Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun

Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands

Ritrýnd grein birt 29. desember 2003

Rúnar Sigþórsson

... það eru alltaf leiðir

Tilraun til fjarkennslu með fjarfundabúnaði
milli Grunnskólans á Hólmavík og
Broddanesskóla í Kollafirði veturinn 1999–2000

Í eftirfarandi grein er sagt frá tilraun til fjarkennslu með fjarfundabúnaði milli tveggja fámennra skóla á Íslandi, Grunnskólans á Hólmavík og Broddanesskóla í Kollafirði á Ströndum. Tilraunin var gerð veturinn 1999–2000. Meginmarkmið hennar var að kanna hvort fjarkennsla með fjarfundabúnaði væri fær leið til að styrkja starf í fámennum grunnskólum, einkum með því að auka námsframboð og fjölbreytni í námi, styrkja félagslega stöðu nemenda og bæta starfsaðstæður kennara.

Greinin er byggð á skýrslu um verkefnið sem skrifuð var fyrir grunnskóladeild Sambands íslenskra sveitarfélaga. Í henni er farið nokkrum orðum um fámenna skóla og stöðu þeirra og sagt frá verkefninu og framvindu þess. Meginefni greinarinnar er niðurstöður rannsóknar á árangri tilraunarinnar. Gögnum var safnað með dagbókum og matsblöðum kennara, vettvangsathugun verkefnisstjóra, viðtölum við kennara og nemendur og spurningalista sem lagður var fyrir þá nemendur sem einkum tóku þátt í fjarkennslunni og foreldra þeirra. Að lokum er stutt umfjöllun um þróun fjarkennslunnar eftir að tilrauninni lauk formlega ásamt samantekt og ályktunum. Höfundur er lektor í menntunarfræðum við Háskólann á Akureyri.

Inngangur

Einn af fámennustu grunnskólum landsins er Broddanesskóli í Kollafirði á Ströndum. Síðustu árin hafa nemendur á svæði skólans verið um eða innan við tíu talsins og af þeim hafa nemendur 9.–10. bekkjar, og sum árin 8. bekkjar einnig, sótt skóla á Hólmavík. Samkvæmt upplýsingum Hagstofu Íslands um fjölda nemenda í grunnskólum landsins haustið 2002 (Hagstofa Íslands e.d.) voru 18 aðrir grunnskólar með 20 nemendur eða færri. Ljóst er að þessir minnstu grunnskólar eiga að ýmsu leyti undir högg að sækja og margir spyrja sig þeirrar spurningar hvort yfirleitt sé gerlegt―eða skynsamlegt―að starfrækja svo fámenna skóla sem sjálfstæðar stofnanir eða hvort leita eigi leiða til að sameina rekstur þeirra með einhverjum hætti rekstri nærliggjandi skóla. Þótt margt bendi til að þessum skólum muni fara fækkandi á næstu árum verður að hafa í huga að nokkrir þeirra eru þannig í sveit settir að sá möguleiki að leggja þá niður er tæpast fyrir hendi. Annars staðar munu heimamenn án efa taka ákvörðun um að reka sinn skóla, þótt lítill sé, og leita frekar leiða til að styrkja innra starf hans á eigin forsendum en leggja hann niður eða sameina öðrum. Hver sem ástæðan er fyrir tilvist fámennustu grunnskólanna verður það viðfangsefni þeirra að sjá nemendum sínum fyrir menntun í samræmi við aðalnámskrá grunnskóla og leita leiða til að búa nemendur sína út með sambærilegt veganesti og aðrir skólar.

Í þessari grein verður sagt frá tilraun til fjarkennslu milli Grunnskólans á Hólmavík og Broddanesskóla í Kollafirði og rannsókn á árangri hennar. Tilraunin var gerð veturinn 1999–2000 og var meginmarkmið hennar að kanna hvort fjarkennsla með fjarfundabúnaði væri fær leið til að styrkja starf í fámennum grunnskóla, einkum með því að

  • auka námsframboð og fjölbreytni í námi,

  • styrkja félagslega stöðu nemenda og auka samskipti þeirra við jafningja í nágrannaskólum,

  • bæta starfsaðstæður kennara, t.d. með því að rjúfa einangrun og auka samskipti við starfsfélaga í öðrum skólum.

(Jónína Guðmundsdóttir, Skarphéðinn Jónsson og Victor Örn Victorsson, 2000; Sigurjón Pétursson, 2000)

Tilraunin átti sér nokkurn aðdraganda sem ekki verður rakinn hér enda hefur það verið gert skilmerkilega annars staðar (Jónína Guðmundsdóttir o.fl., 2000; Sigurjón Pétursson, 2000). Afskipti mín af verkefninu hófust á haustdögum 1999 en þá tók ég að mér að veita tilrauninni forstöðu á vegum Rannsóknastofnunar Háskólans á Akureyri (RHA) samkvæmt verksamningi milli RHA og grunnskóladeildar Sambands íslenskra sveitarfélaga.

Samkvæmt verksamningnum voru meginverkefni verkefnisstjóra eftirfarandi:

  • Að veita kennurum Broddanes- og Hólmavíkurskóla ráðgjöf við að þróa kennsluaðferðir þar sem fjarkennslu er beitt og nota þar til gerðan tæknibúnað til styrktar skólastarfi í fámennum skóla.

  • Að halda skipulega til haga þeirri nýju þekkingu og reynslu sem verkefnið mun skapa og skrá hana þannig að hún verði öðrum aðgengileg.

  • Að leggja, á hlutlægan hátt, mat á möguleika og takmarkanir þessa kennsluforms.

Skylt er að taka fram að verkefnisstjóri hafði á þessum tíma ekki reynslu af fjarkennslu, né heldur sérþekkingu á þeim tækjabúnaði sem til hennar þarf. Ráðgjöf vegna tækjabúnaðar var því fyrst og fremst í höndum Stefáns Jóhannssonar sérfræðings í upplýsingatækni í HA og var hann ómetanlegur bakhjarl tilraunarinnar að þessu leyti. Enn fremur tók Sigrún Magnúsdóttir forstöðumaður upplýsingasviðs HA þátt í að ýta verkefninu úr vör með því að halda tveggja daga námskeið fyrir kennara skólanna í nóvember 1999, ásamt Stefáni og verkefnisstjóra.

Á þessum tíma var engin reynsla af fjarkennslu í grunnskólum hér á landi og raunar höfðu, þrátt fyrir nokkra leit og fyrirspurnir, einungis fundist tvö dæmi erlendis frá sem kalla mátti hliðstæð. Annað þeirra er frá Finnlandi og hitt frá Alaska. Um finnska verkefnið, sem gengur undir nafninu Kilpisjärvi-verkefnið, liggur fyrir ítarleg skýrsla sem nokkuð er vitnað til í þessari grein (Meisalo, 1996) og um verkefnið frá Alaska er til myndbandið On the Wings of Tomorrow. Frá upphafi var því lögð mikil áherslu á að halda sem best til haga þeirri reynslu sem fengist af verkefninu og þeirri nýju þekkingu sem kennarar skólanna tveggja sköpuðu þannig að hún gæti orðið sem flestum aðgengileg. Þessi skráning var fyrst og fremst í höndum kennara skólanna tveggja og er skilmerkilega dregin saman í skýrslu Jónínu Guðmundsdóttir o.fl. sem fyrr er getið (Jónína Guðmundsdóttir o.fl., 2000).

Grein þessi er byggð á skýrslu sem skrifuð var um verkefnið fyrir grunnskóladeild Sambands íslenskra sveitarfélaga sumarið 2000 (Rúnar Sigþórsson, 2000a; 2000b). Í greininni verður fjallað um tilraunina, árangur hennar og möguleika og takmarkanir fjarkennslu sem kennsluforms á grunnskólastigi. Í fyrsta kafla greinarinnar er farið nokkrum orðum um fámenna skóla og stöðu þeirra í íslensku skólakerfi og samfélagi. Í öðrum kafla er gerð nánari grein fyrir samstarfi verkefnisstjóra við skólana tvo og tilhögun rannsóknarinnar á árangri verkefnisins. Meginkafli greinarinnar er niðurstöður og umræða um möguleika fjarkennslunnar. Í þeim hluta hennar er einkum leitað svara við eftirfarandi spurningum:

  • Hvernig var undirbúningi verkefnisins háttað og hvað má af því læra?

  • Hver eru viðhorf nemenda sem þátt tóku í tilrauninni til fjarkennslunnar og hver var líðan þeirra í fjarkennslutímunum?

  • Hver var helsti ávinningur nemenda af fjarkennslunni?

  • Hvaða áhrif hefur fjarkennsla á undirbúning kennara og framvindu kennslustunda?

  • Hver eru viðhorf foreldra til tilraunarinnar og hvernig meta þeir framtíðarmöguleika skólanna sem hlut eiga að máli til fjarkennslu?

Í síðustu tveimur köflum greinarinnar er gerð stutt grein fyrir þróun fjarkennslu milli skólanna tveggja eftir að tilrauninni lauk formlega og að lokum er eru dregnar nokkrar ályktanir af niðurstöðunum og settar fram hugleiðingar um framtíð fjarkennslu á grunnskólastigi.

Upplýsingar um þróun fjarkennslunnar frá 2000 eru byggðar á viðtölum sem tekin voru 3. september 2003 við Birnu Jónasdóttur skólastjóra Broddanesskóla, Victor Örn Victorsson skólastjóra Grunnskólans á Hólmavík og Önnu Birnu Gunnlaugsdóttur, Kristínu Sigurrós Einarsdóttur og Láru Guðrúnu Agnarsdóttur sem eru kennarar við Grunnskólann á Hólmavík.

Í greininni er ekki fjallað sérstaklega um þann tækjabúnað sem notaður var í tilrauninni enda var ekki um neinar sérstakar nýjungar að ræða á því sviði og einnig er annars staðar gerð góð grein fyrir tækjabúnaðinum sem notaður var (Jónína Guðmundsdóttir o.fl., 2000). Þó er að sjálfsögðu vikið að tæknibúnaði á ýmsum stöðum eftir því sem tilefni er til og hann hafði bein áhrif á framvindu kennslunnar.

