Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun

Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands

Grein birt 30. nóvember 2003

Gretar L. Marinósson

Hvernig bregst skólinn við erfiðri hegðun nemenda?

Greinin fjallar um erfiða hegðun nemenda, aðallega í grunnskóla og viðbrögð skólans við henni. Bent er á ýmsar leiðir til að mæta erfiðri hegðun og fyrirbyggja bresti í samskiptum nemenda og skóla. Greinin er að stofni til erindi sem höfundur flutti á málþingi um skólagöngu barna með athyglisbrest, ofvirkni (AD/HD) og hegðunarvanda í Kennaraháskóla Íslands 3.október 2003 en beinist ekki sérstaklega að börnum sem greind hafa verið með AD/HD heldur erfiðri hegðun almennt. Hér hefur verið aukið talsvert við efnið og farið dýpra í skýringar. Höfundur er dósent í sérkennslufræðum við Kennaraháskóla Íslands.

Inngangur

Þegar ég byrjaði að kenna, réttindalaus nýskriðinn úr menntaskóla, var mér fenginn F bekkur 13 ára unglinga til umsjár. Það var í samræmi við það viðhorf að þessir krakkar gætu hvort sem er ekki lært neitt að ráði svo það skipti ekki máli hvernig þeim væri kennt svo framarlega sem hafður væri sæmilegur hemill á þeim. Og þar sem ég hafði verið skátaforingi og af kennurum kominn langt fram í ættir átti það að vera gulltryggt. En ég brást þessu trausti góðra manna herfilega þar eð samkomulag mitt við bekkinn varð ekki upp á marga fiska. Í þessum 30 manna hópi voru nokkrir nemendur sem ég réði ekki við, skátaforinginn sjálfur sem áður þurfti ekki annað en smella fingrum til að 100 manna sveit hreyfði sig í takt. Ég svaf illa þennan vetur og taldi mig hafa þolað niðurlægingu. Ég held að alla tíð síðan hafi ég verið að leita svara við því hvers vegna mér gekk svona illa að halda aga og jafnframt um það hvaða aðferðir henti best til að koma í veg fyrir að ungir kennarar lendi í þessari aðstöðu. Þessar vangaveltur hafa gagnast mér ágætlega sem hvati til að leita svara við spurningunni um hvernig bæta megi skólann, ekki síst fyrir erfiða nemendur. Ég hef engar einfaldar lausnir fram að færa en langar til að deila með ykkur hugleiðingum mínum og hugmyndum um þetta brýna efni.

Hvernig á starfsfólk skóla að bregðast við erfiðri hegðun nemenda? Þetta er umræðuefni mitt í þessari grein. Fyrst ber að nefna að það skiptir máli hvernig brugðist er við erfiðri hegðun í skóla og það skiptir ekki síður máli að hinn fullorðni (kennarinn, stuðningsfulltúinn, skólastjórnandinn eða starfsmaður í lengdri skólavist) sé meðvitaður um hvers vegna hann eða hún bregst við eins og hún gerir og sé fær um að skýra það. Að öðrum kosti er hætta á tilviljanakenndum viðbrögðum, lítilli samkvæmni á milli starfsmanna og að nemendum sé gert ókleift að taka þátt í því að búa gott samfélag í skólanum. Kennari sem ákveður t.d. að vísa nemanda úr bekknum vegna erfiðrar hegðunar gerir það að yfirlögðu ráði og það sem gerist í huga hans fram að því að ákvörðun er tekin sker úr um hvaða leið hann eða hún velur. Því þurfum við að vera meðvituð um hvernig við hugsum um þessi mál.

Margir telja þetta of viðkvæmt umræðuefni til að það megi rökræða opinberlega og að ólíkar skoðanir megi takast á. Til að mynda hafa nokkrir fyrrverandi menntamálaráðherrar lagt á það áherslu að þjóðarsátt skuli ríkja um menntamál. Það er engu líkara en að þeir séu hræddir um að börnin hræðist ef hinir fullorðnu deila. En hafa foreldrar ekki þörf fyrir að ræða hvernig tekið er á hegðun barna þeirra í skóla án þess að eiga það á hættu að þaggað verði niður í þeim?

