Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun

Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands

Ritrýnd grein birt 15. október 2004

Gerður Guðmundsdóttir

Það er eftir að byggja brú

Af viðhorfum enskukennara
til tölvu- og upplýsingatækni

Hér er sagt frá eigindlegri rannsókn þar sem athuguð voru viðhorf þriggja starfandi enskukennara í framhaldsskóla til tölvu- og upplýsingatækni og reynsla þeirra af notkun tækninnar í kennslu. Þótt kennararnir sjái ýmsa spennandi möguleika við að nota tölvu- og upplýsingatækni í skólastarfi þá finnst þeim tíma- og orkufrekt að læra að nota hana og oft erfitt að sjá tilganginn með tækninotkuninni. Ný tækni hefur fyrst og fremst veitt aukinn aðgang að efni og skapað fjölbreytni en ekki leitt til gagngerra breytinga á kennsluháttum. Athugunin varpar ljósi á mikilvægi þess að tillit sé tekið til sjónarmiða kennara þegar tölvutækni er innleidd í skólastarf og mótaðar hugmyndir um hvernig hún verður best notuð. Höfundur er framhaldsskólakennari og rannsóknin liður í námi á námsbraut um tölvu- og upplýsingatækni í skólastarfi við framhaldsdeild Kennaraháskóla Íslands haustið 2002.

Inngangur

Grein sú sem hér kemur fyrir augu lesenda er byggð á verkefni sem unnið var á haustönn 2002 í námsþættinum Upplýsingatækni í menntun og tölvumenning skóla á námsbraut um tölvu- og upplýsingatækni í skólastarfi við framhaldsdeild Kennaraháskóla Íslands.

Eftir að hafa lesið fræðigreinar og bækur um ýmsar hliðar tölvu- og upplýsingatækni í skólastarfi og möguleikana sem sú tækni er sögð bjóða upp á kom upp í huga mér erindi sem ég hlýddi á fyrir mörgum árum þess efnis að ef einhverju ætti að breyta í skólastarfi sem sneri að kennsluháttum væri nauðsynlegt að byrja innan frá og vinna með kennurum að þeim breytingum sem gera ætti. En þar sem þannig væri sjaldnast unnið skiluðu hugmyndir um breytingar á skólastarfi sér oft illa.

Ég ákvað að nýta verkefnið til að skyggnast inn í hinn raunverulega heim og athuga hvernig starfandi kennurum hefði gengið að tileinka sér tölvutæknina og á hvaða hátt þeir notuðu hana. Til að fræðast um þessi atriði tók ég viðtal við vel menntaða, reynda, áhugasama framhaldsskólakennara sem kenna ensku.

Með því að innleiða tölvutækni í skólastarf virðast margir hafa séð fyrir sér miklar breytingar í námi og kennslu. Að með notkun tölvutækninnar yrði sjálfkrafa til námsumhverfi með áherslu á nemendamiðað nám þar sem nemendur gætu tekist á við sjálfstæð, krefjandi verkefni, annað hvort einir eða í hóp, með meira vali um viðfangsefni, aðferðir og verkefnaskil heldur en almennt hefur tíðkast, að nemendur yrðu sjálfstæðari í námi en ella við það að nota tölvutæknina. Fræðimenn hafa bent á að tölvu- og upplýsingatækni henti vel til að vinna með hugmyndir sem byggja á hugsmíðahyggju eða samvinnunámi. Þær hugmyndir gera ráð fyrir að þekking sé niðurstaða þess hvernig einstaklingar nota reynslu sína til að skapa merkingu (Jonassen o.fl. 1994 vitnað eftir Þuríði Jóhannsdóttur 2003).

Námsumhverfið þarf að vera auðugt, námshvetjandi og opið og sem líkast raunverulegu umhverfi. Námsumhverfi þar sem námsferlar eru skipulagðir með aðstoð nákvæmrar markmiðasetningar í námskrá eru í andstöðu við hugsmíðahyggju. Þau markmið sem nemandinn setur sér sjálfur eru mikilvægust og gott námsumhverfi á að ýta undir vilja nemenda til að læra. Hugmyndir um opnu skólastofuna þar sem nemendur vinna einir eða saman að verkefnum og hafa við hendina nauðsynleg gögn í opnu frjálslegu andrúmslofti eru mjög í anda hugsmíðahyggju.

[...] Námið verður að skipuleggja þannig að gert sé ráð fyrir virkri þátttöku nemandans í uppbyggingu þekkingar. Mikilvægur liður í því að svo verði er að hann hafi áhuga á viðfangsefninu og sjái tilgang í að læra það sem til þarf til að leysa verkefnið. Verkefnavinna í anda sjálfstæðra skapandi verkefna (prósjekt-vinnu) þar sem nemendur vinna saman og ráða miklu um val verkefna og útfærslu er vel til þess fallin að stuðla að virkri þátttöku.

(Þuríður J. Jóhannsdóttir 2003).

Víst er að möguleikar sem tölvu- og upplýsingatæknin býður upp á í þá átt að auka sjálfstæða verkefnavinnu nemenda eru margir en ljóst er að breytingar sem menn töldu í sjónmáli fyrir nokkrum árum, hafa ekki skilað sér á þann hátt sem vænst var (Sjá t.d. Fullan 1991; Cuban 1993 og 2001).

Þróun í þessum málum hér á landi virðist fylgja sömu meginlínum og þróun í öðrum löndum. Stefna menntamálaráðuneytisins í upplýsingamálum 19961999 gerir ráð fyrir að nýta eigi upplýsingatæknina til að bæta menntun þjóðarinnar og að kostir tækninnar skuli nýttir á öllum skólastigum (Í krafti upplýsinga 1996).

