Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun

Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands

Grein birt 4. september 2003

Guðrún Helgadóttir

Námsmat í myndlist,
mat á myndlistarkennslu
og aðferðir listgagnrýni

Í þessari grein er rætt um námsmat í myndlistarkennslu frá ýmsum hliðum. Höfundur bendir á að til listgagnrýni og samfélagsumræðu um listir megi sækja aðferðir og hugmyndir sem geta nýst við námsmat og þróun kennsluhátta í myndmennt. Því er jafnframt haldið fram að á hugmyndir um listgagnrýni megi líta sem dæmi um eigindlegar og gagnvirkar aðferðir sem gætu reynst notadrjúgar við mat á ýmsum sviðum skólastarfs. Höfundur er kennslufræðingur og starfar við Háskólann á Hólum.

Formálsorð

Fyrir nokkrum árum var sú sem þetta ritar áheyrandi að frægri ræðu á Hólahátíð. Um þær mundir höfðu fjölmiðlar þær væntingar til ræðumanna á hátíðinni að þeir segðu eitthvað fréttnæmt og helst umdeilt – þótt hér sé um kirkjulega hátíð að ræða. Mér flaug í hug meðan ég hlustaði á einn kaflann í ræðunni að hann myndi þykja fréttnæmur. Um kvöldið horfði ég á sjónvarpsfréttirnar og viti menn, þessi ummæli voru sýnd – en ekki næstu setningar á eftir sem voru nánari útlistun og skýring á þeim. Í fjölmiðlum næstu daga varð nokkurt fár, ýmist hneykslun eða aðdáun á ræðunni en alltaf var vitnað í sömu fáu orðin sem í réttu samhengi voru aðeins inngangur að umræðuefninu.

Í hnotskurn var þetta dæmi um ferli gagnrýni og mats á verkum annarra. Gagnrýnandinn hlustar og velur það sem hann ætlar að nota til túlkunar eða mats á verkinu, dómur hans um verkið byggir síðan á þessu vali – sem vonandi var í einhverju samræmi við markmið verksins sem verið er að gagnrýna. Það má því líkja kvöldfréttunum við einkunn eða umsögn – þær sýna aðeins brot af myndinni. Þegar vel tekst til er brotið lýsandi. Eins er með einkunn eða umsögn. Þegar vel tekst til byggir hún á túlkun gagna um öll meginmarkmið og viðfangsefni. Áreiðanlegt námsmat og einkunnin sem er niðurstaða þess, byggir annarsvegar á þeim forsendum að nægar og haldgóðar upplýsingar hafi verið fengnar um vinnu nemandans og hinsvegar á skilgreindum viðmiðunum um árangur sem fólust í markmiðunum.

Inngangur

Í þessari grein verður einkum stuðst við hugmyndir um myndlistarkennslu. Þó verður að hafa í huga að myndlistarkennsla er ekki einangrað fyrirbæri og raunar brýnt að sækja til annarra greina og sviða. Okkur myndlistarkennurum veitir í raun ekkert af að leita í smiðju annarra þegar námsmat er annars vegar, því eins og eins og einn helsti sérfræðingur í námsmati í myndlist hefur bent á hefur það ekki verið okkar helsta áhugamál (Boughton 1997). Þetta er miður, því eðli listgreinanna gefur einmitt mikið tilefni til gagnrýnnar umræðu og íhugunar um eðli námsmats (Eisner 1998).

Mat á námi og kennslu skarast en eru þó aðskilin fyrirbæri. Augljóst sýnist að nám er ekki það sama og kennsla og að kennsla leiðir ekki endilega til náms. Þó hefur borið á því á undanförnum áratug eða svo um hinn vestræna heim að yfirvöld menntamála telji áhrif kennslu á námsárangur beinni og einfaldari en raun ber vitni (Boughton 1997, Eisner 1998). Með hliðsjón af slíkum hugmyndum telja menn fýsilegt að taka upp árangursstjórnun í skólum, þar sem árangur er fyrst og fremst skilgreindur sem hinn mælanlegi þáttur – einkum fenginn með stöðluðu námsmati byggðu á ytri viðmiðunum (Zimmerman 1992). Þeir sem um þessi mál fjalla af íhygli hafa þó unnið mikið starf við að skerpa skilning á eðli námsmats og mats á skólastarfi og einnig hafa þessir menn unnið að því að virkja kennara til umhugsunar og nýsköpunar á þessu sviði (Gerður G. Óskarsdóttir 1997, Ingvar Sigurgeirsson 1999, Ólafur Proppé 1997; Menntamálaráðuneytið 1997, Stefán Baldursson 1995).