Fámennir skólar og kennsla í aldursblönduðum bekkjum

Fámennir skólar hafa löngum verið áberandi hluti af íslenskum grunnskólum og á dreifbýlustu svæðum landsins gengur meiri hluti barna í slíka skóla. Samkvæmt skilgreiningu sem Samtök fámennra skóla hafa fest í sessi teljast þeir skólar fámennir þar sem samkennsla árganga er nauðsynleg vegna fárra nemenda og bekkir í skólanum þar af leiðandi færri en árgangar. Samkvæmt upplýsingum Hagstofu Íslands um fjölda nemenda í grunnskólum landsins haustið 2002 höfðu um 66 almennir grunnskólar af 180 á landinu færri en 100 nemendur og má ætla að þeir falli flestir undir framangreinda skilgreiningu (Hagstofa Íslands e.d.).

Það gefur augaleið að samkennsluskólar, ekki síst hinir fámennustu í þeirra hópi, eru um margt ólíkir fjölmennari skólum bæði að ytra skipulagi og kennsluháttum. Bæði skólamenn og aðra hefur lengi greint á um hversu gott námsumhverfi slíkir skólar gætu búið nemendum sínum. Þeir sem dregið hafa ágæti fámennra skóla í efa hafa einkum teflt fram ferns konar röksemdum (sjá t.d. Bell og Sigsworth, 1987; Kristín Aðalsteinsdóttir, 2000; Rúnar Sigþórsson, 1996): Í fyrsta lagi hefur verið nefnt að fámennir skólar eigi erfitt með að uppfylla kröfur námskrár, einkum á unglingastigi. Í öðru lagi hefur því verið haldið fram að jafningjahópur nemenda sé fámennur og einsleitur og hætta á félagslegri einangrun þeirra. Í þriðja lagi hefur svipuðum röksemdum verið haldið fram um kennara, þ.e. að kennarahópurinn sé oft á tíðum fámennur og einsleitur og hætta á faglegri einangrun kennara og í fjórða og síðasta lagi hefur aukinn kostnaður á nemanda verið talinn fámennum skólum til vansa.

Formælendur fámennra skóla halda því á hinn bóginn fram að þessi skólagerð sé langt frá því að vera neyðarúrræði heldur beri að líta á hana sem eðlilegan þátt í skólaflóru landsins. Þeir halda því fram að enda þótt rekstur slíkra skóla kunni í ýmsum tilvikum að vera erfiðleikum háður sé orsakir þess ekki að rekja til skólagerðarinnar sjálfrar heldur miklu fremur ýmissa ytri aðstæðna sem oft fylgja strjálbýli, s.s. samfélagslegra aðstæðna, erfiðra rekstrarskilyrða og kennaraskorts (Pétur Bjarnason, 1995). Því er haldið fram að ef vel er staðið að rekstri fámennra skóla séu kostir skólagerðarinnar langt um fleiri en gallarnir og að í fámennum bekkjum skapist möguleikar sem ekki er að finna annars staðar á að nemendur á misjöfnum aldri læri að virða hver annan, taka tillit hver til annars, vinna saman og hjálpast að. Því nánari sem tengsl kennara og nemenda eru þeim mun meiri möguleika hefur kennarinn á að kynnast hverjum og einum betur og skapa þar með betri forsendur til að uppfylla hinar ólíku þarfir einstaklinganna og tryggja þátttöku allra í námi og félagsstarfi skólans (sjá t.d. Bell og Sigsworth, 1987; Fanneyju Ásgeirsdóttir, 2002; Hafstein Karlsson, 1993; Kristínu Aðalsteinsdóttur, 2000; Pétur Bjarnason, 1995; Rúnar Sigþórsson, 1996 og Þorbjörgu Arnórsdóttur, 1995).

Þar sem kennsla í aldursblönduðum bekkjum er vel skipulögð kallar hún á kennsluaðferðir sem byggja á samvinnu og nauðsynjatengslum nemenda og efla um leið félagslegan þroska þeirra og félagslega ábyrga (prosocial) hegðun, gagnkvæmt traust, sjálfstæð vinnubrögð, hæfni til að skipuleggja eigin vinnu og bera ábyrgð á eigin námi og annarra. Rannsóknir á samvinnunámi og félagastuðningi nemenda benda mjög eindregið til þess að skipulögð samvinna barna í getublönduðum hópum komi öllum nemendum til góða, hver sem staða þeirra í námi er (Johnson og Johnson, 1999; Joyce og Weil, 1996; Katz, Evangelou og Hartman, 1990; Kristín Aðalsteinsdóttir, 2000).

Þá má benda á að samkvæmt kenningum kennslufræðinnar um nám sem félagslega hugsmíði er litið á nám sem félagslega athöfn þar sem samvinna barna og fullorðinna og samvinna barna á mismunandi þroskastigi gegnir lykilhlutverki við að örva skapandi og gagnrýna hugsun og vitrænan þroska (Bodrova og Leong, 1998). Að lokum hefur verið bent á að kennsla í aldursblönduðum hópum geti losað námskrána úr spennitreyju aldursbindingar þar sem aldursbundin markmið og væntingar eru allsráðandi en henta eigi að síður mörgum nemendum illa (Katz o.fl., 1990).

Einnig er á það bent að í fámennum skólum skapist heimilislegur starfsandi sem tæpast er að finna í fjölmennari skólum þar sem starfið byggir á nánum tengslum allra sem í skólanum starfa: starfsfólks innbyrðis, nemenda innbyrðis og starfsfólks og nemenda (Hafsteinn Karlsson, 1993). Þá hefur verið bent á að fámennur kennarahópur sé ekki sjálfkrafa ávísun á faglega einangrun og að samstilltur kennarahópur, þótt fámennur sé, geti lyft Grettistaki í skólaumbótum.

Hvað varðar kostnað við rekstur fámennra skóla verður því að sjálfsögðu ekki á móti mælt að hann er hærri á hvern nemanda en í fjölmennari skólum. Meiri kostnaður við opinbera þjónustu á landsbyggðinni er þó varla bundinn við skóla eina saman heldur má segja það sama um heilsugæslu og samgöngur svo tveir stórir málaflokkar séu nefndir. Fram hjá því verður ekki litið að sveitarfélögum er skylt að halda skóla fyrir öll börn á grunnskólaaldri. Víða háttar svo til að ekki er um annað að ræða en að halda skóla í fámennum byggðarlögum og samfélaginu ber skylda til að gera þá sem best úr garði til að gegna hlutverki sínu. Það er einfaldlega sá kostnaður sem þjóðfélagið verður að bera ef halda á dreifbýli landsins í byggð því að ein af forsendum þess er tvímælalaust starfræksla fámennra skóla í dreifbýli (sjá t.d. Bell og Sigsworth, 1987; Rúnar Sigþórsson, 1995).

Þrátt fyrir það sem sagt er hér að framan er ljóst að fámennir skólar verða ekki góðir af því einu að vera fámennir og niðurstöðum rannsókna á ágæti þeirra ber ekki saman. Til dæmis kom fram í rannsókn Kristínar Aðalsteinsdóttur (2000) að kennsluhættir kennara í fámennum skólum og aðgerðir þeirra til að uppfylla einstaklingsþarfir nemenda virtust óháðar skólagerð og bekkjarstærð. Sama var að segja um viðmót kennara og samskipti þeirra við nemendur, foreldra og samkennara. Þar með stóðst ekki tilgáta Kristínar um að fámennir skólar stæðu betur að vígi í þessum efnum en fjölmennir skólar. Kristín leggur reyndar áherslu á að þessi niðurstaða sé í veigamiklum atriðum í ósamræmi við niðurstöður helstu erlendra rannsókna sem hún vitnar til í ritgerð sinni.

Af því sem sagt hefur verið hér að framan virðist mega draga þá ályktun að í fámennum skólum séu margvíslegir möguleikar til að byggja upp öflugt skólastarf en til þess verði að efla þessa skóla með markvissum hætti og skapa þeim lífvænleg skilyrði þar sem þeir geta unnið gegn þeim takmörkunum sem skólagerðinni fylgja og fært sér í nyt kosti hennar. Þetta er hægt að gera á margvíslegan hátt og í þessari skýrslu er fjallað um fjarkennslu sem einn slíkan kost og reynt að leggja mat á hvort hún sé vænleg leið til að efla starf fámennra skóla í dreifbýli.

Rannsóknin og samstarfið við skólana

Eins og fram kemur í upphafi greinarinnar var hlutverk verkefnisstjóra í meginatriðum tvíþætt: Að vera skólunum til ráðgjafar við skipulag kennslunnar og halda til haga reynslunni af verkefninu og meta árangur þess.

Ráðgjöfin við skólana hófst með tveggja daga námskeiði á Hólmavík dagana 12. og 13. nóvember 1999. Um kennslu á námskeiðinu sáu þau Sigrún Magnúsdóttir og Stefán Jóhannsson, auk verkefnisstjóra. Um veturinn voru síðan haldnir fimm myndfundir með skólastjórum skólanna og þeim kennurum sem einkum tóku þátt í tilrauninni. Á þessum fundum var farið yfir áætlanir skólanna um kennsluloturnar í tilrauninni,[1] rætt um reynsluna af starfinu og leiðir til að skrá árangur og upplýsingar til að auðvelda mat á verkefninu. Þá var rætt um tæknimál og lausnir á tæknilegum vandamálum sem upp komu. Enn fremur fór verkefnisstjóri í tvær heimsóknir í skólana, í mars og maí 2000. Í fyrri heimsókninni sat hann í kennslustundum þar sem fjarkennsla fór fram, fundaði með kennurum í báðum skólunum og tók viðtöl við nemendur. Síðari heimsóknin var helguð mati á verkefninu, enda var þá tilrauninni lokið.

Gagnasöfnun vegna rannsóknarinnar á árangri verkefnisins var einkum tvenns konar: Í fyrsta lagi dagleg skráning sem eðli málsins samkvæmt hvíldi fyrst og fremst á skólastjórum og kennurum skólanna og í öðru lagi gagnasöfnun og mat verkefnisstjóra. Helstu þættir í skráningu kennara voru eftirfarandi:

  • Kennarar útfylltu eyðublað með upplýsingum um hverja kennslustund sem kennd var, þar sem bæði var lagt mat á tæknilega og kennslufræðilega þætti.

  • Að lokinni hverri kennslulotu voru kennarar beðnir að leggja mat á lotuna með því að skrá hjá sér það sem vel gekk og það sem úrskeiðis fór, skemmtilega og leiðinlega atburði, mismunandi kennsluaðferðir sínar og reynsluna af þeim, virkni nemenda, kosti og galla búnaðarins o.s.frv.