Árið 1999 var sett af stað Þróunarskólaverkefni í upplýsingatækni. Menntamálaráðuneytið gerði samning við þrjá grunnskóla og þrjá framhaldsskóla um umfangsmikið starf á sviði upplýsingatækni. Samningurinn fól í sér að skólarnir mundu þróa aðferðir við að beita upplýsingatækni í kennslu og skólastarfi, veita ráðgjöf við hönnun og útgáfu kennsluhugbúnaðar og annast tilraunakennslu á honum, sjá um þjálfun starfsfólks og nemenda, sjá kennaranemum fyrir þjálfun í notkun tölvu- og upplýsingatækni og miðlun upplýsinga um þessi atriði (Jón Torfi Jónasson o.fl. 2002).

Þess má einnig geta að í aðalnámskrá frá árinu 1999 er lögð áhersla á notkun tölvu- og upplýsingatækni í öllum námsgreinum Þar eru hins vegar ekki leiðbeiningar né dæmi um hvernig tæknin verður best nýtt þótt þar séu ýmsar ábendingar. (Menntamálaráðuneytið 1999). Það má því ljóst vera að kennurum og skólafólki er ætlað komast að því hvernig notkun tölvu- og upplýsingatækni skuli notuð í kennslu.

Þess ber að geta að skólar sem ekki tóku formlega þátt í þróunarskólaverkefninu hafa einnig tekið tölvu- og upplýsingatæknina í notkun. Tæknibúnaður hefur verið keyptur, sérstakir starfsmenn ráðnir og kennurum hafa staðið til boða endurmenntunarnámskeið af ýmsu tagi.

Robinson (1997) greinir þrjú stig í tæknivæðingu skóla. Í upphafi er áherslan á tæknibúnað og talið nægjanlegt að kenna kennurum á búnaðinn, breytingar á inntaki náms komi af sjálfu sér. Fljótlega hafi þó komið í ljós að meira þurfti til, þá hafi verið lögð áhersla á kennslufræðilegan skilning á því hvað felst í tölvustuddu námi og möguleikum tækninnar. Þrátt fyrir þetta hafi gengið misvel að koma á notkun í tölvu- og upplýsingatækni í skólastarfi. Leit að árangursríkari leiðum í tæknivæðingu skóla hefur leitt í ljós að mannlegir þættir skipta miklu máli og því sé farið að gefa meiri gaum að viðhorfum og tilfinningum kennara og mikilvægi þess að vinna með slíka þætti í tæknivæðingu skólanna.

Almennt virðast kennarar upplifa mikið álag við að tileinka sér tölvu- og upplýsingatækni. Þeim finnst sem það sé tímafrekt og þreytandi ferli og tilgangurinn með tækninni óljós þótt þeir sjái einnig margt spennandi við hana. Þetta kemur bæði fram í úttekt á þróunarskólaverkefninu og í grein Sólveigar Jakobsdóttur um áhrif af hinni nýju tækni í grunnskóla (Jón Torfi Jónasson o.fl. 2002; Sólveig Jakobsdóttir 2001). Niðurstöður margra erlendra fræðimanna benda til þess sama (sjá t.d. Cuban 1993, 2001).

Fræðimenn hafa kortlagt stig sem fólk gengur í gegnum við að læra á hina nýju tækni, þ.e. hvernig einstaklingar taka framförum í tæknikunnáttu. Samkvæmt greiningu Hooper og Rieber (1995) gengur fólk í gegnum fimm stig en samkvæmt greiningu Russel (1996) eru þau sex.
 

Stig 0 Hef enga þekkingu á notkun.
Stig 1 Er meðvituð/aður um notkun.
Stig 2 Er að læra ferlið (læra á tæknina).
Stig 3 Skil betur ferlið og notkun þess.
Stig 4 Hef aukna þekkingu og sjálfstraust varðandi notkun.
Stig 5 Hef fengist við ný viðfangsefni og beitt nýfenginni þekkingu undir breyttum kringumstæðum.
Stig 6 Hef fengist við frumlega notkun á nýjum sviðum.

(Russel 1996; Sólveig Jakobsdóttir o.fl. 1997).

Það er ekki fyrr en lokastigi er náð að fólk getur sett tækninotkunina í nýtt samhengi og notað hana til að þróa ný verkefni með skipulögðum hætti. Ljóst má vera að lokastigi er ekki náð nema að undangenginni mikilli og tímafrekri vinnu. Þetta gildir jafnt um kennara sem aðra sem eru að læra að tileinka sér notkun tækninnar.

Robinson (1997) heldur því fram að eigi að nota tölvutæknina til breytinga á kennsluháttum þurfi að vinna með hugmyndafræði um kennslu og nám. Einnig segir hann mikilvægt að kennarar séu gerðir meðvitaðir um tilfinningar sem fylgja breytingaferli. Þeir þurfi að skilja það og geta staðsett sig í því. Margir vilji sjá stöðugleika, standi ógn af breytingum og vilji sneiða hjá vandamálum sem þeim fylgja. En eigi breytingar að verða þarf að líta þær jákvæðum augum en vita jafnframt að þær geta verið óþægilegar.

Fólki, sem gengur í gegnum raunverulegar breytingar, líður oft eins og það sé statt úti á rúmsjó, sé týnt eða standi frammi fyrir meiru en það ræður við. Breytingum fylgja átök en líklegra er að árangur náist ef litið er á vandamál sem eðlilegan hluta af breytingum og að vandamál séu til að takast á við. Hræðslan við hið óþekkta og gleðin yfir að ná tökum á einhverju er þungamiðjan í breytingum. Þeir sem upplifa mjög neikvæðar tilfinningar í breytingaferli hættir annað hvort til að gefast upp eða staðna (Robinson 1997).

Russel (1996) hefur einnig gert skala til að kortleggja tilfinningar þeirra sem eru að læra að nota tæknina.