Í þessari umræðu hefur verið lögð nokkur áhersla á tengsl mats í skólastarfi við mat á öðrum sviðum samfélagsins. Það að meta, að fella dóma um gæði er okkur mannfólkinu eiginlegt en jafnframt er það eitt hið vandasamasta í mannlegum samskiptum. Að meta störf og árangur annars fólks er ábyrgðarhluti. Það er lærdómsríkt fyrir okkur, sem hugsum um mat á námsárangri og skólastarfi sem daglegt brauð innan þess starfsramma sem skólastofnanir setja okkur, að líta út fyrir þann ramma og sjá hvernig mat á starfi og árangri fólks fer fram á öðrum sviðum.

Námsmat í listgreinum

Vandinn er sá að námsárangur er umdeilanlegt hugtak; það er enginn hlutlægur mælikvarði til um það hvað skuli teljast til námsárangurs, því sjálf markmið námsins eru ekki óumdeilanleg. Þessi fullyrðing hljómar kunnuglega fyrir listgreinakennara sem telja sig flestir stefna að því að nemendur nái sínum persónulegu markmiðum (Wolfe 1997) og ganga þar með út frá því að árangur námsins sé afstæður. Hins vegar hefur á undanförnum áratugum borið meira á þeirri hugsun við námsmat að gæði þess væru best tryggð með hlutlægni af því tagi sem ekki tekur tillit til sértækra aðstæðna. Þetta viðhorf hefur leitt til aðferða við að meta námsárangur með stöðluðum og nokkuð einsleitum hætti, einkum með prófum sem sýna árangur nemenda við að endurtaka skriflega þekkingaratriði úr námsefni sínu. Í nafni hlutlægni af þessu tagi hefur matið verið samræmt og miðstýrt, fært úr höndum einstakra kennara í kerfisbundnara form.

Það hefur að vonum vafist fyrir myndlistarkennurum að þróa og fá viðurkenndar aðferðir til að meta árangur nemenda þar sem ekki er stefnt að stöðluðum árangri. En þetta hefur þó verið gert víða um heim, þrátt fyrir að mörgum myndlistarkennurum þyki námsmat og einkunnir lítils virði (Blaikie 1994, Boughton 1997). Þrátt fyrir áherslu myndlistarkennara á persónuleg markmið, frumleika og sjálfstæði nemenda sýnir samanburður á viðmiðum myndlistarkennara að í hinum vestræna heimi ríkir víðtæk sátt um að námsmat í myndlist skuli taka til þriggja sviða:

1) Hæfni til að þróa og túlka hugmynd

2) Tæknilegrar færni í meðferð miðla

3) Getu til persónulegrar útfærslu í margskonar efnivið (MacGregor 1992).

Sem dæmi um lönd þar sem lokamat eða yfirlitsmat um árangur nemenda í myndlist er byggt á viðmiðunum sem allir kennarar í viðkomandi skólakerfi þekkja má má nefna Ástralíu, Nýja Sjáland, Bretland, Holland. Af einstökum prófum má nefna alþjóðlega stúdentsprófið (International Baccalaureate) þar sem svipuðum aðferðum er beitt. Þessi viðmið um árangur eru endurskoðuð og rædd árlega, sumstaðar á opinberum vettvangi, annarstaðar í hópi matsaðila sem valdir eru úr röðum kennara. Ennfremur er víða skipulagður samanburður á einkunnagjöf milli skóla, fengið álit fleiri en viðkomandi kennara vegna þess hversu flókið það er að úrskurða árangur sem sambærilegan (Blaikie 1994, MacGregor 1992).