Staða skólans gagnvart erfiðri hegðun nemenda

Ég kom í heimsókn í grunnskóla fyrir skömmu. Á meðan ég ræddi við einn stuðningskennarann kom högg á hurðina og síðan ekki meir. Kennarinn útskýrði að hún væri að bíða eftir nemanda í stuðning en hann vildi ekki vera hjá sér núna. Í staðinn var hann á ferðinni á göngum skólans með stuðningsfulltrúa á hælum sér og barði svo á hurðina. Síðar sá ég þennan 10 ára strák með stuðningsfulltrúanum á ganginum og inni í bekk og var hann auðsjáanlega ekki hress með að fylgja fyrirmælum. Starfsfólk skólans virtist taka þessa hegðun drengsins nærri sér en sjálfum fannst mér húnlíklega af því að ég þekkti ekki kringumstæðurekki tiltökumál og heldur ekki erlendum kennara sem ég var með í heimsókn í þetta sinn. Þetta minnir okkur á að mat á alvarleika hegðunarbrota er afar afstætt. Það sem talið er ótækt í einum skóla (eða á einu heimili) er ekki talið mikið mál annars staðar. Þar sem samskipti ganga jafnan vel eru minniháttar frávik frá hinu besta gjarnan talin slæmt brot og umburðarlyndi takmarkaðra en þar sem óróleiki er daglegt brauð. Anna Kristín Sigurðardóttir, sem hefur rannsakað hegðun í almennum skólum, hefur lýst þessu svo að í hverjum skóla sé erfiðasti nemandinn gjarnan talinn erfiðastur á landinu öllu (Anna Kristín Sigurðardóttir 2001). Viðmiðun okkar mótast af því sem við þekkjum.

Annað sem ég hugsaði við þetta litla atvik, eins og svo oft áður í öðrum grunnskólum hér á landi, var hversu viðkvæmir starfsmenn skóla eru gagnvart hegðun nemenda; hvað þeir taka brot á hegðunarreglum alvarlega og hversu ráðalausir þeir eru í viðbrögðum. Vissulega eru þetta erfiðustu mál í öllum samskiptum fólks á hvaða aldri sem er og í hvaða samhengi sem er; þegar samkomulag brestur og annar eða báðir aðilar hafna hinum. Það fann ég vissulega í upphafi kennsluferils míns. Það er því ekki furða að starfsfólk skóla taki slíkt nærri sér, enda skólinn betur undir það búinn að kenna lestur og annað þvíumlíkt en leysa slíkan vanda.

Viðbrögð skóla við erfiðri hegðun

Hvernig bregðast skólar við erfiðri hegðun nemenda og hvers vegna bregðast þeir við eins og þeir gera? Hafa þarf í huga að allmikill munur er á viðbrögðum einstakra skóla og einstakra kennara en einnig er munur á skólastigum og á tímabilum. Í langtímarannsókn sem ég gerði á einum skóla (Gretar L. Marinósson 2002) kom í ljós að skólinn beitti tveimur meginnálgunum til að hafa áhrif á hegðun nemenda: umhyggju og aðhaldi. Þannig sýndu starfsmenn nemendum almennt mikla umhyggju og í skólanum störfuðu auk þess sérstakir starfsmenn sem sinntu umönnun nemenda, svo sem hjúkrunarfræðingur og námsráðgjafi. En skólinn setti einnig reglur sem veittu nemendum aðhald í hegðun. Það var nokkur spenna á milli þessara nálgana og þar sem árekstur varð bar aðhaldsviðhorfið yfirleitt sigur enda kom það frá yfirstjórn. Einnig var augljós markalína á milli þeirra nemenda sem taldir voru fylgja reglum og hinum sem taldir voru líklegir til að brjóta þær. Aðgerðir skólans mótuðust m.a. af því hvort hegðun nemenda var skiljanleg og ásættanleg starfsfólki skólans eða ekki (sjá töflu 1).
 