Stig 1 Nemendur vita af rafrænum samskiptum. Tilfinningar einkennast af kvíða og tilhlökkun.
Stig 2 Nemendur eru að læra á ferlið, þeim finnst námið tímafrekt, mikið er um mistök og misskilning. Tilfinningar einkennast af gremju og óþolinmæði. Þörf er á miklum stuðningi og leiðsögn. Hópvinna er gagnleg.
Stig 3 Nemendur öðlast skilning á ferlinu og notkun þess. Eru ekki eins háðir leiðsögn og áður, skilja leiðbeiningar betur og ná oft góðum árangri. Þeir fá aukinn kjark og meiri trú á eigin getu.
Stig 4 Tæknin er orðin kunnugleg, nemendur öruggir, fátt kemur á óvart og vandamál er auðvelt að leysa. Nemendum finnst allt ganga vel.
Stig 5 Tækninotkunin er löguð að nýju samhengi.
 
Stig 6 Tæknin er orðin nemendum svo töm að þeir nota hana áreynslulaust við ný verkefni.

(Russel 1996)


Tilfinningar nemenda einkennast í fyrstu af bæði kvíða og tilhlökkun. Snemma í ferlinu finnst þeim námið tímafrekt, mikið er um misskilning og mistök og því stutt í gremju og óþolinmæði. Þegar lengra er komið verða nemendur sjálfstæðari og tilfinningar þeirra einkennast af auknum kjarki og meiri trú á sjálfa sig. Vandamál verður auðveldara að leysa og að lokum geta nemendur notað tæknina áreynslulaust við ný verkefni. Russel telur ákaflega mikilvægt að þeir sem kenna notkun tölvu- og upplýsingatækni séu vinsamlegir sérfræðingar (e. non-threatening experts) og að nemendur séu meðvitaðir um að blendnar tilfinningar gagnvart tækninni séu eðlilegar meðan á náminu stendur (Russel 1996).

Tvær tilraunir sem gerðar voru í Bandaríkjunum sýna að eigi árangur að nást, nægir ekki að vinna eingöngu með tækniþáttinn heldur er nauðsynlegt að gefa gaum að viðhorfum og tilfinningum. Parr (1999) lýsir fimm ára framkvæmd við tölvuvæðingu framhaldsskóla í Bandaríkjunum þar sem markmiðið var að auka tækninotkun. Þótt verkefnið virðist uppfylla ítrustu kröfur um gott skipulag, aðgang að tækjum og kennslu á þau varð árangur samt minni en vænst var. Höfundur telur ástæðuna fyrst og fremst mega rekja til þess að ekki var leitað eftir áliti kennara þegar verkefnið var skipulagt. Utanaðkomandi aðilar sáu um skipulagninguna og kennurunum fannst sem þeir hefðu verið sniðgengnir. Samráð við kennara og vinna með kennsluhætti virðast hafa lent utangarðs og þar sem flestir kennaranna voru vanir hefðbundnum kennsluháttum varð ekki mikil breyting.

Hitt tilraunaverkefnið var unnið á vegum Geimrannsóknarstofnunar Bandaríkjanna (skólastofu framtíðarinnar). Tilgangurinn þar var að breyta viðhorfum kennara til kennslu. Völdum hópi kennara var boðin þátttaka í sex vikna námskeiði sem fór fram í námsbúðum til að læra að nota tölvutækni í kennslu. Kennt var eftir kennslulíkani sem byggði á hugsmíðahyggju. Kennararnir lærðu um hugsmíðahyggju með því að læra sjálfir eftir þeim hugmyndum í mjög gefandi námsumhverfi. Könnun á viðhorfum sem lögð var fyrir þátttakendur á undan námskeiðinu og eftir sýndi að kennararnir voru hlynntari kennsluháttum hugsmíðahyggju eftir námskeiðið en þeir voru fyrir námskeiðið, væntanlega vegna ánægjulegrar reynslu þeirra sjálfra. (sjá nánar Howard o.fl. 2000).

Hér á landi virðist áherslan vera að færast yfir á kennslufræðilega og mannlega þætti, samanber að í stefnu menntamálaráðunetyisins í rafrænni menntun Forskot til framtíðar (Menntamálaráðuneytið 2001) má finna vísbendingar um að mikilvægi þess að hyggja þurfi að viðhorfum og tilfinningum þegar skólar eru tæknivæddir.

Rannsóknarverkefni

Marmiðið með verkefninu var að öðlast skilning á viðhorfum reyndra kennara til tölvu- og upplýsingatækni og fá innsýn í reynslu þeirra af notkun tækninnar í kennslu.

Tekið var viðtal við rýnihóp sem í voru þrjár konur sem allar eru starfandi framhaldsskólakennarar í ensku. Þær eru í viðtalinu nefndar Ásdís, Bryndís og Hafdís. Allar eru þær með M.A.-gráðu í ensku og 30 eininga nám í uppeldis- og kennslufræðum til kennsluréttinda frá Háskóla Íslands. Allar hafa þær nokkuð langa kennslureynslu, þær hafa fylgst vel með í sinni grein, sótt námskeið, málþing og ráðstefnur um tungumálakennslu, tölvunotkun og skólamál. Skólinn sem þær kenna við er framhaldsskóli í Reykjavík sem tók ekki þátt í þróunarskólaverkefninu í upplýsingatækni.

Það er áhugavert að fá upplýsingar frá kennurum sem uppfylla ítrustu kröfur um menntun og hafa fylgst vel með þróun mála í sinni grein og skólamálum almennt. Þar sem kennslugreinin er enska og enskan er málið á netinu er engin málleg hindrun. Verkefnið gengur fyrst og fremst út á að skoða tækninotkunina út frá sjónarhóli kennara frekar en tæknifólks.

Rannsóknarspurningar

Leitað var svara við eftirfarandi spurningum:

  • Hver er reynsla ykkar af að nota tölvu- og upplýsingatækni í enskukennslu?

  • Hvaða álit hafið þið á notkun tölvu- og upplýsingatækni í enskukennslu?

  • Hvernig metið þið færni ykkar til að beita tölvu- og upplýsingatækni í kennslu?