Boughton (1996) vekur athygli á því að slík árviss umræða um námsmatið og þær viðmiðanir sem við er stuðst hverju sinni sé gullið tækifæri til að skoða markmið námsins í samhengi við þróun listheimsins og samfélagsins utan skólanna. Freistandi er að heimfæra þessi ummæli uppá árvissa umræðu um samræmd próf í íslensku skólakerfi og skoða umkvartanir um gerð og framkvæmd prófanna, samanburð milli skóla og annað sem upp kemur sem leið til að opna umræðu um stefnumið í skólastarfi, markmið í námi og kennsluaðferðir.

Þetta er eðlilegur þáttur í þeirri þróun sem nú er að eiga sér stað í námsmati en þar er leitað leiða og aðferða til að taka tillit til þess hve flókið fyrirbæri nám er og hversu margar mismunandi viðmiðanir eiga rétt á sér (Boughton 1997, Eisner 1998). Í því sambandi heyrist oft kallað á heildstætt mat eða eigindlegt mat en við slíkt mat gegnir kennarinn lykilhlutverki sem sá aðili sem best þekkir allar forsendur matsins (Blaikie 1994, Zimmerman 1992). Það væri kaldhæðni örlaganna ef listgreinakennarar hyrfu frá sínum margslungnu viðmiðunum til einfaldari aðferða við námsmat einmitt þegar fjölbreytni í námsmati er að öðlast almenna viðurkenningu (Zimmerman 1992).

Þó að algildar viðmiðanir finnist ekki og námsmat í greininni sé ekki samræmt þýðir það engan veginn að kennarar sleppi við að standa skil á viðmiðunum sínum í kennslu og námsmati. Þar sem viðmiðanir eru ekki algildar heldur valdar og skilgreindar af kennurum eru áhrif þeirra og ábyrgð mikil. Það er grundvallarregla að forsendur námsmatsins verða að vera skýrar í huga allra hlutaðeigandi aðila; og þá einkum kennaranna, því námsmatið, framkvæmd þess, túlkun og miðlun í formi einkunnar hvílir fyrst og fremst á þeim. Því verða kennarar að geta svarað því hvað á að meta, hvers vegna, hvernig, hver fær niðurstöður námsmatsins og til hvers þær eiga að nýtast.

Aðferðir við námsmat

Námsmarkmið eru yfirleitt talin aðalgrundvöllur námsmats. Námsmarkmiðin byggja aftur á því sem kalla má stefnumið. Sem dæmi um stefnumið í listnámi má nefna að efla sköpunargáfu. Til að ná þessu stefnumiði þarf að setja sértækari og nærtækari áfanga. Ef setja á námsmarkmið sem lúta að því að efla sköpunargáfu þarf að huga að því hvað þarf til að einstaklingur nýti eða njóti sköpunargáfu sinnar. Algengt er að setja námsmarkmið fram á nokkrum sviðum. Bloom (1956) setti fram kerfi til að lýsa námsmarkmiðum þar sem þau voru flokkuð eftir því hvort þau reyndu á þekkingu, færni eða viðhorf. Vel má hugsa sér að nemandinn þurfi að ná ákveðnum markmiðum á þessum þremur sviðum til þess að nýta sköpunargáfu sína. Ef dæma á um hvort nemandanum miðar eitthvað í átt að markmiðunum þarf námsmatið að taka til allra þessara sviða. Það er hinsvegar ríkjandi tilhneiging til að líta nánast einvörðungu á hvort þekkingarmarkmiðum hafi verið náð, því þau virðist við fyrstu sýn auðvelt að mæla. Þekking í merkingunni þekktar staðreyndir hefur hingað til einnig haft hærri sess í vestrænum hugmyndaheimi en viðhorf og færni (Guðrún Helgadóttir 1995).

Námsmat ætti alltaf að byggja á markmiðum námsins en túlkun þess þarf ekki alltaf að vera bundin við að sýna hvar nemandinn stendur gagnvart markmiðunum. Námsmatið getur einnig sýnt hvar nemandinn stendur gagnvart ákveðnum viðmiðunarhóp en hvorttveggja matið á fullan rétt á sér. Upplýsingar um hámarksárangur miðað við hópinn eiga t.d. við þegar um samkeppni er að ræða, t.d. í tengslum við inntöku í nám, veitingu skólastyrkja eða annarra viðurkenninga. Ennfremur þarf að skilgreina hvað telst eðlilegur meðalárangur eða lágmarksárangur til þess að ljúka námsáfanga (Guðrún Helgadóttir 1995). Munurinn á þessu tvennu kemur t.d. skýrt í ljós þegar nemendur færast milli skólastiga. Nemandi sem alltaf fékk góða einkunn í myndmennt í grunnskóla af því hann var yfir þeim meðalárangri sem kennarinn gekk út frá, gæti orðið fyrir nokkrum vonbrigðum með að lenda ekki í hópi þeirra 30% sem bestum árangri ná á inntökuprófi í háskólanám í myndlist og eru teknir inn á þeim grundvelli.