Tafla 1 Skiljanleg hegðun Óskiljanleg hegðun
Félagslega
tæk hegðun
Stuðningur
í skólanum
Meðferð
utan skóla
Félagslega
ótæk hegðun
Aðgreint úrræði
í skólanum
Félagsleg íhlutun
utan skóla

 

Ef nemandi sýndi erfiða hegðun sem var þó talin skiljanleg var reynt að eiga við hana innan skólans. Um nálgun skipti sköpum hvort hegðunin var talin ásættanleg og félagslega tæk eða ekki. Ef hún var talin tæk (eins og t.d. ef nemandi neitaði að tala í skólanum) var líklegast að veittur væri stuðningur í bekknum en ef ekki (ef nemandi réðist t.d. endurtekið á samnemendur) var leitað aðgreindra úrræða í skólanum og nemandinn hafður undir eftirliti. Ef hegðunin var aftur á móti ekki talin skiljanleg var leitað út fyrir skólann, einkum til sálfræðinga. Ef um var að ræða félagslega tæka hegðun (eins og t.d. ofurkvíða nemanda) var hann talinn þurfa sálfræðilega meðferð, en ef um ótæka hegðun var að ræða (t.d. endurtekna kynferðislega tilburði) var gjarnan leitað félagslegrar íhlutunar, jafnvel vistunar fjarri heimili. Sameiginlegur skilningur starfsmanna á eðli hegðunarinnar skiptir því sköpum um viðbrögð skólans.

Gott dæmi um hvernig skilningur á hegðun nemanda þróast er af kennara sem ég fyldist með í tvö ár eiga við erfiðan bekk frá upphafi fyrsta skólaárs þeirra. Hún byrjaði á því að kynna fyrir hópnum umgengnisreglur og vinnubrögð í skólanum og ganga eftir því að reglurnar væru virtar. Hún beitti þeim stjórnunaraðferðum vel sem kunnar eru meðal kennara: að skipuleggja starfið fyrirfram, að útskýra, leiðbeina, hrósa, róa og minna á, en leitaðist jafnframt við að kynnast hverjum og einum persónulega. Þetta dugði hins vegar ekki til lengdar að því er varðaði einn nemandann. Henni fannst hún ekki ná til hans og hann missti stjórn á sér aftur og aftur inni í stofunni. Undir jól gafst hún upp og setti málið í hendur skólastjóra. Hann vísaði því til nemendaverndarráðs skólans og jafnframt til skólaskrifstofu. Nemandinn var settur í einkakennslu í skólanum um sinn en kom svo aftur inn í bekk í fylgd aðstoðarmanns. Það gekk betur en öllum létti þó mikið þegar fjölskyldan flutti út á land að vori. Kennarinn rakti hugleiðingar sínar um þau heilabrot og átök sem þetta mál vakti með henni og það var ljóst að hún gekk fram á ystu nöf til að þurfa ekki að hafna nemandanum vegna erfiðrar hegðunar. Þegar allt var afstaðið gerði hún sér fyrst grein fyrir því að hún hafði vanrækt hin börnin í bekknum meðan á átökunum stóð og tók til hendinni við að byggja aftur upp bekkjarheild sem gat unnið saman. Hefði nemandinn ekki flutt átti skólinn eitt úrræði eftir, haustið sem drengurinn varð 7 ára: að vísa honum í sérskóla fyrir atferlistruflaða nemendur.

Hvers vegna er skólinn viðkvæmur fyrir erfiðri hegðun?

Ýmsar almennar ástæður eru fyrir því að starfsmenn skóla eru viðkvæmir fyrir erfiðri hegðun nemenda. Ein er að grunnskólinn hefur uppeldishlutverk samkvæmt lögum og samkvæmt hefð það hlutverk að flytja menningararfinn á milli kynslóða, í samvinnu við heimilin. Hann á að miðla þeim gildum sem samkomulag er um í samfélaginu og vinna jafnframt sjálfur samkvæmt þeim. Íslenski hverfisskólinn hefur auk þess fengið það hlutverk, eins og ýmsar aðrar stofnanir, að stuðla að samheldni í samfélaginu, að koma í veg fyrir félagslega upplausn sem gjarnan fylgir í kjölfar mikilla fólksflutninga úr sveit í borg og uppbyggingu nýrra hverfa. Skólaskyldan setur svo viðbótarþrýsting á nemendur og skóla að aðlagast hver öðrum. Að þessu leyti er skólinn verkfæri stjórnvalda til að þjálfa þegna sína til aga. Skólinn er jafnframt afar mórölsk stofnun þar sem flest er metið á siðrænum forsendum. Þótt ekki væri af öðrum ástæðum er skiljanlegt að skólinn leggi ofuráherslu á að nemendur hegði sér vel.