Rannsóknaraðferð

Beitt var eigindlegri rannsóknaraðferð, tilviksrannsókn. Tekið var opið, óstaðlað viðtal. Opin, óstöðluð, viðtöl gefa rödd viðmælenda kost á að njóta sín þar sem spyrjandi er í bakgrunni, nánast ósýnilegur. Með samræðu fást fram annars konar upplýsingar heldur en fást með því að leggja fyrir spurningalista. Spurningarnar sem voru lagðar fyrir eru þess eðlis að viðmælendur höfðu mjög frjálsar hendur um að tjá sig og afmarka sig. Gildi slíkrar samræðu er að kennararnir koma með upplýsingarnar um ástand við raunverulegar aðstæður en svörin ráðast síður af hugmyndum annarra eins og getur orðið ef spurningalistar eru notaðir (McMillan 2000).

Ástæðan fyrir því að rýnihópur var valinn var sú að rannsakanda langaði til að beita viðtalsaðferð til að fá upplýsingar um viðhorf og reynslu reyndra kennara af notkun tölvu- og upplýsingatækni í kennslu í einum skóla sem gefur vissa heildarmynd. Þar sem rýnihópurinn hefur svipaða menntun og bakgrunn og spyrjandi, á hann auðveldara með að setja sig í spor þeirra og skilja sjónarmið þeirra heldur en kennara sem kenna aðrar greinar.

Gagnaöflun

Gagna var aflað með eftirfarandi hætti:

  1. Tekið var opið, óstaðlað viðtal við rýnihópinn.

  2. Rýnihópurinn var spurður út í tölvunotkun með tilliti til ýmissa þátta og verkfæra samkvæmt atriðalista.

Listi yfir þætti tölvunotkunar og tölvuverkfæri

Efnisöflun til nota í kennslu – forrit til að vinna skapandi vinnu með mynd, hljóð og texta – gagnasöfn á neti eða á diskum – halda utan um verkefni nemenda – heimasíðugerð – hermilíkön – kennsluforrit – netfundir – ritvinnsluforrit – sameiginleg vinnusvæði nemenda – samskiptaverkefni við nemendur annars staðar – samskipti kennara við nemendur – spjallrásir – tölvupóstur – útreikningur á einkunnum – vefleiðangrar – vefráðstefnur – þverfagleg verkefni.

(Listinn var byggður á upplýsingum úr umsókn vegna rannsókna framhaldsskólahóps í rannsóknarverkefninu NámUST.
(Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands 2002))

  1. Rýnihópurinn var beðinn að meta eigin tölvufærni á skala Ann Russel yfir sjálfmetna tölvufærni (sjá lista um sex stig tæknikunnáttu hér á undan).

Framkvæmd

Haft var samband við hópinn símleiðis í byrjun október 2002 og falast eftir viðtali og var því vel tekið. Viðtalið fór síðan fram 9. nóvember 2002. Þátttakendum var greint frá því að nöfn þeirra kæmu ekki fram og ekki heldur við hvaða skóla þær kenna. Vilyrði fékkst fyrir að mega fylgja viðtalinu eftir með tölvupósti ef nánari skýringa væri þörf. Var sá kostur notaður við frágang verkefnisins þegar í ljós kom að gleggri upplýsingar vantaði um eitt atriði. Viðtalið var um einnar klukkustundar langt. Það var tekið upp á segulband, skrifað upp orðrétt og greint í efnisþætti sem gerð er grein fyrir. Einnig er gerð grein fyrir notkun tölvuverkfæra og niðurstöðum af sjálfmetinni tölvufærni.

Fyrri tvær spurningarnar, þ.e. um reynslu kennaranna af að nota tæknina og álit þeirra á henni tóku upp mest af tímanum. Í lok tímans var atriðalistinn lagður fyrir og kennararnir beðnir að meta tölvufærni sína. Atriðalistinn yfir tölvuverkfærin var fyrst og fremst hugsaður til að hafa til hliðsjónar meðan samtalið fór fram en þar sem viðmælendur nefndu fá tölvuverkfæri í viðtalinu, ákvað spyrjandi að spyrja sérstaklega um notkun þeirra samkvæmt listanum.

Niðurstöður

Viðtalið var greint í efnisþætti og komu eftirfarandi þættir fram:

1. Undirbúningur kennslu

Mesta notkun kennaranna á tækninni er við undirbúning kennslu, bæði til glöggvunar fyrir þá sjálfa og eins til að finna ítarefni. Mikið efni er prentað af netinu til að nota í kennslu. Úrval efnis er auðvitað mjög mikið þar sem enskan er málið á netinu og tæknin veitir beinan aðgang að enskum málheimi. Þótt efni af neti henti jafnvel í öllum þáttum enskukennslu þótti bitastæðasta efnið tengjast bókmenntun og menningu. Fram kom að leitarvefir væru misgóðir til efnisleitar.

2. Notkun tækninnar í kennslustundum

Nemendur fara í vefleiðangra sem kennarar hafa útbúið, einnig er unnið með heimasíður sem kennararnir hafa gert og settar inn á tengingar við slóðir með áhugaverðu efni. Þá er nemendum beint inn á ákveðnar vefsíður þar sem þeir geta lesið sér til í tengslum við verkefni sem þeir eru að vinna að og skila annaðhvort skriflega eða með því að flytja munnlega. Ein leið við notkun tækninnar í kennslu er að kennari er með tölvu og skjávarpa en nemendur eru ekki með tölvur. Þannig má t.d. fara í sýndarferðir með nemendum um staði sem tengjast efni sem verið er að vinna með í kennslubók, bókmenntaverki eða öðru verkefni. Tölvur eru notaðar til að sýna efni á glærum. Nemendum hefur verið kennt að nota tölvuorðabækur.

Í þessu samhengi er ekki úr vegi að rifja upp niðurstöðu úr símakönnun Ísmenntar 1997 sem náði bæði til grunn- og framhaldsskólakennara. Könnuð var notkun internetsins í skólastarfi og áhugi kennara á framtíðarnýtingu. Þar kom fram að 58% sögðust hafa áhuga á námsefni tengdu námsgreinum (Sólveig Jakobsdóttir o.fl. 1997).