Tilgangur námsmats er mismunandi, við tölum um stöðumat (placement assessment) þegar verið er að gera úttekt á því hvað nemandinn kann fyrir sér, t.d. við upphaf námsáfanga, leiðsagnarmat (formative assessment) er það mat sem við erum sífellt að leggja með nemendum á vinnu þeirra – svörun og tillögur um framhald verksins. Greiningarmat (analytic assessment) nýtist okkur til að finna fyrirfram skilgreinda veikleika eða styrkleika hjá nemendum. Yfirlitsmat (summative assessment) er það sem við erum oftast að hugsa um þegar við tölum um námsmat, það er samantektin og dómurinn um afraksturinn að vinnu lokinni. En yfirlitsmatið eða lokamatið er aðeins brot af öllu ferlinu og það verður því áreiðanlegra því samviskusamlegar sem við höfum aflað og varðveitt upplýsingar um vinnuferlið (Fure 1989).

Beita má ýmsum aðferðum til að afla upplýsinga fyrir námsmat í myndlist og því fleiri aðferðum sem við beitum, því fyllri mynd höfum við af árangri nemenda. Engin ein aðferð leiðir okkur í allan sannleika og við getum betur komið til móts við þarfir nemenda og persónuleg markmið þeirra með fjölbreytni í námsmati. Próf hafa ekki notið verulegra vinsælda meðal myndlistarkennara hérlendis en víða erlendis er þeim þó beitt – bæði skriflegum og verklegum prófum (Boughton, Eisner og Ligtvoet 1996). Hér á landi er líklega þekktast hið hefðbundna inntökupróf sem um áratuga skeið var notað var til að velja nemendur í fornám við Myndlista- og handíðaskóla Íslands og margar kynslóðir myndlistarfólks hafa gengið undir. Slík próf eiga fullan rétt á sér – en þau eru langt frá því að vera einhlítur mælikvarði á stöðu nemandans.

Ein útbreiddasta aðferð við námsmat í myndlist er vafalítið sú sem kennd er við portfolio. Portfolio á sér ekkert viðurkennt heiti á íslensku en hefur t.d. verið nefnd verkmappa, ferilmappa eða sýnismappa. Í möppunni eru gjarnan hin fullgerðu verk nemandans og oft er námsmatið byggt á þeim að öllu eða mestu leyti. Hitt er þó að verða útbreiddari aðferð að skoða gögn um vinnuferlið sjálft. Í möppunni eru því einnig skissur og uppdrættir, tillögur, athugasemdir og tilraunir til jafns við fullunnin verk. Með þessu er verið að meta vinnubrögð nemandans og hafa til hliðsjónar það sem liggur að baki hinu fullunna verki (Gitomer, Grosh og Price 1992). Sjálfsmat nemenda, viðtöl og viðhorfakannanir eru ágæt tæki til að grafast fyrir um hvort viðhorfamarkmiðum hefur verið mætt. Zimmerman (1992) lýsir námsmati þar sem slíkar aðferðir eru notaðar með möppu við upplýsingaöflun. Einnig hafa verið reyndar aðferðir sem byggjast á vettvangsathugunum; þá færa kennarar ýmis konar athugasemdir í dagbók en slíka upplýsingaöflun má gera mjög skilvirka, t.d. með gátlistum. En allt ber að sama brunni, námsmat í myndlist er flókið ferli sem kennarar og annað áhugafólk um greinina þarf að huga betur að (Sjá um þessar aðferðir Ingvar Sigurgeirsson 1999).