Til viðbótar hafa kröfur til skólans aukist gífurlega á fáum undanförnum árum, bæði námslega og félagslega. Menntamálaráðuneytið lætur leggja fyrir samræmd próf og birtir niðurstöður þeirra opinberlega og í því felast skilaboð til skóla um að taka til í sínum ranni og bæta árangur, ekki bara í námi, heldur einnig í hegðun. Rekstraraðilar skólans gera kröfur um að skólinn bæti stöðugt við nýju námsefni í samræmi við samfélagslega þróun. Nemendur sætta sig ekki lengur við einhliða ákvarðanir án rökstuðnings og telja sig eiga rétt á því að tekið sé tillit til óska sinna. Þetta veldur ákveðinni spennu í samstarfi kennara, nemenda og foreldra. Foreldar eru farnir að krefjast þess að skólinn taki tillit til þess að þeirra börn fái frið til náms frá öðrum nemendum sem trufla. Þetta er nýtt viðhorf sem fylgir auknum kröfum um námsárangur. Foreldrar vænta þess jafnframt að skólinn veiti góða einstaklingsþjónustu líkt og aðrar stofnanir í samfélaginu. Nýjar hugmyndir um réttindi barna sem einstaklinga og um réttindi neytenda í markaðsþjóðfélagi, sem birtast í kröfum um að skólinn verði þjónustustofnun, stangast þannig á við hefðbundið samfélagslegt hlutverk skólans sem menningarstofnunar.

Hvað er til ráða?

Bregðast þarf við erfiðri hegðun í skólum á mörgum vígstöðvum: með því að vinna almennt forvarnarstarf, með breyttu viðmóti við einstaklinga, með breyttum áherslum í kennslu, með kerfisbundnum vinnubrögðum, með bættum samskiptum við foreldra og með breytingum á skólakerfinu.

Almennt forvarnarstarf

Forvarnarstarf felst fyrst og fremst í því að móta jákvæðan skólabrag þar sem einstaklingar og hópar eru hvattir til að sýna sitt besta. Þetta er kjarninn í menningu skólasamfélagsins sem síðan mótar skynjun, hugsun, hegðun, viðhorf og lífsgildi nemendanna (Douglas 1986). Stuðningur heimila og skólastjórnenda getur skipt sköpum til að forða því að kennarar missi móðinn eftir að þeir hafa reynt að leggja sig fram við að hlúa að nemendum umfram það sem til má ætlast af þeim í starfi. Skólar þurfa að koma sér saman um stefnu í samkiptamálum sem hefur það hlutverk að samhæfa sjónarmið og krafta og þar sem gerð er tilraun til að svara grundvallarspurningum eins og „hvernig á að skilja hegðun barna, hvernig eiga skólar að vera og hvernig samfélagi viljum við stuðla að?“

Breytt viðmót við einstaklinga

Kennari og aðrir í skólanum þurfa að kynnast nemendum nægilega vel til að geta skilið hegðunina út frá sjónarhóli nemenda sjálfra. Þetta er alls ólík nálgun miðað við að greina til að fá niðurstöðu um greiningarflokk. Í staðinn búum við okkur til kenningu um einstaklinginn sem persónu. Fyrst og fremst þarf að sjá styrkleika einstaklingsins en horfa fram hjá veikleikum hans eða hennar. Styrkja þarf jákvæða þætti í fari hans fyrst og fremst með því að veita þeim athygli og laða þá fram. Gera þarf ráð fyrir að hver einstaklingur beri ábyrgð á eigin hegðun og að foreldrar beri ábyrgð á börnum sínum. Þetta getur vitaskuld ekki verið full ábyrgð heldur er samið um slíkt á milli samfélagsins og einstaklingsins. Samfélagið ber að sjálfsögðu mikla ábyrgð á því hvernig erfiðleikar eru skilgreindir. Tæknilausnir eru viðsjárverðar ekki síst þegar þær svifta einstaklinga allri ábyrgð á eigin hegðun, til dæmis einhliða utanaðkomandi stjórnun atferlis eða misnotkun atfelisgreiningar þar sem áhersla er á refsingu.