3. Áhrif tækninnar á lestur

Með tilkomu netsins er hægt að láta nemendur lesa meira og fjölbreyttari texta en áður. Netið býður upp á miklu meiri fjölbreytni í textum og gerir kröfur um meiri og fjölbreyttari lestur en hægt er að ná fram með öðru efni. Þetta er athyglisvert í ljósi þess að lestextar í ensku hafa oft þótt einskorðast um of við stutta kennslubókartexta og svo bókmenntatexta. Ýmsir hafa bent á að orðaforði í slíkum textum geti verið full einhæfur og því ekki nægjanlegur til að undirbúa nemendur undir lestur enskra fræðitexta á háskólastigi (Auður Torfadóttir 1991:8).

Bent hefur verið á að við lestur efnis á netinu þarf fólk að tileinka sér nýtt lestrarlag. Texti á netinu, oft nefndur stiklutexti eða tengitexti, er settur fram á annan hátt heldur en texti í bók. Bókin hefur skipulag, upphaf og endi en nettextinn hefur það í rauninni ekki, heldur hefur hann miklu fremur margar víddir (sjá t.d. Þuríður J. Jóhannsdóttir 2001).

Færni í að skanna, öðlast fljótt yfirsýn, tileinka sér mikið magn upplýsinga er lestrarlag sem þykir nauðsynlegt að ráða yfir til að lesa nettexta. Sú krafa er einnig kunnugleg úr umfjöllun um texta í tungumálakennslu og víðar og gildir í raun um almennan lestur fræðirita.

Það er umhugsunarvert hvort netið kunni að neyða fólk til að beita lestrarlagi sem kennarar í erlendum tungumálum (og kennarar í fleiri námsgreinum) hafa lengi velt fyrir sér hvernig hægt sé að vinna með í námi.

4. Áhrif á námsmat

Námsmat hefur ekki breyst með tilkomu tækninnar. Í máli kennaranna kom fram að eigi nemendur að nýta verkfæri tölvunnar í meira mæli en nú er þurfi að breyta grundvelli námsmats. Sem dæmi má nefna stafsetningarþáttinn sem vegur að jafnaði þungt í námsmati í erlendum tungumálum. Ef nemendur vinna verkefni, sem unnin eru með sjálfvirkum leiðréttingarbúnaði á stafsetningu kallar það á endurskoðun námsmats. Þessu kann að virðast einfalt að breyta en getur verið þungt í vöfum í stórum skóla með sterkar hefðir. Þó kom fram að byrjað væri að vinna að breytingum á námsmati eftir að notkun tölvuverkfæra jókst.

5. Áhugi nemenda

Námsáhugi nemenda almennt eykst ekki með tækninotkuninni, það eru viðfangsefnin sem ráða áhuga nemenda. Netið býður nemendum hins vegar upp á margfalt fleiri tækifæri og leiðir en áður til að fást við annað en námsefni kennslustundarinnar.

6. Misjöfn tæknikunnátta nemenda

Tölvukunnátta nemenda er afar misjöfn, sumir hafa til að mynda aldrei notað tölvupóst eða farið á netið, aðrir hafa notað tölvur svo mikið að þeir eru leiðir á tölvunotkun.

7. Gott hjálpartæki

Fyrir nemendur sem eiga í námsörðugleikum eru tölvurnar ákaflega gott tæki. Auðvelt er að sjá að tölvur og leiðréttingarbúnaður séu mikið þarfaþing fyrir nemendur sem eiga erfitt með ritun, þ.e. eru lengi að skrifa, eiga erfitt með stafsetningu, skrifa mjög ólæsilega rithönd o.s.frv.

8. Hnupl af netinu er auðvelt

Nemendur taka stundum ritgerðir af netinu og skila sem sínum eigin. Fram kom að sumir nemendur átta sig ekki alltaf á að þetta sé ekki í lagi. Hnupl og verkefnalán hafa auðvitað alltaf tíðkast hjá hluta nemenda en netið býður upp á margfalt fleiri möguleika til þeirrar iðju en áður var. Jafnframt kom fram að auðvelt væri að hafa upp á slíkum verkum, þau þekkjast vegna þess að þau eru yfirleitt svo fáguð miðað við önnur verkefni nemandans. Með því að setja nokkur orð úr verkefninu á leitarvef finnast þau oftast fljótt. Þótt auðvelt sé að hafa uppi á slíku hnupli getur verið erfitt fyrir kennara og nemanda að gera slík mál upp.

9. Áhrif á ímyndunarafl

Fram kom að nemendur þyrftu ekki að nota ímyndunaraflið jafnmikið og áður til að pæla í textum og finna hugmyndir. Þeir fara frekar á netið til þess.

10. Ekki alltaf tölvur

Kennurunum fannst ekki spennandi hugmynd að kenna nemendum sem væru alltaf með tölvur né heldur að þurfa að kenna með tölvur í hverri einustu kennslustund. Töldu það miður hollt og jafnframt fáránlegt að láta nemendur kaupa „rándýrar stílabækur“, eins og það var orðað. Kennurunum fannst best að tölvur væru notaðar af og til. Þó taldi rýnihópurinn að tölvunotkun væri meiri ef aðgangur að tölvum væri greiðari en raun ber vitni en nokkur fyrirhöfn er því samfara að komast í tölvur til að nota í kennslustundum.

11. Nauðsynlegt að hafa áætlun til vara

Fram kom að kennslustundir með tölvum þyrfti að undirbúa mjög vel, ekki síður en aðrar. Ekki gengi að láta nemendur flakka um stefnulaust. Jafnframt var þess getið að hefðu kennarar gert ráð fyrir tölvunotkun í kennslustund yrðu þeir alltaf að hafa eitthvað annað í pokahorninu vegna þess að tölvurnar gætu verið bilaðar eða netið legið niðri. Þess vegna yrði að hafa varaáætlun sem gerði ekki ráð fyrir tölvunotkun í kennslustund.