Sem dæmi um hve ólíka afstöðu myndlistarkennarar taka til námsmats verða hér raktar samræður tveggja vel hæfra og reyndra kennara um aðferðir sínar og afstöðu en þessar samræður áttu sér stað fyrir nokkrum árum. Annar kennarinn lagði fram yfirlitsblað þar sem búið var að merkja inn verkefni vetrarins. Með því að mæta alltaf og fara eftir fyrirmælum gátu nemendur unnið sér inn einkunnina 5. Öll viðleitni umfram þetta gat hækkað einkunnina en á móti gátu nemendur lækkað í einkunn með lélegri frammistöðu. Plúsarnir og mínusarnir byggðu á markmiðum verkefnisins; ef ætlast var til nákvæmni var dregið frá ef óvandvirkni gætti, ef ætlast var til skjótra og óundirbúinna vinnubragða var það ekki gert. Ef nemandinn átti að læra aðferð við að skyggja var einkunn hækkuð fyrir árangur í að sýna ljós og skugga, annars lækkuð. Kennari gaf umsögn og tölulega einkunn og í viðtali við nemandann þar sem farið var yfir umsagnirnar átti nemandi jafnframt kost á að setja fram og skýra sín sjónarmið. Skrifleg umsögn var samantekt á því sem kennarinn sagði við nemandann í viðtalinu.

Hinn kennarinn taldi þessa aðferð alltof kerfisbundna. Það væri miklu nær að byrja á því að raða möppum nemendanna upp, þeim bestu fyrst og svo niður eftir skalanum og einkunnirnar fylgdu með. Þegar árangur væri ræddur við nemendur ætti að gera það á grundvelli verkanna en ekki að vera að gefa upp einkunnina og gera hana þannig að einhverju atriði í umræðunni. Ég hef oft velt því fyrir mér hvort þeir hefðu komist að svipaðri niðurstöðu um einkunnir nemenda, þrátt fyrir ólíkar aðferðir við öflun og túlkun gagna við námsmatið. Hitt er ótvírætt að nemendur þeirra fengu mjög misgreinargóð skilaboð um það hvað telst árangur í kennslugreininni myndlist.

Báðir kennararnir ræddu um að þeim fyndist námsmat erfitt, í því fælist mikil ábyrgð og fátt um haldgóðar viðmiðanir um aðferðir. Annar kennarinn leysti málið með því að búa sér til kerfi til að greina árangur nemenda niður í þætti, hinn fór í öfuga átt og taldi að þar sem heildin væri stærri en summa hlutanna, væri best að skoða heildina fremur en einstaka þætti hennar.

Af þessum samræðum og almennri umræðu dreg ég þá ályktun að enn sé mikið starf fyrir höndum á sviði markmiðssetningar og námsmatsaðferða í myndlistarkennslu hérlendis. En þar erum við ekki ein á báti. Eftir fjölþjóðlegan samanburð á námsmati í myndlistarkennslu leggur Boughton (1997) til að það þurfi að vinna að samfélagslegri sátt um forsendur námsmats í greininni. M.ö.o. að viðmiðanir eigi að finna í opinni umræðu þátttakenda í listheiminum. Þetta viðurkennir Boughton að sé nokkuð byltingarkennd hugmynd fyrir mörg skólakerfi þar sem vald sérfræðingsins, sérgreinakennarans hefur verið óumdeilanlegt. En þessi hugmynd er hins vegar mjög í anda þeirrar umræðu um gæði skólastarfs sem á sér stað í íslenskum skólum nú um stundir. Í því felst að hlutaðeigendur; kennarar, nemendur, foreldrar, skólastjórnendur og þeir sem starfa úti í samfélaginu á vettvangi viðkomandi fræðasviðs eða starfsgreinar axli saman ábyrgð á gæðum skólastarfs.

Ef við tökum þessa ábendingu alvarlega þýðir það að í myndlistarkennslu verður að gefa meiri gaum að þeirri umræðu sem fram fer í samfélaginu um myndlist. Jafnframt að við verðum að líta svo á að umræðan um stefnumið, markmið og námsmat í myndlist sem kennslugrein sé hluti af samfélagslegri umræðu um myndlist samtímans. Af þessu viðhorfi leiðir að listgagnrýni öðlist stærri sess í kennslugreininni, jafnframt því sem aðferðir listgagnrýninnar eru nýttar við mat í skólastarfinu.

