Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun

Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands

Ritrýnd grein birt 15. ágúst 2003

Jóhanna Einarsdóttir

Þegar bjallan hringir
þá eigum við að fara inn

Viðhorf leikskólabarna til leik- og grunnskóla

Hér er greint frá rannsókn á viðhorfum 5 ára leikskólabarna til leikskólans og grunnskólans sem bíður þeirra. Rannsóknin byggði á hópviðtölum við börnin og af þeim má ráða að börnin gera skýran greinarmun á starfsemi skóla á þessum tveimur skólastigum. Höfundur gerir því skóna að viðhorf barnanna endurspegli viðhorf og orðræðu fullorðinna í umhverfi þeirra. Höfundur er dósent við Kennaraháskóla Íslands.

Inngangur

Markmið rannsóknarinnar var að kanna viðhorf leikskólabarna til leikskólans og grunnskólans og þeirra tímamóta þegar þau hætta í leikskóla og hefja grunnskólanám. Tekin voru hópviðtöl í leikskólum í Reykjavík við 5 ára börn sem voru að ljúka leikskóladvöl sinni. Niðurstöður rannsóknarinnar sýna að börnin gerðu skýran greinarmun á starfsemi leikskóla og grunnskóla. Í huga þessara barna er leikur og samskipti við önnur börn og fullorðna órjúfanlegur þáttur leikskólans, en í grunnskólanum gera þau ráð fyrir að sitja þegjandi og prúð við borð og læra að lesa, skrifa og reikna. Börnin litu á það að læra skólareglur og að hegða sér rétt í skólanum væri einnig mikilvægur hluti af því að byrja í skóla. Það má því leiða líkum að því að þessi viðhorf barnanna endurspegli viðhorf samfélagsins til hlutverks leikskólans og grunnskólans í íslensku samfélagi og þá orðræðu sem börnin heyra hjá fullorðnum í umhverfi sínu.

Úr leikskóla í grunnskóla

Þegar börn fara úr leikskóla í grunnskóla verða oft töluverðar breytingar á högum þeirra. Í grunnskólanum fara þau yfirleitt í stærri hópa og færri fullorðnir annast þau. Námskrá þessara skólastiga og kennsluaðferðirnar eru um margt ólíkar. Börnin þurfa einnig oft að takast á við aðrar kröfur og væntingar og jafnframt aðlagast nýjum félagahópi. Ytri umgjörð leikskólans og grunnskólans er einnig töluvert frábrugðin. Grunnskólarnir eru yfirleitt í töluvert stærri byggingum en leikskólarnir og kennslustofur grunnskólanna eru ólíkar leikskóladeildunum sem börnin eru vön.

Ólíkar áherslur grunnskólans og leikskólans hafa verðið skýrðar með ólíkri hugmyndafræði sem á rætur að rekja til ólíkar sögu og hefða þessara stofnana. Dahlberg og Taguchi (1994) telja að í leikskólanum og grunnskólanum séu ríkjandi tvær mismunandi skoðanir um barnið. Í leikskólanum hefur rómantísk sýn á börn verið ríkjandi og litið svo á að barnið vaxi og dafni sem hluti af náttúrunni (barnet som natur). Í grunnskólanum hefur hins vegar verið litið svo á að barnið sé móttakandi þekkingar og menningar (barnet som kultur- och kunskapsåterskapere). Aðrir höfundar hafa einnig komist að svipaðri niðurstöðu og bent á að grunnskólinn hafi einkum einblínt á námsgreinar en leikskólinn á barnið. Barnmiðuð viðfangsefni og leikur hafa einkennt leikskólann en í grunnskólanum er áherslan á kennsluaðferðir og námsgreinar (File og Gullo, 2002; Hansen, 2002; Kagan, 1991).

Erlendar rannsóknir benda til þess að mikilvægt sé að koma á tengslum þessara skólastiga. Komið hefur í ljós að börn sem á einhvern hátt eiga í erfiðleikum með að aðlagast grunnskólanum í upphafi eru líklegri til að eiga í erfiðleikum seinna á skólagöngunni (Ladd og Price, 1987; Early, Pianta og Cox, 1999; Margetts, 2002; Entwisle og Alexander, 1998).