12. Nám í tölvu- og upplýsingatækni fyrir kennara

Umræðan beindist að námi í tölvu- og upplýsingatækni sem kennurum hefur staðið til boða. Mat á því námi var að það væri ekki nógu markvisst til að gagnast vel í einstökum námsgreinum, fullmikil áhersla væri á fjarkennslu og margt hentaði alls ekki að nota í kennslu.

13. Tímafrekt og óljóst

Þau orð voru látin falla í viðtalinu að tæknin væri „tímafrekur orkuþjófur sem stundum skilar litlu til baka“! Tíminn sem færi í að læra að nota tæknina væri miklu meiri en gert væri ráð fyrir í námsskeiðslýsingum. Kennarar yrðu að gæta þess að láta tæknina ekki gleypa of mikið af tíma sínum.

Ein í rýnihópnum sagði það vera óþolandi að kennarar þyrftu að „klóra sig áfram sjálfir“ og „ná aldrei að sjá almennilega til lands“.

Kennurunum finnst skilaboðin sem þeir fá um notkun tölvu- og upplýsingatækni vera nokkuð misvísandi. Tæknina á að nota en tæki eru af skornum skammti. Fram kom sú skoðun að of geyst hefði verið farið í að koma tölvunotkun á í skólastarfi. Fyrst hafi tölvurnar verið keyptar, síðan kennurum kennt að nota þær og síðast spurt til hvers eigi að nota tæknina.

14. En líka spennandi

Einnig kom fram það álit á notkun tölvu- og upplýsingatækni að hún skapaði mikla fjölbreytni og möguleika á líflegu og skemmtilegu námsumhverfi. Tæknin væri komin til að vera og það yrði að finna henni stað í kennslu og áreiðanlega ætti hún eftir að þróast mikið og verða aðgengilegri.

15. Það er eftir að byggja brú

Fram kom að sams konar þróun þyrfti að verða í tölvu- og upplýsingatækni og varð í kennsluréttindanáminu í Háskóla Íslands þegar tekin var upp kennsla í kennslufræði námsgreina (áður hafði námið verið nánast eins fyrir alla nemendur, burtséð frá því hvaða námsgrein þeir ætluðu sér að kenna eða kenndu). Þannig þyrfti að verða til nám sem héti tölvu- og upplýsingatækni og erlend tungumál, tölvu- og upplýsingatækni og móðurmál, tölvu- og upplýsingatækni og náttúrufræðigreinar o.s.frv. Það er sem sagt eftir að byggja brýr frá tölvu- og upplýsingatækni yfir í einstakar námsgreinar eða námsgreinahópa.

Tölvuverkfæri og þættir notkunar

Spurt var út í hvaða tölvuverkfæri og möguleikar hefðu verið notaðir í kennslu hjá rýnihópnum (sjá lista um þætti tölvunotkunar og tölvuverkfæri hér að ofan). Listinn var lesinn fyrir kennarana og þeir beðnir að greina frá því hvað þeir hefðu notað í kennslu sinni. Eins og fram hefur komið eru vefleiðangrar notaðir nokkuð og heimasíður sem kennarar setja efni inn á; einnig að netnotkun er mikil í sambandi við efnisöflun og undirbúning kennara, ásamt notkun tölvu og skjávarpa í kennslu. Auk þess kom í ljós að tölvupóstur hafði verið notaður lítillega til samskipta við nemendur sem unnu að sjálfstæðum verkefnum. Skjákynningar í PowerPoint og hljóðupptaka til að kynna verkefni höfðu verið prófaðar en hljóðið skilað sér illa. Ritvinnsla hafði verið notuð þó nokkuð. Annað sem er á listanum yfir tölvuverkfæri hafði ekki verið prófað eða notað.

Hvernig metur rýnihópurinn tölvufærni sína?

Mat rýnihópsins á tölvufærni sinni á skala Ann Russel yfir sjálfmetna tölvufærni (sjá lista um sex stig tæknikunnáttu hér að ofan) sýnir að einstaklingarnir í hópnum eru komnir mislangt í að tileinka sér tölvutæknina.

Ásdís

Ásdís er á 2. stigi að eigin mati, er að læra á ferlið. Hún notar netið til að undirbúa kennslu og hefur aðeins notað tölvupóst til samskipta við nemendur. Henni finnst oft erfitt að sjá tilganginn með tölvunotkuninni. Hún segir óskaplegan tíma geta farið í að undirbúa verkefni sem taki upp mjög lítinn tíma af kennslustund og finnst það ergilegt.

 

Bryndís

Bryndís metur sig á 3., 4., 5. og 6. stigi! Hún sagðist mundu gefa sér 6 af 10 í meðaleinkunn. Henni fannst hún vera að missa af lestinni og dreif sig af stað um það bil einu og hálfi ári áður en viðtalið var tekið. Henni hafði fram að því ekki fundist ástæða til að nota tölvur í skólastarfi. Hún segist hafa notað ómældan tíma í verkefni sem voru unnin á námskeiðum sem hún tók þátt í, miklu meiri tíma en ráð var fyrir gert. Bryndísi er jákvæð gagnvart því að tileinka sér hina nýju tækni.

 

Hafdís

Hafdís segist vera á 4. stigi. Hún hefur notað tölvu- og upplýsingatækni í nokkurn tíma. Hún er með góðar hugmyndir og notkun hjá henni er allmikil. Segir að þegar maður fari að nota tæknina sjái maður ýmsa möguleika sem ekki sé hægt að sjá fyrir, svo verði maður auðvitað fljótari með æfingunni. Hún sagðist líka hafa eytt ómældum tíma í þessa tækni, a.m.k. á vissu skeiði, meðan hún var að læra, nefndi að kannski væri það nauðsynlegt til að komast yfir einhvern þröskuld.