  • Enn fremur var verkefnið rætt, bæði óformlega, og formlega á kennarafundum í skólunum.

(Jónína Guðmundsdóttir o.fl., 2000, fylgiskjöl 2–6).

Með þessu má segja að skólastjórar og kennarar skólanna hafi tekist á hendur starfendarannsókn (action research) þar sem þeir gerðust rannsakendur á eigin tilraunastarfi, skráðu og mátu, skipulega og jafnt og þétt, árangur starfsins og leituðu lausna á því sem ekki gekk samkvæmt áætlun (Falck, 1996, Jón Baldvin Hannesson, Rósa Eggertsdóttir og Rúnar Sigþórsson, 2002). Helstu þættir í gagnasöfnun verkefnisstjóra voru eftirfarandi:

  • Skráðar voru fundargerðir allra myndfunda. Þar bar margt á góma um framvindu og framkvæmd verkefnisins, velgengni og erfiðleika og hvernig leyst var úr þeim.

  • Í heimsókn í skólana 15.–16. mars var haldinn fundur með kennurum í hvorum skóla fyrir sig og farið ítarlega yfir stöðu verkefnisins.

  • Í sömu heimsókn var setið í nokkrum kennslustundum, flestum á Hólmavík, og tekin viðtöl við nemendur í báðum skólum. Rætt var við tvo fjögurra manna hópa úr 4. bekk á Hólmavík og báða nemendurna í sama bekk á Broddanesi, einn þriggja manna hóp úr 5.–6. bekk á Hólmavík og alla nemendur í sömu bekkjum á Broddanesi. Þá var rætt við fjögurra manna hóp nemenda í 9. bekk á Hólmavík auk nemandans sem þessa viku var í fjarkennslu á Broddanesi. Nemendur voru einkum spurðir um þau áhrif sem þeir töldu að fjarkennslan hefði á líðan þeirra, námsaðstæður og virkni í námi.

  • Í lok apríl voru lagðir spurningalistar fyrir alla nemendur í 4., 5., 6. og 9. bekk í báðum skólunum. Svarhlutfall frá 95–100% . Á sama tíma var foreldrum sömu nemenda sendur spurningalisti. Svarhlutfall var um 60% meðal foreldra barna á Hólmavík en 80% meðal foreldra barna í Broddanesskóla.

  • Í heimsókn í skólana 10. maí voru tekin ítarleg viðtöl við skólastjóra beggja skólanna og þá kennara sem einkum tóku þátt í tilrauninni. Í þessum viðtölum voru viðmælendur meðal annars spurðir um undirbúning verkefnisins og stuðning við það, jákvæða og neikvæða reynslu sína af verkefninu og hvernig þeir mátu reynslu nemenda. Sérstök áhersla var lögð á að spyrja kennara út í áhrif fjarkennslunnar á undirbúning kennslu og kennsluhætti og hvernig þeir leystu þau kennslufræðilegu vandamál sem óhjákvæmilega urðu á vegi þeirra.

Niðurstöður

Undirbúningur verkefnisins

Ætla má að undirbúningur fyrir verkefni af þessu tagi þurfi einkum að vera ferns konar: Í fyrsta lagi þarf hann að vera tæknilegur, þ.e. afla þarf nauðsynlegra tækja til fjarkennslunnar og tryggja nægilega flutningsgetu símalína. Í öðru lagi þarf að skipuleggja húsnæði og húsbúnað á báðum „endum“ þannig að henti fjarkennslunni. Í þriðja lagi þarf að skipuleggja undirbúning kennara, m.a. með því að kenna þeim á búnaðinn og aðstoða þá við að breyta vinnubrögðum eftir því sem fjarkennslan krefst og í fjórða lagi má telja eðlilegt að kynna tilraun af þessu tagi vel fyrir foreldrum og nemendum.

Þessum þáttum virðist hafa verið misjafnlega vel sinnt. Eins og fram kemur í skýrslu skólanna átti tilraunin sér nokkurn aðdraganda og á þeim tíma breyttust hugmyndir manna um tæknibúnað talsvert og telja aðstandendur verkefnisins að sá búnaður sem fyrir valinu varð hafi verið bæði ódýrari og einfaldari í notkun en sá sem horft var til í upphafi (Jónína Guðmundsdóttir o.fl., 2000). Á þessum „meðgöngutíma“ voru einnig gerðar ráðstafanir til að tryggja símasamband milli Hólmavíkur og Broddaness. Talsverðar truflanir voru á því sambandi fram eftir vetri en um síðir var komist fyrir orsakir þeirra og var sambandið eftir það allgott. Bætt var við búnað skólanna í ljósi reynslunnar, m.a. þráðlausum músum og lyklaborðum og síðar sjónvörpum. Ekki verður því annað sagt en að þessi þáttur undirbúningsins og tilraunarinnar hafi verið í ágætu lagi.

Á hinn bóginn var ekkert lagt í húsnæði eða námsumhverfi í fjarkennslustofunum. Í Broddanesskóla þurfti að koma fjarkennslutækjunum fyrir í stærstu kennslustofu skólans sem eðlilega nýttist þá ekki til annars meðan fjarkennslan fór fram. Voru þeir nemendur sem þá áttu að vera í stofunni á hálfgerðum hrakhólum á meðan og skapaði það margvísleg óþægindi. Í skólanum á Hólmavík var sérstök stofa lögð undir fjarkennsluna en húsgögn þar þóttu fremur óhentug, ekki síst vegna þess að þau voru ekki stillanleg og hentuðu því misvel þeim nemendum sem fjarkennsluna sóttu, en þeir voru á aldrinum 9–14 ára. Þá var ekki hugað sérstaklega að lýsingu, lit á veggjum og húsgögnum og öðru þess háttar sem mikilvægt er að hafa í huga þegar fjarkennslustofa er skipulögð (sjá Fraeters, 1997:65–79). Að sönnu má segja að þess hafi ef til vill ekki verið að vænta að lagt væri í mikinn kostnað við húsbúnað meðan fjarkennsla var einungis á tilraunastigi.

Undirbúningur kennara fór fyrst og fremst fram á haustmánuðum 1999. Búnaðurinn var kominn í gagnið í lok október og eftir það voru gerðar ýmsar óformlegar tilraunir með hann þangað til verkefnið hófst formlega í janúar 2000. Þessi tími nýttist skólunum að ýmsu leyti vel enda margt sem lýtur að framkvæmd fjarkennslunnar, ekki síst meðhöndlun tækjanna, sem lærist best af reynslunni. Námskeiðið sem haldið var í nóvember nýttist kennurum og stjórnendum skólanna að eigin sögn vel, gaf þeim nokkra mynd af því sem framundan var og jók öryggi þeirra gagnvart því. Engu að síður er það skoðun verkefnisstjóra að æskilegt hefði verið að hefja undirbúning fyrr, til dæmis með sumarnámskeiði fyrir kennara og stjórnendur þar sem hægt hefði verið að kynna þeim tæknina, reynslu annarra og ýmsa mikilvæga þætti sem varða undirbúning og framkvæmd kennslu og skipulag húsnæðis. Með því er ekki endilega sagt að slíkt hefði haft áhrif á árangur tilraunarinnar en það hefði létt undirbúninginn á haustdögum og dregið úr óöryggi og streitu sem breyting af þessu tagi hefur óhjákvæmilega í för með sér.

Kynning til foreldra af hálfu skólanna fólst einkum í tveimur greinum í fréttabréfi Grunnskólans á Hólmavík og einnig voru þeim send ljósrit af fundargerðum sem vörðuðu framgang tilraunarinnar. Einnig var foreldrum boðið að koma í skólana og fylgjast með börnum sínum í fjarnámi (Jónína Guðmundsdóttir o.fl., 2000). Telja má æskilegt að þessi kynning hefði verið formlegri, til dæmis að boðað hefði verið til funda í upphafi verkefnisins, tilraunin útskýrð og rædd nánar og tækin sýnd. Foreldrar virðast reyndar sjálfir vera nokkuð sáttir við hvernig tilraunin var kynnt af hálfu skólans því 70% þeirra sem svara eru mjög sammála eða frekar sammála því að tilraunin hafi verið vel kynnt. Hins vegar segist einungis rúmur helmingur foreldra (57%) hafa fylgst vel með tilrauninni sem verður að teljast lítið í ljósi þess að þarna var um athygliverða nýjung að ræða (tafla 1).

TAFLA 1 – Viðhorf foreldra til kynningar skólans
og hversu vel þeir fylgdust með tilrauninni

 

Tilraunin var vel kynnt
af hálfu skólans
... hef/höfum fylgst vel með
tilrauninni í vetur
  Fjöldi Hlutfall Fjöldi Hlutfall
Mjög sammála 8 27 8 27
Frekar sammála 13 43 9 30
Frekar ósammála 4 13 8 27
Mjög ósammála 2 7 3 10
Veit ekki 2 7 1 3
Svara ekki 1 3 1 3

Svör samtals

30 100 30 100


Annar þáttur í undirbúningi verkefnis af þessu tagi snýr að kynnum kennara við nemendur á fjarenda og innbyrðis kynnum nemenda. Telja má óhjákvæmilegt að kennari hafi hitt þá nemendur sem hann á að kenna á fjarenda, þekki þá með nafni og að nemendur sjálfir hafi kynnst kennaranum og öðlast til hans traust. Þetta má gera með ýmsum hætti en besta leiðin er vafalaust að nemendur komi í heimsóknir í skólann þar sem kennslan á að fara fram og fái tækifæri til að kynnast aðstæðum, ekki síst bekknum sem þeir eiga að tengjast og kennurum. Í viðtölum við kennara kom fram að tæpast var nægilega vel fyrir þessu hugsað í upphafi og gerði það fyrstu tíma fjarkennslunnar stirðari en ella.

Nemendur

Líðan nemenda og viðhorf til fjarkennslunnar

Svör nemenda bera með sér að almennt hafi þeim liðið vel í fjarkennslutímunum og viðhorf þeirra til fjarkennslunnar var í heild jákvætt. Í viðtölum sem tekin voru við nemendur beggja skólanna 15. og 16. mars 2000 lýstu flestir ánægju með fjarkennsluna. Þeim fannst hún skemmtileg tilbreyting og spennandi að fá að kynnast tækninni og prófa tækin. Einnig töluðu nemendur beggja skóla um að það væri skemmtilegt að kynnast krökkunum í hinum skólanum og mynda tengsl við þá.