Um listgagnrýni og aðferðir við hana

Listgagnrýni er dæmi um mat á ákveðnu sviði mannlegs samfélags. Matsaðferðir listgagnrýnenda má nýta sem fyrirmynd í mörgu, því þær byggja á þeirri grundvallarhugsun að í mannlegu samfélagi sé mikilvægt að hægt sé að fella vandaða dóma um gæði hluta og hugmynda. Þessi skilgreining gæti allt eins átt við starf listgagnrýnandans eins og mat á skólastarfi: „Mat er það ferli athugana og ákvarðana sem við styðjumst við þegar við uppgötvum eðli og gæði einhvers hlutar eða fyrirbæris“ (Ólafur Proppé 1997).

Listgagnrýni er fræðasvið og innan hennar eru fjölmargar ólíkar nálganir, sem og hugmyndafræði. Áherslur í greininni taka breytingum með hugmyndaheimi þess samfélags, sem hún er stunduð í og aðferðafræði greinarinnar þróast þar með. Hér verður kynnt til sögunnar einföld nálgun, sem upphaflega var fram sett til að kenna börnum og unglingum ákveðnar grundvallarreglur við mat á listaverkum (Feldman 1972). Aðferðin hefur sætt gagnrýni fyrir módernískar áherslur, einkum ofuráherslu á formfræði og einföldun viðfangsefnisins en engu að síður má líta svo á að hér sé á ferðinni ákveðinn grunnur sem byggja má á þegar grundvallaratriði sem tengjast eðli mats í skólastarfi eru ígrunduð.

Aðferðir af þessu tagi við að kynna listgagnrýni miða fyrst og fremst að því að eyða fordómum, þ.e. að hamla gegn tilhneigingu til að fella dóma áður en verk er skoðað og upplýsinga aflað og áður en forsendur liggja fyrir. Í þeim tilgangi hafa verið settar fram einfaldar leiðbeiningar til þess að þjálfa nemendur í að skoða og skilgreina og byggja mat eða einkunn á upplýsingum sem þannig aflast. Sérstök áhersla er lögð á að taka ekki afstöðu fyrr en öll kurl eru komin til grafar. Sem dæmi um vinnubrögð af þessu tagi má nefna leiðbeiningar í myndmenntanámskrá British Columbia í Kanada en þar er litið á matið sem ferli í þremur stigum (B.C. Ministry of Education 1985).

Fyrst kemur lýsing sem á að vera hlutlæg, þ.e. byggð eingöngu á því sem er sýnilegt. Einnig er gert ráð fyrir að hún sé opin og hlutlaus, þ.e. að ekki megi móta afstöðu til þess sem fyrir augun ber á þessu stigi. Þriðja skilyrðið er að lýsingin sé nákvæm, verkið er skoðað vandlega og öllu lýst sem máli getur skipt. Þetta reynist nemendum oft mjög erfitt, því hér reynir á að lýsa með opnum huga þannig að ákveðin tilgáta um gildi og merkingu útiloki ekki aðrar þegar í upphafi.

Í kjölfar lýsingarinnar kemur túlkun, þ.e. tilgátur um áhrif eða merkingu byggðar á lýsingunni og öðrum tiltækum upplýsingum um verkið. Á þessu stigi þurfa nemendur að rökstyðja tilgátur sínar með tilvísun í verkið. Þarna er til dæmis farið út í að skilgreina myndbyggingu, finna og túlka tákn og tilvísanir í verkinu, greina stíl verksins og skoða tæknina. Jafnframt er listamaðurinn tekinn inn í myndina og reynt að ákvarða í hvaða samhengi verkið stendur við ævi og umhverfi hans.

Einkunn eða dómur um gæði verksins er þá fyrst ákveðinn þegar lýsing og túlkun liggja fyrir. Þá er metið hvort merking verksins og áhrif þess séu mikil eða lítil, ljós eða óljós. Einnig er skoðað hvernig verkið stendur miðað við önnur verk listamannsins og önnur verk í sama stíl eða verk sem byggja á sömu tækni eða eru frá sama tímabili. Margar aðrar skilgreindar viðmiðanir koma að sjálfsögðu til greina. Grundvallaratriðið er að einkunnina sé hægt að rökstyðja sem niðurstöðu matsins og með tilvísun til túlkunar og lýsingar. Í þessu felst að forsendur matsins séu ljósar. Eðli málsins samkvæmt eru forsendurnar ekki fyrirfram gefnar, hvert listaverk sem fyrir augun ber er sérstakt og forsendur matsins eru dregnar fram í aðferðinni sjálfri, í lýsingu og túlkun.