Umræða

Viðtalið gefur vísbendingar um að ástæða sé til að gefa sjónarmiðum kennara og tilfinningum í garð tækninnar mun meiri gaum en gert hefur verið við tæknivæðingu skólanna og vinna að því verkefni á annan hátt en gert hefur verið hingað til.

Þótt kennurum þyki mikill fengur að því að geta nýtt sér netið til að að undirbúa kennslu og finna ítarefni, þá ber að hafa í huga að slíkri vinnu hafa kennarar hafa alltaf sinnt. Þeir hafa löngun verið með augun opin fyrir hljóðefni, kvikmyndum, myndum og textum til að nota til viðbótar við efni í kennslubókum. Tæknin opnar aðgang að meira magni og fjölbreytilegra efni á vissum sviðum en það er langt í frá að hún leysi allan vanda og benda má á að efni sem hægt er að taka af netinu með þeim tæknibúnaði sem algengur er í skólum er nánast eingöngu texti.

Hvað varðar notkun tölvuverkfæra er ástæða til að skoða mjög vandlega hvaða erindi þau eiga mörg hver við námsgreinar. Einnig má benda á að heiti sumra tölvuverkfæra getur verið villandi, samanber að á spjallrásum er t.d. skrifað en ekki skrafað.

Ef litið er á hugmyndirnar að baki notkun tækninnar hjá rýnihópnum er ljóst að notkunin hefur fyrst og fremst verið felld að ríkjandi kennslufyrirkomulagi. Kennslan í þeim skóla sem rýnihópurinn kennir við væri í umræðu um skólamál væntanlega nefnd hefðbundin, kennarastýrð kennsla. Í því felst að nemendur mæta í kennslustundir samkvæmt stundaskrá, þeir vinna verkefni bæði í skólanum og heima undir leiðsögn kennara og kennari setur verkefni fyrir og metur þau. Ef nemendur vinna í anda hugsmíðahyggju eða samvinnunáms, þá byggja þeir sjálfir upp verkefni sín, tímasókn er væntanlega með öðru móti og samskipti nemenda og kennara einnig.

Eins og áður hefur komið fram er sem ýmsir hafi séð verða nánast sjálfkrafa breytingu úr hefðbundnum kennsluháttum yfir sjálfstæð nemendaverkefni með notkun tölvu- og upplýsingatækni og í því samhengi hafa hugmyndir um kennsluhætti í anda hugsmíðahyggju og samvinnunáms gengið í endurnýjun lífdaga. Ef grannt er skoðað hlýtur að þurfa meira til að slík breyting verði heldur en að kenna kennurum að nota tölvu- og upplýsingatækni. Því er ástæða til að kalla eftir markvissari umræðu um þessi mál. Í hvaða mæli vilja menn sjá nemendur vinna í skóla á hefðbundinn hátt og í hvaða mæli vilja menn sjá nemendur vinna í anda hugsmíðahyggju? Einnig er ástæða til að skoða vandlega hvaða forsendur þurfa að vera fyrir hendi og kalla eftir skýrari skilaboðum þar að lútandi.

Oft er því haldið fram að kennarar þurfi verða betur læsir á tæknina, verða tölvulæsir. Með öðrum orðum, að vankunnátta þeirra varðandi tæknina sé Akkelisarhæll. Ef svo er, ætti meiri tækniþekking kennara sjálfkrafa að leiða til breytinga. Ósvarað er hvaða breytinga. Í þá átt að tölvur verði meira notaðar í allri kennslu eða til breytinga á kennsluháttum? Þessu má snúa við og spyrja hvort þeir sem kenna kennurum að nota tæknina þurfi ekki að verða betur læsir á námsgreinar, kennslufræði og fyrirkomulag í skólum?

Einnig má benda á að oft gleymist hvaða aðstaða nemendum er búin með tilliti til aðgangs að tæknibúnaði, hvaða tæknikunnáttu þeir hafa, hvaða aðgang þeir hafa að tæknifólki og hvernig hlutum þarf að vera fyrir komið í stundaskrá.

Viðtalið við rýnihópinn gefur vísbendingar um að eftirfarandi væri til bóta þegar kennurum er kennt að nota tölvu- og upplýsingatækni:

  • Að greina á milli tækninotkunar sem er ætluð til fjarnáms og til staðbundins náms.

  • Að tengja kennslu í tölvu- og upplýsingatækni við einstakar námsgreinar og námsgreinahópa og sýna dæmi þar að lútandi.

  • Að greina betur á milli tölvu- og upplýsingatækni sem ætluð er til nota í hefðbundinni kennarastýrðri kennslu og námi sem byggt er á hugmyndum hugsmíðahyggju.

  • Að hafa aðgang að vönduðum verkefnum í anda hugsmíðahyggju sem hægt er að hafa sem fyrirmyndir við þróun annarra verkefna. Til dæmis gæti verkefnabanki á netinu verið lausn.

Larry Cuban sagði árið 1993 að tölvu- og upplýsingatækni hefði ekki verið beitt til gagngerra breytinga á kennsluháttum, hlutverkum nemenda og kennara og hann hélt því jafnframt fram að ástandið yrði viðvarandi um nokkra framtíð. Annar fræðimaður, Michael Fullan, sagði árið 1991 að breytingastarf í skólum geri almennt ekki ráð fyrir fólki, hegðun þess, trú og færni, heldur hlutum, reglum, tækjum og efni og það sé einmitt ástæða þess að breytingar mistakist oft. Miklu erfiðara sé að eiga við fólk en hluti en það sé nauðsynlegt eigi árangur að nást. Ekki er annað að sjá en þeir hafi báðir farið reynst sannspáir þegar litið er til áhrifa tæknivæðingar á skólastarf (sjá nánar Cuban 1993 og Fullan 1991). En eins og áður hefur komið fram eru menn farnir að gefa einstökum námsgreinum og mannlegum þáttum meiri gaum en var í upphafi tæknivæðingar skólanna.