Þegar nemendur voru spurðir um líðan sína í spurningalista sögðu allir nemendur á Broddanesi að sér hefði næstum alltaf eða oftast liðið vel í fjarkennslutímunum og mikill meirihluti nemenda í 4. og 9. bekk á Hólmavík tók í sama streng (tafla 2). Mikill meirihluti nemenda var einnig þeirrar skoðunar að viðhorf krakkanna í bekknum til fjarkennslunnar væri jákvætt og allir nemendur í Broddanesi og allir nemendur í 9. bekk á Hólmavík voru þessarar skoðunar (tafla 3).

TAFLA 2 – Mér leið vel í fjarkennslutímunum

 

Allir
nemendur
4. bekkur
Hólmavík
5.6. bekkur
Hólmavík
9. bekkur
Hólmavík
  Fjöldi Hlutfall Fjöldi Hlutfall Fjöldi Hlutfall Fjöldi Hlutfall
Mjög jákvætt 18 38 8 53 2 13 5 42
Frekar jákvætt 18 38 5 33 6 40 5 42
Frekar neikvætt 10 21 2 13 6 40 2 17
Mjög neikvætt 1 1 0 0 1 7 0 0

Svör samtals

47 100 15 100 15 100 12 100

TAFLA 3 – Viðhorf krakkanna í mínum bekk til fjarkennslunnar

 

Allir
nemendur
4. bekkur
Hólmavík
5.6. bekkur
Hólmavík
9. bekkur
Hólmavík
  Fjöldi Hlutfall Fjöldi Hlutfall Fjöldi Hlutfall Fjöldi Hlutfall
Mjög jákvætt 7 22     0 0 3 25
Frekar jákvætt 16 50     6 40 9 75
Frekar neikvætt 5 16     5 33 0 0
Mjög neikvætt 4 13     4 27 0 0

Svör samtals

32 100     15 100 12 100

Sjá aftanmálsgrein [2].

Foreldrar tóku undir jákvæð viðhorf nemenda í sínum svörum og var mikill meirihluti þeirra (90%) því mjög eða frekar sammála að barninu hefði liðið vel í fjarkennslutímunum. Þá sagði mikill meirihluti foreldra (83%) að börn þeirra töluðu á jákvæðan hátt um samkennsluna heima.

Neikvæðir þættir sem nemendur nefndu í viðtölunum tengdust flestir tæknilegum örðugleikum svo sem lélegum myndgæðum þegar hnökrar voru á símasambandi. Eins virðist lélegt hljóð hafa verið til vandræða og það fór í taugarnar á nemendum að þurfa að tala óeðlilega hátt og jafnvel endurtaka til að félagar þeirra á hinum endanum heyrðu nægilega vel. Þetta átti eðlilega einkum við um nemendur á Hólmavík þar sem stærri hópurinn var. Eins var greinilegt að nemendur urðu varir við hnökra sem óhjákvæmilega leiddu af því að kennarar voru óvanir að fást við tækin og þurfa að skipta athygli sinni milli tveggja hópa.

Í spurningalistanum skáru svör nemenda í 5.–6. bekk á Hólmavík sig nokkuð úr og voru mun neikvæðari en svör annarra nemenda. Þar sögðu sex nemendur, rúmur þriðjungur hópsins, að sér hefði einungis stundum liðið vel og hlutfall þeirra sem leið næstum alltaf vel var miklum mun lægra en í 4. og 9. bekk (tafla 2). Þessir sömu nemendur töldu einnig viðhorf bekkjarfélaga sinna mun neikvæðara en annars staðar kom fram og meira en helmingur þeirra taldi að það væri frekar eða mjög neikvætt (tafla 3). Þeir nemendur sem svöruðu neikvætt spurningu um líðan sína í fjarkennslutímunum voru beðnir að tilgreina orsakir þess og má sjá helstu ástæður sem þeir nefndu í töflu 4. Svör nemendanna minna mjög á reynslu finnsku nemendanna í Kilpisjärvi-verkefninu sem fyrr er nefnt (Salonen og Kynäslahti, 1996).

TAFLA 4 – Helstu ástæður þess að nemendum
leið ekki vel í kennslustundum

Ástæður Tíðni
Krakkarnir voru leiðinlegir 2
Minni athygli frá kennara („K. var alltaf að tala við krakkana í tölvunni.“) 1
Lítil virkni („ ... maður átti stundum bara að hlusta og gera ekkert.“) 1
Lítill vinnufriður 1
Óöryggi gagnvart búnaðinum („ ... því ég talaði við tölvu.“ „Mér leið ekki svo vel því ég var óvön öllu þessu.“) 2

Ekki er gott að gera sér grein fyrir hvað veldur þeim viðhorfamun sem hér er rakinn. Til þess hefði sennilega þurft bæði bekkjarathuganir og ítarlegri viðtöl við nemendur. Þó er vert að hafa í huga að 5.–6. bekkur var mest og lengst í fjarkennslunni og má gera ráð fyrir að nýjabrumið hafi verið farið af kennslunni og nemendur farnir að þreytast, ekki síst af stöðugum stofuskiptum sem fylgdu tilrauninni. Einnig var bekkurinn fjölmennari en ætla má að raunhæft sé til lengdar. Í viðtölum við kennara á Hólmavík kom fram það samdóma álit að námshópur á nærenda megi helst ekki vera fjölmennari en átta til tíu nemendur. Þessi mikli fjöldi nemenda gerir að verkum að gera þarf meiri kröfur um hljóðlega umgengni en raunhæft er að ætlast til þar sem hljóðnemar eru næmir fyrir bakgrunnshljóðum. Einnig er augljóst að því eru takmörk sett hvað kennari getur skipt athygli sinni í marga staði og hætt við að nemendum á nærenda hafi fundist „eignarhaldi“ sínu á bekkjarkennaranum ógnað þegar hann þurfti allt í einu að verja ómældum hluta tíma síns til að sinna nemendum á fjarenda í næsta skóla. Allt er þetta nokkuð samhljóða niðurstöðum Kilpisjärvi-verkefnisins þar sem fjarkennsla var talin ganga best þegar hóparnir á báðum endum voru álíka stórir og ekki fleiri en 4–6 nemendur í hvorum (Rönkä, 1996).

Virkni nemenda

Virkni nemenda er eitt af þeim lykilatriðum sem hafa þarf í huga þegar kostir fjarkennslunnar eru metnir. Því voru bæði nemendur og kennarar spurðir talsvert ítarlega út í þennan þátt. Svörin gefa þá heildarmynd að virkni nemenda hafi verið sambærileg því sem gengur og gerist í venjulegri kennslu. Svo til allir nemendur sögðust hafa unnið svipað og venjulega í fjarkennslutímunum og lært álíka mikið og í öðrum tímum. Reyndar vekur athygli að tveir af fimm nemendum á Broddanesi sögðust hafa lært meira og undir það tóku hvorki meira né minna en sex nemendur, eða 40%, í 4. bekk á Hólmavík. Þá taldi yfirgnæfandi meirihluti nemenda að í fjarkennslutímunum hafi þeir ráðið jafn vel og venjulega við það sem þeir áttu að gera.

Tvö atriði sem varða virkni nemenda skera sig nokkuð úr en það er vinnufriður og biðtími nemenda eftir aðstoð kennara. Reyndar taldi mikill meirihluti nemenda að vinnufriður og biðtími hefði verið svipaður og í öðrum tímum. Hins vegar er ekki hægt að líta fram hjá því að nokkur hópur nemenda (26% heildarfjöldans) taldi að þessir hlutir væru í lakara lagi en í öðrum tímum (töflur 5 og 6). Einkum kvörtuðu nemendur í 5.–6. bekk yfir lengri biðtíma, sem er ekki óeðlilegt miðað við fjöldann í hópunum, og gæti þar verið kominn hluti af skýringunni á lítilli ánægju þessara nemenda með fjarkennsluna.

TAFLA 5 – Vinnufriður í fjarkennslutímunum

 

Allir
nemendur
4. bekkur
Hólmavík
5.6. bekkur
Hólmavík
9. bekkur
Hólmavík
  Fjöldi Hlutfall Fjöldi Hlutfall Fjöldi Hlutfall Fjöldi Hlutfall
Betri en í
öðrum tímum
3 6 2 13 1 7 0 0
Svipaður
og í öðrum tímum
32 68 11 73 10 67 8 67
Verri en í öðrum tímum 12 26 2 13 4 27 4 33

Svör samtals

47 100 15 100 15 100 12 100

TAFLA 6 – Biðtími nemenda eftir hjálp frá kennara

 

Allir
nemendur
4. bekkur
Hólmavík
5.6. bekkur
Hólmavík
9. bekkur
Hólmavík
  Fjöldi Hlutfall Fjöldi Hlutfall Fjöldi Hlutfall Fjöldi Hlutfall
Styttri en
í öðrum tímum
5 11 3 20 0 0 0 0
Svipaður
og í öðrum tímum
31 66 10 67 8 53 10 83
Lengri en
í öðrum
tímum
11 23 2 13 7 47 2 17

Svör samtals

47 100 15 100 15 100 12 100

Ávinningur nemenda

Markmið fjarkennslu hlýtur öðru fremur að vera ávinningur nemenda. Sá ávinningur getur einkum verið tvenns konar: félagslegur og tengdur námsgreinum. Í tilrauninni sem hér um ræðir er hæpið að draga of víðtækar ályktanir um þetta efni þar sem hún stóð ekki yfir nema í u.þ.b. þrjá mánuði og reynsla nemenda af fjarkennslunni var frá einni viku (í 9. bekk) upp í átta vikur (í 4. bekk). Þrátt fyrir þennan stutta tíma bar öllum saman um að merkja mætti verulegan félagslegan ávinning nemenda og í raun var það sá árangur sem upp úr stóð. Kennurum og skólastjórum bar öllum saman um þetta í viðtölum, 67% svarenda úr hópi foreldra voru þessu mjög eða frekar sammála og nemendur tóku í sama streng, bæði í viðtölum og svörum við spurningalistum. Reyndar má ætla að ávinningurinn hafi fyrst og fremst verið nemendanna í Broddanesskóla því að með fjarkennslunni opnaðist þeim algerlega ný leið til samskipta við jafningjahópinn á Hólmavík. Þó má ekki líta fram hjá því að aukin kynni milli nemenda eru allra ávinningur og er ekki ástæða til að ætla annað en að það hafi einnig verið nemendum á Hólmavík mikils virði að kynnast jafnöldrum sínum á Broddanesi enda sýna svör þeirra að þeir mátu það mikils. Hér er vert að benda á að hægt hefði verið að opna enn fleiri leiðir til samskipta milli nemenda en gert var, til dæmis með tölvupósti og spjallrásum, sem segja má að væri eðlilegur hluti af fjarkennslu sem sett væri á laggirnar til frambúðar. Þau gögn sem fyrir liggja gefa ekki tilefni til að álykta neitt um ávinning sem hægt er að tengja við einstakar námsgreinar. Þó er augljóst að nemendur kynntust nýrri tækni sem án efa á eftir að verða hluti af daglegum veruleika þeirra þegar þeir vaxa úr grasi, halda áfram námi og koma út á vinnumarkaðinn.