Breyttar áherslur í kennslu

Ofuráhersla á kyrrð og þögn í skólum, sem ég hef víða orðið var við, er umhugsunarverð. Kennarar þurfa vitaskuld að vinna gegn þeim hraða og streitu sem einkennir líf margra barna í dag en oft verða þeir of smeykir við að hegðun fari úr böndunum vegna mögnunar sem verða kann í nemendahópnum. Þessi ótti við „hópsprengingar“ er einkum áberandi meðal kennara og skólastjórnenda í grunnskólum þar sem athafnasemi og kraftur barnanna er mestur. Hafa ber í huga að yfirgnæfandi fjöldi starfsfólks í leik- og grunnskólum eru konur, sem kunna síður að meta mikla athafnasemi drengja en karlar. Víða er því mikil áhersla á aðferðir til að róa börnin: sussa á þau, beita slökunaræfingum, láta erfið börn sitja ein og nálægt kennaranum, handstýra þeim, vísa nemendum tímabundið í námsver eða til stuðningsfulltrúa og annað í þeim dúr. Þetta minnir stundum á þær aðferðir sem notaðar hafa verið í fangelsum í gegnum tíðina, að hafa vald á einstaklingum með því að stjórna líkömum þeirra og vakta hegðun þeirra (Foucault 1977). Það er vísbending um skort á trausti sem grefur undan allri samvinnu.

Ég set spurningarmerki við þá kenningu að besta námið fari ávallt fram í kyrrð og þögn. Mörg börn, unglingar og fullorðnir læra best við athafnasemi, eril og klið. Til dæmis vinna börn og unglingar oft heimanám sitt við bakgrunnstónlist vegna þess að hún hjálpar þeim við að einbeita sér. Í skóla sem ég heimsótti í Portúgal fyrir skömmu sat hópur 8-12 ára nemenda í smáhópum í stórri stofu og vann með undirleik sígildrar tónlistar. Þetta fyrirkomulag var hefð í þessum skóla og líkaði nemendum vel. Leikskólakennarar vita að nám í gegnum félagslegar athafnir hentar t.d. ungum börnum mun betur en að sitja ein kyrr við borð með bók fyrir framan sig. Hugmyndir mótast í samskiptum manna og skilningur okkar á heiminum er afrakstur samkomulags í samfélaginu. Vitaskuld þurfum við að vinna úr þessum hugmyndum hvert fyrir sig en þó er nám fyrst og fremst félagslegt fyrirbæri. Því má einstaklingsnám og einstaklingsmiðuð kennsla aldrei verða meginregla nema samvinna sé það einnig.

Jafnframt tel ég að skólar leggi of mikil áhersla á „rétt“ vinnubrögð og of litla áherslu á spennandi viðfangsefni. Það er fátt meira spennandi en að upplifa og reyna að skilja heiminn og efla hæfni sína til að lifa í honum. Þetta er endalaust skapandi viðfangsefni. En það er niðurdrepandi fyrir klára krakka að fá í staðinn enn eitt eyðufyllingarverkefnið eða fyrirmæli um að skrifa upp eftir glærum kennarans undir því yfirskyni að verið sé að æfa stafsetningu eða skriftardæmi. Ég trúi því að hægt sé að koma í veg fyrir ýmsa hegðunarerfiðleika með því að beina sjónum nemenda að spennandi viðfangsefnum, vinna með hugsun, merkingu, tilfinningu og sköpun. Þá er jafnframt auðveldara að loka augunum fyrir minni háttar truflunum.

Bætt samskipti við heimilin

Kennarar, foreldrar og félagar eru í lykilstöðu gagnvart barni til að móta hugmyndir þess og hegðun. Hlutverk heimila er afgerandi; það sem sagt er við matarborðið um skólann og afstaða foreldra til hegðunar barnanna, eins og hún kemur fram í verkum foreldranna (t.d. þau mörk sem ekki eru sett), verður börnunum fyrirmynd og félagslegur raunveruleiki. Fjölmiðlar hafa vissulega áhrif en ekki eins afgerandi og þessir þrír aðilar. Of oft vinna þessir aðilar gegn hver öðrum og er barnið þá sett í þá óþægilegu stöðu að leika ólík hlutverk heima, í skóla og við leik eða verða sendiboði, eldingarvari eða stuðpúði á milli þeirra, nema það taki afgerandi afstöðu með einum á móti öðrum. Þar sem samstaða tekst hins vegar geta þessir aðilar flutt fjöll og lagað velflesta erfiðleika sem upp kunna að koma. Ég hef orðið vitni að því að skólar leysi hin erfiðustu hegðunarvandamál með því að fá foreldra og nemendur í lið með sér og trúi því að það sé ein vænlegasta leiðin til að bregðast við erfiðri hegðun í skóla. Til eru skipulegar áætlanir í þessu skyni sem einkennast af því að tekið er tillit til sjónarmiða allra aðila og síðan unnið saman til lengri tíma (Topper o.fl. 1994).