Lokaorð

Markmiðið með athugun minni var að fá fram sýn starfandi, reyndra, vel menntaðra kennara á notkun tækninnar í einni kennslugrein. Ekki verður alhæft út frá upplýsingunum sem viðtalið gefur, til þess eru viðmælendur of fáir en upplýsingarnar sem fram koma gefa hugmynd um ástand í einum skóla hjá þremur kennurum í einni kennslugrein.

Nokkur sömu atriði og kennararnir nefna koma einnig fram í skýrslunni um þróunarskólaverkefnið, þ.e. að mikill tími og orka fari í að tileinka sér tæknina, að skýrari markmið vanti með notkun hennar í kennslu en jafnframt að margir kennarar nýta hana á gefandi hátt og sjái felast í henni ýmsa spennandi möguleika. Því má ælta að margir kennarar séu í svipaðri stöðu og kennararnir í rýnihópnum og að viðhorf og tilfinningar kennaranna í rýnihópnum í garð tækninngar endurspegli viðhorf og tilfinningar margra annarra kennara til tövlu- og upplýsingatækni.

Auk þess gefur viðtalið vísbendingar um mikilvæga þætti sem ástæða er til að skilgreina betur til að tölvu- og upplýsingatækni nýtist sem best í skólastarfi, einkum að taka þurfi mið af mismunandi námsgreinum, greina á milli staðbundins náms og fjarnáms og hvort miðað er við tækninotkun í hefðbundnum kennsluháttum eða kennsluháttum í anda hugsmíðahyggju.

Heimildaskrá

Auður Torfadóttir. 1991. Könnun á lesskilningi meðal 1. árs nema í Kennaraháskóla Íslands vorið 1990. Málfríður. Tímarit samtaka tungumálakennara. 1. tbl. 7. árg: 58.

Cuban, Larry. 1993. Computers meet classroom : classroom wins. Teachers College Record 95(2): 185210.

Cuban, Larry. 2001. Oversold and underused : computers in the classroom. Harvard University Press, Cambridge Mass.

Fullan Michael. 1991. The new meaning of educational change. Cassell Educational Limited, London.

Hooper, Simon & Lloyd P. Rieber. 1995. Teaching with technology, í A.C. Ornstein (útg.) Teaching: theory into practice: 154170. Allyn & Bacon. Boston.

Howard, Bruce C.; Steven McGee; Neil Schwartz; Steve Purcell. 2000. The experience of constructivism: transforming teacher epistemology. Journal of Research on Computing in Education 32(4). Vefslóð: http://hvar.is (Tekið af neti: 16.10.2002).

Jón Torfi Jónasson, Andrea G. Dofradóttir, Kristjana Stella Blöndal. 2002. Hvaða lærdóma má draga af þróunarskólaverkefninu í upplýsingatækni? Mat á framkvæmd og ávinningi verkefnisins. Félagsvísindastofnun. Menntamálaráðuneytið. Vefslóð: http://www.fel.hi.is/Throunarskolar.pdf (Tekið af neti: 29.12.2003).

McMillan, James, H. 2000. Educational Research. Fundamentals for the Consumer. 3rd ed. New York.

Menntamálaráðuneytið. 1996. Í krafti upplýsinga. Tillögur menntamálaráðuneytisins um menntun, menningu og upplýsingatækni 19961999.

Menntamálaráðuneytið. 1999. Aðalnámskrá framhaldsskóla. Erlend tungumál. Vefslóð: http://menntamalaraduneyti.is/media/MRN-doc_Namskrar/AFerlendtungumal.doc (Tekið af neti: 5.6.2004).

Menntamálaráðuneytið. 2001. Forskot til framtíðar. Verkefnaáætlun menntamálaráðuneytisins í rafrænni menntun 20012003. Smárit nr. 6.

Menntamálaráðuneytið. 2004. UT2004. Upplýsingatækni – vinnur með þér. Ráðstefna um upplýsingatækni í skólastarfi 5. og 6. mars 2004. Vefslóð: http://menntagatt.is/ut2004/ (Tekið af neti 31.7.2004).

Parr, Judy. 1999. Extending educational computing: a case of extensive teacher development and support. Journal of Research on Computing in Education 31(3). Vefslóð: http://hvar.is (Tekið af neti: 15.10.2002).

Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands. 2002. NámUST-F. Rannsóknir í framhaldsskólum. Áætlun. Inngangur, viðauki 1 og 3. Umsókn til Rannís. Vefslóð: http://namust.khi.is
(Tekið af neti: 20. október 2002).

Robinson, Brent. 1997. Getting ready to change: the place of change theory in the information technology of teachers í Don Passey and Brian Samways (útg.) Information Technology. Supporting change through teacher education: 4045.

Russel, Anne L. 1996. Six stages for learning to use technology. Paper presented at the American Educational Communications and Teachnology Association Convention, Indianapolis.
Vefslóðir: http://www.fed.qut.edu.au/russell/Stages.htm (Tekið af neti: 11.desember 2002) og  http://education.qut.edu.au/~russell/stages.htm (Tekið af neti: 29.12.2003).

Sólveig Jakobsdóttir, Gyða Guðjónsdóttir og Jón Eyfjörð. 1997. Símakönnun Ísmennt. Veggspjald birt á málþingi Rannsóknarstofunar Kennaraháskóla Íslands 23.8.1997 Þróun og nýbreytni í skólastarfi. Vefslóð: http://web.khi.is/-joljak/matsumar97/img=15.htm (Tekið af neti: 30. október 2002).

Sólveig Jakobsdóttir. 2001. Some effects on information and communications technology on teaching and learning in Iceland. Journal of IT for teacher education 10(1&2): 87100.

Þuríður J. Jóhannsdóttir. 2001. Veiðum menntun í Netið. Meistaraprófsverkefni í uppeldis- og menntunarfræði við Kennaraháskóla Íslands, Reykjavík.

Þuríður J. Jóhannsdóttir. 2003. Hugsmíðahyggja. http://ust.khi.is/tjona/hugsmid.htm (Tekið af neti 26.7.2004).