Kennslan

Undirbúningur kennslu

Flest bendir til að fjarkennsla hafi töluverð áhrif á undirbúning kennara. Aðstæður í fjarkennslu eru á ýmsan hátt frábrugðnar því sem gerist í venjulegri kennslustofu, að minnsta kosti er augljóst að kennarinn þarf að hugsa fyrir því fyrir fram hvernig hann sér til þess að nemendur sem nú eru í tveimur hópum, á nærenda og fjarenda, nái markmiðum kennslunnar. Reynslan af Kilpisjärvi-verkefninu virðist staðfesta þetta (Kronlund, 1996; Rönkä, 1996). Hjá báðum þessum höfundum kemur fram að kennarar töldu að undirbúningur kennslunnar væri flóknari og tímafrekari. Kennarar töldu sig þurfa að hugsa upp á nýtt hvernig þeir næðu markmiðum námskrárinnar í fjarkennslunni og töldu að oft á tíðum yrðu árekstrar á milli markmiða og möguleikanna til að ná þeim í fjarkennslu. „Góðu fréttirnar“ að dómi finnsku kennaranna voru þær að undirbúningur varð með þessu móti ítarlegri, markvissari og fyrr á ferðinni þar sem þess þarf að gæta að hægt sé að senda áætlanir og efni milli skólanna í tæka tíð.

Reynsla kennaranna á Ströndum kom að ýmsu leyti heim og saman við reynslu hinna finnsku starfssystkina þeirra. Þeir fóru að vísu varlega í að fullyrða að undirbúningur væri tímafrekari. Þeir sögðu þó að það færi eftir eðli kennslunnar:

… ef kennslan er hefðbundin og bækur stýra er undirbúningurinn svipaður.

Hins vegar bar kennurum saman um að jafnskjótt og breytt væri út af því skipulagi að kennarinn sé í miðpunkti kennslunnar yrði undirbúningurinn vandasamari:

Undirbúningurinn er að því leyti öðruvísi að það þarf að einbeita sér að því að finna verkefni sem geta tengt nemendur milli enda – hugsa fyrir því að tengja nemendur …

Leiki þarf að hugsa upp á nýtt …

Það þarf að hugsa um fleiri hluti en áður … líka þá sem eru einfaldir og sjálfsagðir í venjulegri kennslu eins og að dreifa blöðum … Þú þarft að setja þig í alveg nýjar stellingar sem kennari. Allur undirbúningur þarf að vera fyrr á ferðinni – erfiðara að framkvæma skyndihugdettur.

Það þarf alltaf að finna tvær leiðir: Fyrir nærenda og fjarenda – aldrei nóg að finna eina.

Öllum bar kennurum saman um að undirbúningurinn þyrfti að vera nákvæmari þannig að allir hlutir væru tilbúnir áður en kennslustund hefst og fyrr á ferðinni þannig að hægt væri að senda efni og upplýsingar um skipulag milli skóla í tæka tíð, helst daginn áður en kennslan á að fara fram:

Allt þarf að vera tilbúið fyrirfram – engar reddingar eftir að tími er byrjaður.

Afar mikilvægur þáttur í undirbúningi kennslunnar er samvinna og samráð milli kennara skólanna sem í hlut eiga. Flestir kennaranna á Ströndum nefndu mikilvægi þessa þáttar og jafnframt að samráð kennara skólanna tveggja hefði ekki verið nægilega markvisst í verkefninu. Þessu er í sjálfu sér einfalt að breyta og er ástæða til að leggja áherslu á mikilvægi þess að kennarar haldi reglulega undirbúningsfundi, bæði þar sem þeir hittast og eins þar sem fjarfundabúnaðurinn er notaður til samstarfs. Enn fremur er mikilvægt að nýta vel samskiptatækni á borð við tölvupóst og vefkennslukerfi (WebCT eða önnur skyld) en sá möguleiki var ekki nýttur nema að mjög takmörkuðu leyti í tilrauninni á Ströndum.

Þrátt fyrir að nokkuð virðist hafa skort á nægilega markvisst samráð milli skólanna var samvinna kennara innan skólanna afar góð og styðjandi. Öllum viðmælendum á Hólmavík ber saman um þetta og segja að myndast hafi mikil samstaða í kennarahópnum þar sem kennarar voru boðnir og búnir til að styðja hver annan við undirbúning kennslu og ekki síst við að ná valdi á tækninni. Skólastjórar skólans fá ekki síst góðan vitnisburð fyrir styrka forystu og virkan stuðning við kennara. Á Broddanesi voru aðstæður með öðrum hætti, enda starfsmenn þar aðeins tveir, skólastjóri og kennari. Samstarf milli þeirra virðist einnig hafa verið með miklum ágætum. Vel má leiða að því líkur að þetta hafi verið einn af lyklunum að því hversu vel verkefnið tókst, enda er mikilvægi virkrar forystu og sameiginlegrar skuldbindingar starfsmanna meðal vel þekktra skilyrða skólaþróunar (sjá t.d. Hopkins og Lagerweij, 1996; Rúnar Sigþórsson o.fl., 1999).

Framvinda kennslustunda

Eðli málsins samkvæmt er framvinda kennslustunda í fjarkennslu að ýmsu leyti frábrugðin því sem gerist í öðrum kennslustundum. Augljósasti munurinn er sá að kennarinn hefur nú tvo nemendahópa á sinni könnu, auk þess að þurfa að einbeita sér að stjórnun fjarfundabúnaðarins. Það síðarnefnda er væntanlega erfiðast fyrst og kemst væntanlega upp í vana þegar kennarinn tileinkar sér að fullu nýja færni.

Svo aftur sé vitnað til reynslunnar af Kilpisjärvi-verkefninu voru framangreindir þættir áberandi í reynslu kennara (Kronlund, 1996; Rönkä, 1996). Þeim fannst erfitt að deila athyglinni jafnt milli nemendahópanna og viðhalda greiðum samskiptum milli þeirra. Þeir kvörtuðu einnig undan því að tími tapaðist, einkum í upphafi kennslustunda, þar sem fjarkennslan gerði að verkum að lengri tíma tók en ella að koma kennslunni af stað og eins töluðu finnsku kennararnir um að framvinda kennslustunda í fjarkennslu væri mun hægari en annarra kennslustunda.

Svo vitnað sé til reynslu finnskra nemenda töldu þeir einnig að kennarar ættu í erfiðleikum með að skipta athygli sinni jafnt og þeim þótti kennslustundir verða þunglamalegar og þreytandi auk þess sem kennarar urðu óþolinmóðari og oftar „pirraðir“ en í öðrum tímum (Salonen og Kynäslahti, 1996). Einnig töldu finnsku nemendurnir að fjarkennslan væri oftast kennarastýrð, kennarinn talaði mest allan tímann en samskipti milli nemendahópa á nærenda og fjarenda væru takmörkuð.

Margt af þessari reynslu Finnanna er í samræmi við reynslu kennaranna á Hólmavík og Broddanesi. Þeim þótti öllum vandasamt að deila athyglinni jafnt milli nemenda á hvorum enda og töldu sig þurfa að vera mjög meðvitaða um að gera ekki upp á milli hópa. Nemendur í 5.–6. bekk á Hólmavík virtust einmitt upplifa ójafnvægi af þessu tagi og af ýmsu má ráða að þeir töldu „eignarhaldi“ sínu á bekkjarkennaranum ógnað í fjarkennslunni og e.t.v. má rekja óánægju þeirra að einhverju leyti til þessa.

Kennarar á Ströndum voru einnig sammála um að í fjarkennslu væri tilhneiging til að kennsla yrði einhæfari en ella og að vinna yrði markvisst gegn því:

Kennslan verður hnitmiðuð og samþjöppuð. Þarf ekki að verða einhæf en fjölbreytni verður samt innan vissra marka.

Tilhneiging til að kennslan verði einhæfari. Kennarinn verður að vera meðvitaður um að vinna gegn því. Erfiðara að koma inn með nýtt … Það dregur úr tilraunastarfsemi.

Alltaf hugsanlegt að detta í einfaldar lausnir. Kennarar verða að vera meðvitaðir um að leyfa sér ekki slíkt.

Kennararnir bentu á ýmsar færar leiðir til að vinna gegn einhæfni í kennslu. Þeir nefndu góða reynslu af hópavinna nemenda þar sem hópar voru blandaðir með nemendum á nærenda og fjarenda og dæmi var nefnt um hópvinnu í samfélagsfræði í 9. bekk þar sem nemandinn sem var á fjarendanum á Broddanesi tók frumkvæðið í hópnum og stýrði vinnu hans. Kennarar nefndu einnig að námsspil þar sem nemendur á nærenda og fjarenda unnu saman hefðu gefist vel. Notkun námsspila krefst þess þó að spilið sé til í báðum skólunum og jafnvel að kennari sé að einhverju leyti til staðar á fjarendanum.

Þrátt fyrir þetta voru kennarar meðvitaðir um að fjarkennslan felur í sér takmarkanir:

… þó eru dæmi um leiki sem kröfðust þess að nemendur færu út á skólalóð eða fram á gang. Ef einn kennari er með báða enda er þetta ekki hægt.

Hvað myndi maður gera í stóru samfélagsfræðiverkefni – eða söguaðferð?

Ekki hægt að koma sumu við, t.d. tilraunum í líffræði.