Rödd barna

Á undanförnum árum hafa fræðimenn í vaxandi mæli lagt áherslu á mikilvægi þess að hlusta á það sem börn hafa að segja varðandi málefni sem þau varða. Nokkrar ástæður eru fyrir því (Brooker 2000, Clark og Moss, 2001, Hennesey 1999, Poulsgaard 2001, Tolfree & Woodhead, 1999). Í fyrsta lagi er trú á rétt barna, þar á meðal rétt þeirra til að láta í ljós skoðanir sínar. Segja má að undirstaða þessarar umræðu sé Barnasáttmáli Sameinuðu þjóðanna um réttindi barnsins. Sáttmálinn var samþykktur á allsherjarþingi Sameinuðu þjóðanna árið 1989 og var undirritaður af Íslands hálfu 1990 og öðlaðist gildi að því er Ísland varðar í nóvember 1992. Í 12. grein sáttmálans, 1. lið segir:

Aðildarríki skulu tryggja barni sem myndað getur eigin skoðanir rétt til að láta þær frjálslega í ljós í öllum málum sem það varða, og skal tekið réttmætt tillit til skoðana þess í samræmi við aldur þess og þroska.

Önnur ástæðan fyrir því að á síðustu árum hefur verið lögð aukin áhersla á að hlusta á börn er sá skilningur á börnum sem í auknum mæli er nú kynntur af ýmsum kennismiðum og í fagbókum en þar er undirstrikað að börn geti mun meira en áður hefur verið talið. Litið er svo á að öll börn hafi til að bera persónulegan styrk og hæfni og að þau hafi eigin sjónarhorn á hlutina. Sem dæmi má nefna að Dahlberg, Moss og Pence (1999) tala um barnið sem geranda sem tekur virkan þátt í menntun sinni og mótun menningar og benda á að börn hafi eitthvað að segja og að þau skuli taka alvarlega. Wood (1998) telur að litið skuli á börn sem öfluga hugsuði og námsmenn sem eru virkir borgarar og eru færir um að læra um eigin réttindi og skyldur. Clark og Moss (2001) telja að börn séu sérfróð um eigið líf og hafi mikið af upplýsingum að miðla um sig sjálf.

Þriðja ástæðan fyrir því að hlusta á börn og hafa þau með í rannsóknum og ákvarðanatöku er að þau eru talin hafa hæfni til þess að gefa gagnlegar og áreiðanlegar upplýsingar ef notaðar eru réttar aðferðir. Börn hafa ekki sömu hæfni og fullorðnir til að miðla og skýra frá. Það þýðir þó ekki að upplýsingar frá börnum séu ekki merkilegar. Við verðum hins vegar að finna aðferðir sem henta börnum og gefa þeim tækifæri til að tjá skoðanir sínar á þann hátt sem þeim finnst þægilegast (Clark & Moss, 2001).

Í fjórða lagi er nauðsynlegt að hlusta á börn og hafa þau með í ákvarðanatöku vegna þess að þau eiga meira í hlutunum ef þau hafa sjálf tekið ákvörðun um þá. Sem dæmi má nefna að þegar börn búa sjálf til reglur þá fylgja þau þeim eftir. Bent hefur verið á að börn geta hannað og stjórnað flóknum verkefnum saman ef þau finna til eignarréttar, þ.e. að þetta sé þeirra verk og þeirra ábyrgð (Hart, 1992). Í fimmta lagi, ef við hlustum á börn og tökum tillit til skoðana þeirra gefum við þeim til kynna að við berum virðingu fyrir þeim og skoðunum þeirra.

Hugmyndir barna um upphaf skólagöngu

Töluvert er til af erlendum rannsóknum þar sem viðhorf fullorðinna til upphafs skólagöngu eru skoðuð, þ.e. viðhorf kennara og foreldra (Harradine og Clifford, 1996; Rescorla, 1991; Lewit og Baker, 1995; Knudsen-Lindauer og Harris, 1989; Pramling og Willams-Graneld, 1993; Reaney, West og Denton, 2002). Á allra síðustu árum hefur hins vegar fjölgað rannsóknum þar sem skoðuð eru viðhorf barna til þess að byrja í grunnskóla og flutningsins frá leikskóla til grunnskóla. Hér verður gerð grein fyrir nokkrum þeirra.