Mat á kennslu í listum

Hér að ofan hef ég lýst nokkuð hugmyndum um samráð og samræmingu kennara á viðmiðunum við námsmat í myndlist. Í slíku starfi skarast einmitt mat á námi og kennslu. Með því að draga skýrt fram hvað það er sem kennarar stefna að og meta með skipulegum hætti hvernig það gengur, erum við ekki einungis að fjalla um um framlag nemandans heldur einnig vinnu kennarans. Af því leiðir að ýmis grundvallaratriði við námsmat eiga einnig við um mat á skólastarfi, þ.m.t. kennslu.

Þar ber hæst þá kröfu að þátttakendur í matinu geri sér góða grein fyrir forsendum þess, tilgangi og aðferðum, hvort sem um er að ræða svokallað ytra mat, innra mat eða gagnvirkt mat. Mat á kennslu getur tekið á sig mjög ólíkar myndir eftir því hvaða aðferðum er beitt, hverjir framkvæma matið og í hvaða tilgangi (Gerður G. Óskarsdóttir 1997). Í háskólum og framhaldsskólum tíðkast til dæmis víða einskonar neytendakannanir á gæðum kennslu, kennslukannanir í formi spurningalista til nemenda. Á það hefur verið bent að þessi aðferð hefur töluverða annmarka og því sjálfsagt að skoða fleiri aðferðir. Helsti ókosturinn við kennslukannanir er samkvæmt minni reynslu að þær eru ekki gagnvirkar, upplýsingarnar berast kennara eftir að kennslu lýkur og engin leið er til að vinna með þær í sjálfu ferlinu.

Það er mikilvægt fyrir kennara að mynda sér skoðun á því hvaða aðferð hentar best til að fá fram upplýsingar sem hægt er að byggja umbætur á. Ástæða er til að leggja sérstaka áherslu á að listgreinakennarar noti tækifærið og taki virkan þátt í mati á skólastarfi og kennslu í sínum skólum (Guðrún Helgadóttir 1995). Þegar sagt er virkan þátt er átt við frumkvæði að því að velja og þróa aðferðir sem gefa haldgóðar upplýsingar um alla þætti skólastarfsins. En eins og segir í leiðbeiningum menntamálaráðuneytisins um sjálfsmat skóla þarf það á einhverju stigi að hafa náð til allra þátta skólastarfsins (Menntamálaráðuneytið 1997). Nauðsynlegt er að gera sér skýra grein fyrir hvað er verið að meta hverju sinni og hvernig hver þáttur sem metinn er tengist öðrum þáttum skólastarfsins.
Áríðandi er að skoða vandlega ýmsar aðferðir við eigindlegt mat, bæði ytra mat, s.s. sérfræðingamat, sem til dæmis gæti falist í mati kennara á kennslu hvers annars og innra mat með þátttöku kennara og nemenda. Þátttökumat er nokkuð sem í raun fer fram í hverri kennslustofu, nemendur og kennarar eru sífellt að leggja mat á hvernig gengur en fæst göngum við skipulega til verks við að nýta okkur þetta ferli, safna upplýsingum og túlka í ljósi ákveðinna forsendna, s.s. markmiða.

Af þeim aðferðum sem til greina koma tel ég að rökræðumat sé einn áhugaverðasti kosturinn (Gerður G. Óskarsdóttir 1997). Einn kostur þess er möguleiki á gagnvirkni, að matið fari fram í starfinu og rökræðan sé hluti af starfinu fremur en að matið fari fram að starfi loknu. Rökræðumat er mjög skylt þeirri aðferð við listgagnrýni sem lýst var hér að framan og færi því vel saman að kenna nemendum grundvallaratriði í listgagnrýni og þjálfa skólasamfélagið í gagnrýnni hugsun um dagleg störf. Að geta beitt slíkum aðferðum er vissulega áfangi að því stefnumiði að gera nemendur sjálfstæða og skapandi til orðs og æðis.

