studies classes. Social Studies Review 41(2), 26–30.

Lög um grunnskóla nr. 66/1995.

MacBeath. J. (1999). Schools must speak for themselves: The case for school self-evaluation. London:Routledge.

Magnús Ólafsson, Kjartan Ólafsson, Kristján M. Magnússon og Rósa Eggertsdóttir (2002). Þyngd skólabarna og tengsl hennar við líðan og námsárangur. Rannsókn gerð meðal barna í 4., 7, og 10. bekk á starfssvæði Heilsugæslustöðvarinnar á Akureyri veturinn 2000–2001. Akureyri: Rannsóknarstofnun Háskólans á Akureyri og Heilsugæslustöðin á Akureyri.

Mat á stöðu nemenda (1998). [Spurningalistar samdir af starfsfólki skólaþjónustu Eyþings og Skólaskrifstofu Skagfirðinga] Akureyri: Skólaþjónusta Eyþings.

McCarthy, B. (1987). The 4MAT system: Teaching to learning styles with right/left mode techniques. Barrington: Excel.

Nieto, S. (1994). Lessons from students on creating a chance to dream. Harvard Educational Review 64, 392–426.

Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Oxford: Blackwell.

Rannveig G. Lund (2002). Greinandi ritmálspróf fyrir 14 ára nemendur: Um tilgang, innihald og sérstöðu. Glæður 12(2), 25–32.

Rósa Eggertsdóttir og Gretar L. Marinósson (ritstj.), Sigalés, C., Ingibjörg Auðunsdóttir, Halldóra Haraldsdóttir, Pacheco, J. o.fl. (2002). Bætt skilyrði til náms: Starfsþróun í heiltæku skólastarfi (Rúnar Sigþórsson þýddi). Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

Rósa Eggertsdóttir, Jón Baldvin Hannesson og Rúnar Sigþórsson (1998). Transferring a model of school improvement from England to Iceland. Grein lögð fram á 11. ráðstefnunni um skilvirkni skóla og skólaþróun (ICSEI 1998) í Manchester 7. janúar 1998.

Rudduck, J. (1998). Consulting students as key witnesses in school improvement: How radical is their advice? Grein lögð fram á 11. ráðstefnunni um skilvirkni skóla og skólaþróun (ICSEI 98) í Manchester 7. janúar 1998.

Rúnar Sigþórsson. 1999. „Sterkur þekkist af sínum verkum“: Hugleiðing um sjálfsmynd og sérfræði kennarastéttarinnar á nýrri öld. Ný menntamál 17(3), 27–32.

Rúnar Sigþórsson (ritstj), Börkur Hansen, Jón Baldvin Hannesson, Ólafur H. Jóhannsson, Rósa Eggertsdóttir og Mel West (1999). Aukin gæði náms: Skólaþróun í þágu nemenda. Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

Santrock, J. W. (2004). Educational psychology (2. útg.). New York: McGraw-Hill.

Sergiovanni, Th. J. (2001). The principalship: A reflective practice perspective (4. útg.) Needham Heights: Allyn and Bacon.

Sergiovanni, Th. J. (2004). Building a community of hope. Educational Leadership 61(8), 6–11.

Skólaþjónusta Eyþings (1998). Skýrsla um starfsemi 1996–1998. Akureyri: Skólaþjónusta Eyþings.

Stefna fræðsluráðs Reykjavíkur um sérkennslu (janúar 2002). Sótt 5. október 2004 af http://www.grunnskolar.is/fraedslumidstodin.nsf/Files/stefnaumserkennslu/$file/stefna_um%20serkennslu_lokaskjal.pdf

Stenhouse, L. (1985). Research as a basis for teaching: Readings from the work of Lawrence Stenhouse (ritstj. Jean Rudduck og David Hopkins). London: Heineman.

Trausti Þorsteinsson (2001). Fagmennska kennara: Könnun á einkennum á fagmennsku grunnskólakennara á Norðurlandi eystra. Óbirt M.Ed. ritgerð: Kennaraháskóli Íslands.

West, M. (1999). Aukin gæði náms: Uppruni, meginhugmyndir og skipulag. Í Rúnar Sigþórsson (ritstj.), Börkur Hansen, Jón Baldvin Hannesson, Ólafur H. Jóhannsson, Rósa Eggertsdóttir og Mel West. Aukin gæði náms. Skólaþróun í þágu nemenda. Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

Þóra Björk Jónsdóttir (2000). „Þetta veltur allt á góðum starfsfélögum“: Hugmyndir kennara fámennra skóla um stuðning við starf. Óbirt M.Ed. ritgerð: Kennaraháskóli Íslands.