Í Noregi var unnin rannsókn þar sem viðhorf barna til grunnskólans voru skoðuð (Eide og Winger, 1994). Sex ára börn voru spurð að því hvað þau teldu að þau myndu gera í grunnskólanum og hvað önnur börn hefðu sagt þeim um skólann. Niðurstöðurnar sýna að börnin hafa hefðbundna og staðlaða mynd af grunnskólanum. Þau höfðu skýra mynd af því hvað skilur að leik og viðfangsefni grunnskólans og höfðu myndað sér skoðanir byggðar á upplýsingum sem þau fengu aðallega frá eldri börnum. Mörg börnin nefndu að í skólanum þyrftu þau að þekkja ákveðnar reglur svo sem að einungis megi leika sér í frímínútum. Þau tóku þessar reglur sem gefnar og spurðu einskis. Börnin í þessari rannsókn virtust ekki hafa áhyggjur af skólagöngunni, aðeins eitt barn nefndi að það myndi ekki þekkja neinn og önnur börn höfðu áhyggjur af því að hitta skólastjórann.

Í Danmörku hefur Stig Broström (1999, 2001a, 2001b) gert rannsóknir á viðhorfum og sýn sex ára leikskólabarna til væntanlegar grunnskólagöngu þeirra. Tekin voru viðtöl við börnin og þau spurð um hvað þau teldu að þau myndu gera í skólanum og hvað þau héldu að þau myndu læra í skólanum. Niðurstöður sýndu að börnin voru tortryggin og sum kvíðin vegna skólagöngunnar. Þau töldu að í skólanum væri mikið um valdboð þar sem kennarinn stjórnaði börnunum og skammaði þau. Drengirnir í rannsókninni litu á skólann sem stað þar sem þú þarft að sitja kyrr, hafa hljóð og fylgja fyrirmælum kennarans. Höfundur telur að börnin hafi mótað sér skoðun um grunnskólann í samræmi við þau viðhorf sem ríkjandi eru í samfélaginu.

Griebel og Niesel (2002) rannsökuðu hvernig þýsk börn tókust á við skólabyrjunina. Niðurstöður benda til tilhlökkunar hjá flestum barnanna, þó svo að nokkur létu í ljósi kvíða. Viðhorf barnanna til skólans höfðu mótast af frásögnum og væntingum frá foreldrum þeirra, þar sem áhersla var lögð á góðar einkunnir og mikilvægi þess að standa sig. Eftir að börnin byrjuðu í skólanum létu þau í ljósi undrun yfir fjölda barna í skólanum og bekknum. Þau töldu muninn á leikskólanum og grunnskólanum vera þann að í leikskólanum hefðu þau val um hvað þau vildu gera en í grunnskólanum yrðu þau að gera ákveðna hluti.

Corsaro og Molinari (2000) rannsökuðu hóp barna í ítölskum leikskóla og fylgdu þeim svo eftir þegar þau voru komin í grunnskólann. Niðurstöður sýna að leikskólabörnin litu svo á að í grunnskólanum væri meiri vinna en leikur og að þar myndu þau sitja hljóð við borð. Eftir að þau byrjuðu í grunnskólanum var algengt að þau spyrðu um heimavinnu. Leikskólabörnin töldu einnig að það væru fleiri reglur í grunnskólanum. Þegar þau komu í fyrsta bekk fannst þeim tíminn vera skipulagðari og honum skipt niður í tímabil sem væru afmörkuð með hringingu. Börnin litu á hæfni sína til að lesa og skrifa sem mikilvægan þátt í væntanlegri grunnskólagöngu og töluðu um að lestur og skrift væri eitthvað sem gert væri daglega í fyrsta bekk. Corsaro og Molinari (2000) töldu að leikskólinn ætti sinn þátt í að móta skoðanir barnanna á því sem búast mætti við í grunnskólanum með því að undirbúa þau fyrir það sem koma skyldi.