Það sem er erfitt er verklegar greinar og stór verkefni, t.d. þemavinna eða söguaðferð. Einnig er vandamál að fylgjast með hvað nemendur eru að gera t.d. í hópvinnu þegar margir nemendur eru á fjarendanum.

Kennarar voru nokkuð sammála um að í byrjun hefði fjarkennslan verið meira þreytandi en þeir áttu að venjast um aðra kennslu. Þetta röktu þeir einkum til óöryggis gagnvart tækjabúnaðinum og til aukins fjölda nemenda:

Framanaf, já … mér fannst eiginlega að ég gæti ekki gert mikið meira þann daginn – eftir fyrstu tímana …

… þetta var kannski eins og þegar maður var að byrja að kenna fyrst …

Það fyrrnefnda breyttist þó eftir því sem kennurum varð tamara að stjórna tækjunum en eftir stendur þó aukið álag vegna aukins nemendafjölda og skiptingar nemenda í tvo hópa, á nærenda og fjarenda, sem sinna þarf.

Í viðtölum við kennarana á Ströndum kom glögglega í ljós að samband þeirra og samskipti við nemendur á fjarenda voru ýmsum takmörkunum háð. Augljóst er að líkamlega nálægð skortir, sem er því bagalegra sem nemendur eru yngri. Við þetta skerðast mjög ýmsir mikilvægir möguleikar kennarans til innsæis og innlifunar (empathetic behaviour) sem Kristín Aðalsteinsdóttir (2000) telur meðal mikilvægustu áhrifaþátta í samskiptum nemenda og kennara. Þannig tapast til dæmis möguleikar kennarans til snertingar og augnsambands við nemendur sem og möguleikar hans til að hrósa, uppörva og hugga ef á bjátar. Þá er einnig erfitt að bregðast við óæskilegri hegðun á fjarenda, nema þá yfir allan hópinn, sem setur bekkjarstjórnun kennarans skorður og gerir honum erfiðara um vik að framfylgja reglum um vinnubrögð og vinnufrið á fjarendanum. Einnig er erfiðara fyrir kennarann að fylgjast með vinnu nemenda á fjarendanum og öll aðstoð við nemendur þar verður tímafrekari þar sem nemendur þurfa að leggja gögn sín undir skjalamyndavélina svo að kennarinn geti lesið þau.

… bara hlutur eins og að kíkja á verkefni þá tekur það miklu lengri tíma að setja þau undir lesarann, „súmma inn“, finna réttu stellinguna fyrir lesarann … þá er þetta farið að taka það langan tíma að hinir nemendurnir eru farnir að taka eftir því að þeir eru orðnir afskiptir.

Allt þetta gerir að verkum að framvinda kennslustundanna verður hægari og kennarinn hefur minni tíma til ráðstöfunar til að sinna hverjum nemanda. Þessi reynsla kennara í tilrauninni á Ströndum er sambærileg við reynslu starfssystkina þeirra í Finnlandi sem fyrr er vitnað til (Kronlund, 1996; Rönkä, 1996).

Þessi reynsla gefur einnig tilefni til hugleiðinga um hversu marga nemendur raunhæft er að hafa á fjarenda án þess að með þeim sé aðstoðarkennari sem sinnir þeim í samvinnu fjarkennslukennarann. Í tilrauninni á Ströndum voru aldrei fleiri en þrír nemendur á fjarenda og vísbendingar eru um að þeir megi ekki fleiri vera. Þetta er þó vafalaust háð aldri nemenda, viðfangsefnum þeirra og öðru skipulagi kennslunnar. Ljóst er að því yngri sem nemendur eru og því fjölbreyttara sem kennsluskipulagið er þeim mun meiri þörf er fyrir aðstoðarmann á fjarenda.

Svo vildi til að í hvorugum skólanum voru nemendur með miklar sérþarfir í þeim hópum sem þátt tóku í tilrauninni. Reynsla kennaranna vekur hins vegar spurningar um hvernig gengi að sinna slíkum nemendum í fjarkennslu, t.d. ef um væri að ræða nemendur sem ættu við náms- eða hegðunarerfiðleika að etja. Um þetta verður ekkert fullyrt hér, þar sem reynsluna skortir, en hætt er við að slíkir nemendur gætu átt mjög undir högg að sækja í fjarkennslu.

Í viðtölum við kennarana kom fram að þeir töldu miklu máli skipta að þar sem tveir kennarar koma að kennslu sama bekkjarins sé algerlega ljóst hvor beri ábyrgðina á námi nemenda, heimavinnu og námsmati. Þessi ábyrgð getur orðið nokkuð óljós þegar hluti kennslunnar fer fram í fjarkennslu en hluti hennar er í höndum heimakennara. Kennarar á Hólmavík töldu að þetta hefði einmitt verið raunin í ýmsum tilvikum og fannst ankannalegt að kenna nemendum sem þeir báru litla ábyrgð á, höfðu ekkert yfir heimavinnu þeirra að segja og tóku ekki þátt í námsmati. Þetta er ekki flókið að laga og er eitt af því sem reynslan af verkefninu kennir að ganga þarf frá við undirbúning kennslunnar og halda vakandi á samráðsfundum kennara.

Viðhorf foreldra til fjarkennslunnar

Þegar á heildina er litið hafa þeir foreldrar sem svara spurningalistanum jákvætt viðhorf til fjarkennslunnar. Mikill meirihluti þeirra, eða 80%, taldi kennara skólanna hafa lagt sig fram um að tilraunin tækist vel og 67% foreldra töldu að börn þeirra hefðu haft félagslegan ávinning af fjarkennslunni. Talsvert færri, eða 40%, töldu að um ávinning tengdan námsgreinum hefði verið að ræða en um þriðjungur foreldra taldi sig ekki vita það, sem verður að telja eðlilegt enda að ýmsu leyti óraunhæft að ætla að meta slíkan árangur eftir þann skamma tíma sem tilraunin stóð (tafla 7).

TAFLA 7 – Ávinningur nemenda að dómi foreldra

 

Barnið hafði námslegan
ávinning af tilrauninni
Barnið hafði félagslegan
ávinning af tilrauninni
  Fjöldi Hlutfall Fjöldi Hlutfall
Mjög sammála 2 7 9 30
Frekar sammála 10 33 11 37
Frekar ósammála 3 10 5 17
Mjög ósammála 3 10 1 3
Veit ekki 11 37 4 13
Svara ekki 1 3 0 0

Svör samtals

30 100 30 100


Yfirgnæfandi meirihluti foreldra (86%) taldi að fjarkennsla gæti leyst að hluta til vanda fámennra skóla í dreifbýli. Mikill meirihluti foreldra var hlynntur því að fjarkennslu yrði haldið áfram næsta vetur jafnvel þótt það hefði í för með sér aukinn kostnað fyrir sveitarfélagið.

Þróun fjarkennslunnar 2000–2003

Eins og áður hefur komið fram lauk fjarkennslutilrauninni formlega vorið 2000. Fyrir skólunum tveimur lá því það verkefni að byggja af eigin rammleik áframhaldandi starf á þeim góða árangri sem náðst hafði.

Veturinn 2000–2001 hófst fjarkennsla ekki fyrr en eftir áramót. Ástæðan fyrir þeim drætti var einkum sú að ekki hafði verið gengið frá launamálum þeirra kennara sem fjarkennsluna áttu að annast. Eftir að fjarkennslan hófst var hún með svipuðu sniði og verið hafði tilraunaveturinn. Kennt var í ensku, dönsku, samfélagsfræði og stærðfræði, samtals 17 kennslustundir á viku. Nemendur voru að mestu leyti þeir sömu og veturinn á undan, þar af 4 nemendur í Broddanesskóla. Þennan vetur voru gerðar talsverðar endurbætur á aðstöðu til fjarkennslunnar í báðum skólunum. Í skólanum á Hólmavík var komið fyrir tölvutengingum í öllum kennslustofum og fjarkennslubúnaðurinn settur á vagn sem fara mátti með á milli stofa þannig að ekki þurfti að binda kennsluna við eina stofu.

Kennslan gekk vel eftir að hún fór af stað og ber heimildamönnum saman um að hún hafi nýst nemendum Broddanesskóla vel og haft í för með sér svipaðan ávinning og veturinn á undan. Áhugaverðasta dæmið um góðan árangur af fjarkennslunni þennan vetur var söguaðferðarverkefni sem unnið var sameiginlega í skólunum tveimur með hjálp fjarfundabúnaðarins. Þátttakendur voru átta nemendur í 1. bekk á Hólmavík og þrír nemendur í 1. og 2. bekk á Broddanesi. Umsjónarkennari 1. bekkjar á Hólmavík stýrði verkefninu en kennari var nemendum á fjarendanum til aðstoðar og verður að telja það forsendu fyrir því að hægt sé að vinna á þennan hátt. Markvisst var reynt að fá börnin til að sýna hvert öðru verkefni sín, ræða saman og spyrja hvert annað spurninga með hjálp fjarfundabúnaðarins og tókst það furðu vel. Verkefnið stóð mest alla vorönnina og því lauk með sameiginlegri sýningu í skólanum á Hólmavík þar sem öll börnin komu saman. Að sögn kennarans sem stýrði verkefninu tókst það í heild vel og ávinningur af því varð ótvíræður. Kostur var að fá stærri hóp en var í hvorum skóla fyrir sig til að vinna saman og segja má að samvinnan hafi verið forsenda fyrir því að nemendurnir þrír í Broddanesskóla áttu þess kost að taka þátt í slíku verkefni.

Veturinn 2001–2002 breyttust forsendur nokkuð. Tekin var ákvörðun um að fjarkennslan næði eingöngu til ensku og dönsku í 6. og 7. bekk og nutu tveir nemendur Broddanesskóla kennslunnar. Allir tímar í þessum tveimur greinum voru kenndir í fjarkennslu. Sami háttur var hafður á kennslunni veturinn 2002–2003 en þá naut einungis einn nemandi í Broddanesskóla fjarkennslunnar. Haustið 2003 var síðan tekin ákvörðun um að engin fjarkennsla yrði skólaárið 2003–2004.