Lokaorð

Í þessari grein hafa verið reifaðar ýmsar hugmyndir um námsmat og mat á kennslu, einkum eins og þessi hugtök horfa við myndlistarkennslu. Niðurstaða mín, sem byggir annarsvegar á reynslu af kennslu og hinsvegar á mati á umræðu um námsmat í listgreinum og listgagnrýni í skólastarfi, er að í myndlistarkennslu liggi vannýttir möguleikar til skilnings og þróunar á námsmati almennt. Listgreinarnar miða öðrum greinum fremur að því að gefa hverjum nemanda tækifæri til að ná einstaklingsbundnum árangri. Því má halda því fram að einfaldar staðlanir í námsmatsaðferðum séu gagnstæðar eðli greinanna. Nú þegar leitin að eigindlegum, gagnvirkum matsaðferðum sem nýtast í skólaþróun stendur sem hæst eru matshefðir í myndlist og myndlistarkennslu mikilvægt framlag til þróunar á námsmati.

Heimildir

B.C. Ministry of Education (1985). Elementary arts curriculum guide and resource book. Victoria, B.C.: Ministry of Education.

Bloom, B.S.; M.D. Engelhart; E.J. Furst; W.H. Hill og D.R. Kratwohl (1956). Taxonomy of educational objectives, handbook I: Cognitive domain. New York: David McKay.

Blaikie, F. (1994). A review of qualitative assessment of secondary studio art in North America: Advanced placement, Arts PROPEL, and International Baccalaureate. Studies in Art Education 35(4), 237248.

Boughton, D. (1997). Reconsidering issues of assessment and achievement standards in art education. Studies in Art Education 38(4), 199213.

Boughton, D. (1996). Assessment of Student Learning in the Visual Arts. Translations from theory to practice 6(3).

Boughton, D., Eisner, E.W., og Ligtvoet, J. (ritstj.) (1996). Evaluating and assessing the visual arts in education: International perspectives. New York: Teachers´ College Press.

Eisner, E.W. (1998). The educational uses of assessment and evaluation. Fyrirlestur fluttur á ráðstefnunni Skólaþróun og listir, Háskólabíó, 4.6.1998.

Feldman, E.B. (1972) Becoming human through art. Aesthetic experience in the school. Toronto: Prentice Hall.

Fure, (1989). Vurdering. Formning – ett kunst og kulturfag. Oslo: Gyldendal, 1989.

Gerður G. Óskarsdóttir (1997). Mismunandi nálgun við mat á skólastarfi. Erindi flutt á ráðstefnunni Gildi mats og matsaðferða, Háskólinn á Akureyri 11.10.1997.

Gitomer, D., Grosh, S. og Price, K. (1992) Portfolio culture in arts education. Art Education 45(1), 715.

Guðrún Helgadóttir (1995) Mat á skólastarfi. Hvernig snertir það myndmenntina? Óbirt erindi flutt á fundi Félags íslenskra myndlistarkennara í nóvember 1995.

Ingvar Sigurgeirsson (1999) Námsmat byggt á traustum heimildum ... Í Steinar í vörðu, til heiðurs Þuríði J. Kristjánsdóttur sjötugri. (Ritstjórar Helgi Skúli Kjartansson o.fl.). Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

MacGregor, R.N. (1992) A short guide to alternative assessment practices. Art Education 45(69), 3438.

Menntamálaráðuneytið (1997). Sjálfsmat skóla. Leikskólar, grunnskólar og framhaldsskólar.

Ólafur Proppé (1997). Gagnvirkt mat: Lykill að auknum gæðum í skólastarfi? Erindi flutt á ráðstefnunni Gildi mats og matsaðferða, Háskólinn á Akureyri 11.10.1997.

Stefán Baldursson (1995). Educational policy and evaluation of schools. Evaluering av skolor. Tema Nord 1995:531. Norræna ráðherranefndin.

Wolfe, P. (1997) A really good art teacher would be like you, Mrs. C.: A qualitative study of a teacher and her artistically gifted middle school students. Studies in Art Education 38(4), 232245.

Zimmerman, E. (1992). Assessing students´ progress and achievement in art. Art Education 45(6), 1424.