Breytingar á skólakerfinu

Aðgerðir skólakerfisins til úrbóta geta verið af því tagi að taka upp tiltekna stefnu um almenn viðbrögð í skólum. Dæmi eru Olweusaráætlunin gegn einelti (Olweus 2002) sem unnin er á landsvísu og atferlisþjálfun í stefnu Reykjavíkurborgar um sérkennslu (Sigrún Magnúsdóttir o.fl. 2002). Einnig má hugsa sér breytingar á kerfinu sjálfu: að mínum dómi er full ástæða til að hugleiða alvarlega hvort til greina komi að fella skólaskyldu úr grunnskólalögum. Hún er að mínu mati arfleifð forræðishyggju fyrri tíma þegar fátt var um kosti. Hafa ber í huga að skólaskylda er ekki hluti af samþykktum Sameinuðu þjóðanna um menntun heldur er litið á menntun sem félagsleg réttindi og aðildarlönd eru skyldug til að bjóða öllum börnum menntun (UNESCO 2002). Skólaskylda er ekki í leikskólum eða framhaldsskólum hérlendis og í mörgum öðrum löndum er hún ekki talin sjálfsögð. Í Danmörku er til dæmis fræðsluskylda en ekki skólaskylda og í Bandaríkjunum er foreldrum heimilt að mennta börn sín heima.

Afnám skólaskyldu gæfi foreldrum aukið val um menntun barna sinna. Gera má ráð fyrir að 98% íslenskra barna mundu áfram sækja skóla en hin 2% mundu flest hljóta jafngóða menntun annars staðar (til dæmis í skólum sem reknir væru af einkaaðilum). Eflaust yrðu vanhöld á skólasókn nokkurra einstaklinga en það er einnig svo í dag (þótt tölur um fjarvistir hafi ekki verið birtar opinberlega) og vinnureglur eru til um hvernig taka skuli á slíkum málum. Áhrifin af afnámi skólaskyldu gætu orðið þau að ábyrgð á hegðun nemenda færðist í auknum mæli á herðar heimila og nemenda sjálfra. Afleiðingin yrði væntanlega sú að foreldrar og nemendur færu að móta sér sjálfstæðari afstöðu til gildis skólanáms og verða virkari í samvinnu sinni við skólann. Þetta mundi vafalítið leiða til bættrar hegðunar nemenda.

Heimildir

Anna Kristín Sigurðardóttir. 2001. Viðtal.

Douglas, M. 1986. How institutions think. New York: Syracuse University Press.

Foucault, M. 1977. Discipline and punish. London: Allen Lane.

Gretar L. Marinósson 2002. The response to pupil diversity by a mainstream compulsory school in Iceland. Óbirt doktorsritgerð, Insitute of Education University of London.

Olweus, D. 2002. Handbók um kjarnaáætlun Olweusar gegn einelti og andfélagslegu atferli. Reykjavík: Menntamálaráðuneytið, Samband íslenskra sveitarfélaga, Kennarasamband íslands, Heimili og skóli.

Sigrún Magnúsdóttir, Sigrún Elsa Smáradóttir, Bryndís Þórðardóttir. 2002. Stefna fræðsluráðs Reykjavíkur um sérkennslu. Reykjavík: Fræðslumiðstöð Reykjavíkur.

Topper, K., Williams, W., Leo, K., Hamilton, R. & Fox. T. 1994. A positive approach to understanding and addressing challenging behaviors. Burlington: The University Affiliated Programme of Vermont.

UNESCO. 2002. Education for all. Is the world on track? EFA global monitoring report. Paris, UNESCO.