Reynslan sem fékkst af fjarkennslunni þessi ár staðfestir í meginatriðum þær niðurstöður sem kynntar hafa verið í þessari grein:

  • Fjarkennslan reynir talsvert á þá nemendur sem eru á fjarendanum og hentar þeim misvel. Þeir eiga ekki eins greiðan aðgang að hjálp kennara og hún verður ekki eins markviss og þegar kennarinn er á staðnum. Heimildamönnum ber saman um að fjarkennslan geti nýst vel nemendum sem eru sjálfsöruggir, virkir, duglegir að bera sig eftir aðstoð og eiga auðvelt með að ná tökum á fjarkennslubúnaðinum. Hún nýtist aftur á móti mun síður nemendum sem eru hlédrægir og hafa minna sjálfstraust gagnvart búnaðinum. Þegar um slíka nemendur er að ræða getur reynst nauðsynlegt að hafa aðstoðarmann á fjarenda.

  • Fjarkennslan hefur í för með sér ótvíræðan félagslegan ávinning. Einnig getur verið um bóklegan ávinning að ræða og af dæminu um söguaðferðarverkefnið hér að framan má ráða að ávinningur á þessum tveimur sviðum hafi fléttast saman. Þótt ekkert útiloki að slíkt verkefni sé unnið með þremur nemendum hafði það ýmsa kosti í för með sér að stækka hópinn. Þetta er einnig dæmi um hvernig kunnátta og færni kennara í öðrum skólanum nýtist skólunum báðum með hjálp fjarkennslunnar.

  • Samhæfing milli skólanna og sameiginlegur undirbúningur kennara eru mikilvægar forsendur fyrir því að vel takist til. Nauðsynlegt er að samhæfa skóladagatöl skólanna þannig að aldrei verði misgengi á milli skólasóknar nemenda á nær- og fjarenda. Sé um samvinnu kennara að ræða, eins og til dæmis í söguaðferðarverkefninu, er sameiginlegur undirbúningur nauðsynlegur.

  • Skilgreina þarf hver ber ábyrgð á námi og námsmati nemenda sem eru í fjarkennslu. Þegar nemandi nýtur allrar kennslu í námsgrein frá öðrum skóla er ábyrgðin á námi hans og námsmati komin út úr heimaskóla hans og úr höndum umsjónarkennara hans þar. Þetta þarf að sjálfsögðu ekki að valda vandræðum en þarf engu að síður að hafa hugfast og ræða.

  • Kennsla í gegnum fjarfundabúnað hefur tilhneigingu til að verða einhæfari, kennara- og kennslubókastýrðari en önnur kennsla, kennslan þyngri í vöfum og framvinda kennslustunda hægari. Áríðandi er að kennarar séu á varðbergi gagnvart þessu. Í samtölum við heimildamenn kom fram, svo dæmi sé tekið, að í tungumálakennslunni voru að jafnaði ekki notuð myndbönd eða kennsluforrit í fjarkennslutímunum. Þótt tæknilega sé ekkert því til fyrirstöðu að nota myndbönd þótti það of þungt í vöfum, auk þess sem símasamband milli skólanna var tæpast nógu gott til að sýning þeirra væri hnökralaus. Ef nota átti kennsluforrit þurftu nemendur á nærendanum að fara í sérstaka tölvustofu og talið var að notkun þeirra útheimti aðstoðarkennara á fjarendanum. Enn fremur kom fram að leikir voru ekki á dagskrá í fjarkennslutímum í tungumálakennslunni.

  • Undirbúningur kennara er í mörgum tilvikum svipaður en verður óhjákvæmilega því flóknari sem meiri áhersla er lögð á fjölbreytta kennsluhætti og fjölbreytt viðfangsefni nemenda. Ýmislegt sem einfalt er að framkvæma á nærenda getur orðið býsna flókið í framkvæmd í fjarkennslu.

  • Í mörgum tilvikum verður að gera ráð fyrir aðstoðarkennara á fjarenda. Þetta á einkum við ef nemendur þar hafa miklar sérþarfir eða eru hægfara í námi, óframfærnir eða óöruggir gagnvart fjarkennslubúnaðinum. Enn fremur krefst hluti af viðfangsefnum nemenda þess að aðstoðarkennari sé á fjarenda. Það á til dæmis við um notkun kennsluforrita, leiki, námsspil, þemaverkefni og viðfangsefni í söguaðferð. Því yngri sem nemendur eru þeim mun meiri þörf er fyrir aðstoðarkennara á fjarendanum.

  • Tæknin verður að vera hnökralaus. Það á bæði við um símasamband, sem verður að vera öruggt, búnaðinn sjálfan og tengingar innanhúss. Tæknilegir örðugleikar valda fljótt „pirringi“ og dvínandi áhuga bæði nemenda og kennara.

Það veldur óneitanlega nokkrum vonbrigðum að fjarkennsla milli skólanna tveggja skuli vera úr sögunni í bili. Þó verður að draga þá ályktun að það megi rekja til ytri aðstæðna og ákvarðana sem tengjast þeim fremur en þess að reynsla af fjarkennslunni sé ekki nógu góð til að henni verði haldið áfram. Miðað við þá reynslu og þekkingu sem fyrir hendi er í skólunum tveimur ætti ekkert að vera því til fyrirstöðu að taka þráðinn upp að nýju þegar aðstæður og/eða vilji skapast til þess.

Samantekt, ályktanir og framtíðarsýn

Enginn vafi leikur á að reynslan af tilraun til fjarkennslu á milli Grunnskólans á Hólmavík og Broddanesskóla var að mörgu leyti góð. Þrátt fyrir ýmsa annmarka sem í ljós komu má segja að meginniðurstaða tilraunarinnar sé sú að fjarkennsla sé ekki einungis bæði tæknilega og kennslufræðilega möguleg heldur einnig að mörgu leyti vænleg leið til að efla starf í fámennum grunnskólum. Tilraunin leiddi í ljós að með fjarkennslu má auka námsframboð og fjölbreytni í námi, styrkja félagslega stöðu nemenda og auka samskipti þeirra við jafningja í nágrannaskólum. Enn fremur stuðlar fjarkennslan að bættum starfsaðstæðum kennara, t.d. með því að rjúfa einangrun og auka samskipti við starfsfélaga í öðrum skólum. Reynsla sem fengist hefur á síðustu þremur árum virðist staðfesta þetta.

Annmarkar kennslu með fjarfundabúnaði eru vissulega ýmsir. Kennsla verður þyngri í vöfum og kennurum finnst erfitt að deila athygli sinni milli tveggja hópa, á nærenda og fjarenda. Fjarkennslan setur einnig bekkjarstjórnun miklar skorður sem og sambandi og stuðningi kennara við nemendur á fjarenda. Þá er ótalin sú tilhneiging til kennslubókastýrðrar kennslu og einhæfra kennsluhátta sem fjarkennsla virðist hafa í för með sér. Með markvissum aðgerðum er hægt að vinna gegn flestum þessara agnúa og miklu skiptir að kennurum séu ljósar aðgerðir sem til þess eru fallnar. Svo virðist sem fjarkennsla verði að ýmsu leyti örðugri viðfangs eftir því sem nemendur eru yngri og því má ætla að mestu möguleikar hennar séu fólgnir í kennslu á efri hluta miðstigs (6. og 7. bekk) og á unglingastigi (8.–10. bekk).

Tilraunin leiddi í ljós að með markvissu skipulagi og góðum vilja getur fjarkennsla átt framtíð fyrir sér á Íslandi, bæði á Ströndum og annars staðar þar sem líkt háttar til. Hún krefst þess þó að ýmis skilyrði séu til staðar, auk fjármagns og nauðsynlegs búnaðar. Einnig verður að vera ljóst að fjarkennsla er ekki leið til að spara í skólahaldi og ávinning af henni er ekki hægt að leggja á vogarskál á móti kostnaði. Þvert á móti verða þeir sem kjósa að nota fjarkennslu að vera við því búnir að hún geti orðið dýrari en ýmsir aðrir valkostir. Kostir fjarkennslunnar felast hins vegar í möguleikunum á að efla starf í fámennum skólum og stuðla þannig að viðgangi þeirra. Til þess verða þó sveitarstjórnarmenn, foreldrar og kennarar og leggjast á sömu árina og hafa trú á því að það sé ómaksins og kostnaðarins virði, með hagsmuni nemenda og byggðarlagsins að leiðarljósi, að viðhalda fámennum skóla fremur en að leggja hann niður og sameina stærri nágrannaskóla þar sem það er hægt. Þar sem það er ekki hægt eiga sveitarfélögin engan annan kost en að skapa skólum sínum sem best skilyrði til að sinna hlutverki sínu og fjarkennsla getur vissulega verið liður í því.

Þeir sem hyggja á fjarkennslu, í hvaða formi sem er, verða að hafa hugfast að hún hefur í för með sér verulegar breytingar á starfi kennara og slíkar breytingar krefjast nýrrar þekkingar og færni. Því má ætla að ýmis skilyrði þurfi að vera til staðar innan skóla til að vel takist til. Þessi skilyrði eru líklega öðru fremur sterk forysta, hvatning og stuðningur stjórnenda, gott samstarf, samheldni og gagnkvæmur stuðningur kennara og vilji til að taka áhættu í starfinu með því að takast á við nýjar aðstæður. Síðast en ekki síst þarf að vera vilji og bjargir til endurmenntunar og starfsþróunar. Allir þessir þættir virðast hafa verið til staðar í ríkum mæli innan skólanna tveggja á Ströndum og má án efa rekja velgengni tilraunarinnar til þess. Þá er ótalinn nauðsynlegur ytri stuðningur, bæði í formi ráðgjafar og ýmiss konar hvatningar. Án nokkurs vafa átti virkur stuðningur verkefnisstjórnar Sambands íslenskra sveitarfélaga, ekki síst persónulegur stuðningur og stöðug hvatning Sigurjóns heitins Péturssonar deildarstjóra grunnskóladeildar Sambandsins, sinn þátt í hversu tilraunin tókst vel.

Fámennir skólar munu verða til á Íslandi áfram og enginn vafi leikur á að fjarkennsla er ein af þeim leiðum sem hægt er að fara til að efla innra starf þeirra. Til þess þarf þó áframhaldandi þróunarstarf að eiga sér stað. Í því starfi má vafalaust margt læra af þeirri reynslu af fjarkennslu sem þegar er fyrir hendi á framhalds- og háskólastigi enda þótt ekki sé hægt að yfirfæra hana að öllu leyti á aðstæður í grunnskólum. Nýlega hefur einnig bæst við mikilvæg þekking og reynsla af fjarkennslu á grunnskólastigi með þróunarverkefninu Valgreinakennsla og samstarf skóla (Kristín Jónsdóttir, 2003). Í þessu verkefni höfðu þrír grunnskólar í Reykjavík samstarf um að setja upp fjarkennslunámskeið fyrir 9. og 10. bekk í fjórum valgreinum á skólaneti grunnskóla borgarinnar. Markmiðið var að þróa leið til að auka framboð á valgreinum á unglingastigi. Sú þekking og reynsla sem dregin er saman í lokaskýrslu um verkefnið ætti að geta orðið skólafólki í fámennum skólum notadrjúg, vilji það nota skólastofur í vefumhverfi til að auka framboð á valgreinum á unglingastigi. Mestu varðar þó að halda áfram að rannsaka áhrif fjarkennslu á kennsluhætti og námsaðstæður í grunnskólum og þróa skilvirk vinnubrögð bæði nemenda og kennara. Tilraunin á Ströndum afmarkaðist fyrst og fremst við notkun fjarfundabúnaðar við kennslu. Kennsla með slíkum búnaði er þó einungis ein aðferð af mörgum við fjarkennslu. Notkun Netsins og kennslukerfa á borð við WebCT sem þróuð hafa verið til að halda utan um fjarkennslu opnar gríðarlega möguleika sem ekki er fjallað um í þessari grein. Ein af forsendunum fyrir framtíð fjarkennslu er að halda áfram að þróa notkun allra miðla og möguleikanna sem í þeim felast og nýta kosti þeirra hvers fyrir sig.

Fjarkennsla má ekki leiða til einhæfra kennsluhátta kennara og fábreyttrar námsvinnu nemenda. Þess vegna er nauðsynlegt að nýta allar færar leiðir til að virkja nemendur í námi, bæði sem einstaklinga og í samvinnu við aðra. Netið má til dæmis nota við einstaklingsnám, leitarnám, aðleiðslu og efniskönnun (project) bæði einstaklinga og hópa. Samvinnunám getur farið fram samtímis á nærenda og fjarenda þar sem kennt er með fjarfundabúnaði og samvinna getur verið milli nemenda á nærenda og fjarenda. Skapandi skrif og listsköpun geta farið fram á eigin vefsíðum nemenda. Margmiðlunarefni getur verið til mikillar hjálpar við námsaðlögun og auðveldað kennurum að skipuleggja námsaðstæður þar sem tekið er tillit til áhuga, námshátta og fjölgreindar. Kostum aldursblöndunar má halda til haga með öllum þessum aðferðum (Rúnar Sigþórsson, 2003). Möguleikarnir eru óþrjótandi og svo fengin séu að láni orð eins af viðmælendunum í rannsókninni: „Það sem stendur upp úr er að möguleikarnir eru margir. Ótrúlegustu hlutir geta gengið upp í gegnum tækin. Samt þarf að hugsa alla hluti upp á nýtt – en það eru alltaf leiðir.“
 

Aftanmálsgreinar

  1. Kennslutímabilinu sem tilraunin stóð var skipt í fjórar lotur, sjá skýrslu Jónínu Guðmundsdóttur o.fl., 2000.

  2. Um þetta efni fengu 4. bekkingar á Hólmavík spurninguna: Krökkunum í mínum bekk fannst gaman í fjarkennslunni. Í þessum bekk töldu 93% nemenda að svo væri oftast eða næstum alltaf.

Tilvísanir

Bell, A. og Sigsworth, A. (1987). The small rural primary school: A matter of quality. London: The Falmer Press.

Bodrova, E. og Leong, D.J. (1998). Scaffolding emergent writing in the zone of proximal development. Literary Teaching and Writing 3(2), 1–18. Sótt 16. ágúst 2003 af http://www.mcrel.org/programs/literacy/ela/scaffolding.pdf

Falck, A. (1996). Action research in the Kilpisjärvi project. Í Veijo Meisalo (ritstj.), The integration of remote classrooms. A distance education project using video conferencing (bls. 53–60). Helsinki: Department of Teacher Education University of Helsinki.

Fanney Ásgeirsdóttir (2002). Sérstaða fámennra skóla í skólakerfinu. Netla: Veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt 30. júlí 2003 af http://netla.khi.is/greinar/2002/007/index.asp

Fraeters, H. (í samvinnu við Sally Reynolds og Mathy Vanbuel) (1997). Learning about videoconferencing (handbók og myndband). Leuven: Leuven University Press.

Hafsteinn Karlsson (1993). Samkennsla. Ný menntamál 14(2), 27–31.

Hopkins, D. og Lagerweij, N. (1996). The school improvement knowledge base. Í Reynolds, D., Bollen, R., Creemers, B., Hopkins, D., Stoll, L., og Lagerweij, Making good schools: Linking school effectiveness and school improvement (bls. 36–59). London: Routledge.

Husu, J. (1996). A theoretical framework for classroom focused distance education. Í Veijo Meisalo (ritstj.), The integration of remote classrooms. A distance education project using video conferencing (bls. 37–51). Helsinki: Department of Teacher Education University of Helsinki.

Johnson, D. J. og Johnson R. T. (1999). Learning together and alone: Cooperative, competitive and individualistic learning (5. útgáfa). Boston, Allyn and Bacon.

Joyce, B, og Weil, M. (1996). Models of teaching (4. útgáfa). Boston: Allyn and Bacon.

Jón Baldvin Hannesson, Rósa Eggertsdóttir og Rúnar Sigþórsson (2002). Aukin gæði náms: Skóli sem lærir. Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

Jónína Guðmundsdóttir, Skarphéðinn Jónsson og Victor Örn Victorsson (2000). Tilraunaverkefni í fjarkennslu milli Broddanesskóla og Grunnskólans á Hólmavík skólaárið 1999–2000. Skýrsla, ásamt fylgiskjölum, unnin fyrir grunnskóladeild Sambands íslenskra sveitarfélaga.

Katz, L.G., Evangelou, D. og Hartman, J.A. (1990). The case for mixed-age grouping in early education. Washington D.C.: National Association for the Education of Young Children.

Kristín Aðalsteinsdóttir (2000). Small schools, interaction and empathy: A study of teachers’ behaviour and practices, with emphasis on effects on pupils with special needs. Óbirt Ph.D. ritgerð: University of Bristol.

Kristín Jónsdóttir (2003). Valgreinakennsla og samstarf skóla. Langholtsskóli, Rimaskóli og Fellaskóli. Þróunarverkefni 2001–2003. Óbirt lokaskýrsla.

Kronlund, T. (1996). Teachers’ planning and experiences of teaching in classroom focused distance education. Í Veijo Meisalo (ritstj.), The integration of remote classrooms. A distance education project using video conferencing (bls. 91–99). Helsinki: Department of Teacher Education University of Helsinki.

Nelson Pavan, B. (1992). The benefits of nongraded schools. Educational Leadership 50(2), 22–23.

Hagstofa Íslands [e.d.]. Nemendur í grunnskóla eftir bekkjum og skóla haustið 2002. Sótt 30. júlí 2003 af http://www.hagstofa.is/template_lb_frameset.asp?PageID=311&intPXCatID=158
&ifrmsrc=/temp/skolamal/grunnskolar.asp

Meisalo, V. (ritstj.) (1996). The integration of remote classrooms. A distance education project using video conferencing. Helsinki: Department of Teacher Education University of Helsinki.

On the wings of tomorrow [e.d.]. Myndband. Framleiðandi: North Slope Borough School District, Alaska.

Pétur Bjarnason. 1995. Staða fámennisskóla í skólakerfinu. Geta þeir rækt hlutverk sitt? Í Rúnar Sigþórsson og Sigfús Grétarsson (ritstj.), Vegprestur: Handbók fyrir skóla (bls. 43–53). Samtök fámennra skóla.

Rúnar Sigþórsson (1995). Leading improvement in small schools: A comparative study of headship in small primary schools in Iceland and England. Óbirt M.Phil. ritgerð: University of Cambridge.

Rúnar Sigþórsson (1996). „Í góðum fámennum skóla er starf sem allir geta tekið til fyrirmyndar.“ Viðtal við Dr. Adrian Bell fyrrv. dósent við kennaradeild háskólans í Norwich, Englandi. Ný menntamál 14(2), 27–31.

Rúnar Sigþórsson (ritstj.), Börkur Hansen, Jón Baldvin Hannesson, Ólafur H. Jóhannsson, Rósa Eggertsdóttir og Mel West (1999). Aukin gæði náms. Skólaþróun í þágu nemenda. Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

Rúnar Sigþórsson (2000a). Fjarkennsla á Ströndum: Tilraunaverkefni í fjarkennslu milli Grunnskólans á Hólmavík og Broddanesskóla. Lokaskýrsla. Akureyri: Rannsóknastofnun Háskólans á Akureyri.

Rúnar Sigþórsson (2000b). Fjarkennsla á Ströndum: Tilraunaverkefni í fjarkennslu milli Grunnskólans á Hólmavík og Broddanesskóla. Fylgiskjöl. Akureyri: Rannsóknastofnun Háskólans á Akureyri.

Rúnar Sigþórsson (2003). Námsaðlögun. Sótt 7. desember 2003 af http://skolar.skagafjordur.is/sfs/namsadlogun.php

Rönkä, A. (1996). Classroom-focused distance education in practice. Summary of a presentation given at the NFPF conference in Lillehammer, Norway in March 1996. Sótt 30. júlí 2003 af http://www.helsinki.fi/kasv/nokol/projektit/kilpis/engkilp.html

Salonen, M.og Kynäslahti, H. (1996). Pupil experiences of classroom focused distance education. Í Veijo Meisalo (ritstj.), The integration of remote classrooms. A distance education project using video conferencing (bls. 101–113). Helsinki: Department of Teacher Education University of Helsinki.

Sigurjón Pétursson (2000). Fjarkennsla á grunnskólastigi. Sveitarstjórnamál 59(5), 274–275.

Vincent, S. (ritstj.) og Ley, S. (1999). The multigrade classroom: A resource handbook for small rural schools. Bók 7. Planning and using peer tutoring. Portland: Northwest Regional Educational Laboratory. Sótt 30. júlí 2003 af http://www.nwrel.org/ruraled/publications/multig7.pdf

Þorbjörg Arnórsdóttir (1995). Kennsluhættir í fámennum skólum. Í Rúnar Sigþórsson og Sigfús Grétarsson (ritstj.), Vegprestur. Handbók fyrir skóla (bls. 68–87). Samtök fámennra skóla.