LeCompte (1980) rannsakaði hvernig bandarísk börn lýstu skólanum með tilliti til hlutverks þeirra sjálfra og hlutverks kennarans. Tekin voru viðtöl við börnin áður en þau byrjuðu í „kindergarten“ og aftur í lok skólaársins. Niðurstöður sýna að börnin telja að skólatímanum sé alfarið stjórnað af kennurunum. Þegar þau töluðu um innihald námsins töluðu þau fyrst og fremst um vitræna þætti svo sem lestur, þá kom að hlýða kennaranum. Börnunum í þessari rannsókn fannst skólinn jákvæður.

Pramling og Willams Graneld (1993) tóku viðtöl við sænsk sjö ára börn sem höfðu verið þrjá mánuði í fyrsta bekk. Börnin höfðu blendnar tilfinningar gagnvart skólanum. Það sem var jákvætt var að þau væru að læra nýja hluti, umhverfið væri nýtt og þau eignuðust nýja vini. En þau voru einnig áhyggjufull vegna krafna grunnskólans, höfðu áhyggjur af því að verða einmana, áhyggjur af því óþekkta, af því að gera mistök og af því að fá lágar einkunnir. Þau töldu muninn á grunnskólanum og leikskólanum vera þann að þau þyrftu að sitja á stólum í skólanum, takast á við flóknari viðfangsefni, það væri minni tími til leiks og vinnudagurinn væri langur. Þau sáu muninn á leikskólanum og grunnskólanum liggja í því að í grunnskólanum lærðu þau að lesa, skrifa og reikna en í leikskólanum fengju þau að velja og leika sér. Þau töldu að allt væri flóknara og erfiðara í grunnskólanum og þar væri í raun og veru verið að læra á réttan hátt.

Önnur sænsk rannsókn (Pramling, Klerfelt og Willams Graneld, 1995) sýnir svipaðar niðurstöður. Börnin í þeirri rannsókn töldu að í grunnskólanum væri unnið en í leikskólanum væri leikið. Þau skilgreindu leik sem viðfangsefni sem þau veldu sjálf. Þó þau væru að vinna að svipuðum viðfangsefnum í grunnskólanum sem voru skipulögð af kennaranum þá töldu þau það ekki vera leik því þau höfðu ekki skipulagt þau og valið sjálf. Börnin sögðust myndu sakna leikskólans og starfsfólksins en þau voru einnig jákvæð gagnvart komandi grunnskólagöngu. Þau tóku báðar stofnanir sem gefnar og settu ekki spurningamerki við það sem þar fór fram.

Í Ástralíu var unnið stórt rannsóknarverkefni um tengsl skólastiganna, m.a. voru tekin viðtöl við börn sem höfðu nýlega hafið grunnskólagöngu (Dockett og Perry, 1999a, 1999b). Niðurstöður sýna að börnin voru fyrst og fremst upptekin af reglum skólans. Það að líka vel í skólanum var að eignast vini og vera með þeim. Börnin höfðu áhyggjur af eldri börnum og samskiptum við þau. Þau litu á skólann sem stað þar sem þau myndu læra og lærdómur var að þeirra mati viðfangsefni sem kennari skipulagði og setti fyrir.

Peters (2000) fylgdi eftir fjórum börnum á Nýja Sjálandi frá því að þau voru fjögurra til átta ára. Flutningurinn frá leikskólanum í grunnskólann kom sumum þessara barna tímabundið úr jafnvægi. Það sem þeim fannst erfiðast var stærð skólans og skólalóðarinnar, fjöldi og stærð hinna barnanna, lengd skóladagsins og námslegar kröfur. Þeim fannst mun minna frjálsræði í skólanum en í leikskólanum og þau kvörtuðu undan að þurfa að hætta við viðfangsefni í miðju kafi ef skipulagið krafðist þess. Börnin aðlöguðust hins vegar fljótt nýju umhverfi og þau voru ánægð með að takast á við ný viðfangsefni.

Þær rannsóknir sem hér hafa verið raktar sýna vaxandi áhuga fræðimanna á undanförnum árum á að leita eftir skoðunum og viðhorfum barna á málefnum sem þau varða. Markmiðið með þeirri rannsókn sem hér verður lýst var að kanna hugmyndir og viðhorf leikskólabarna til leikskóladvalar þeirra og flutningsins yfir í grunnskólann og væntingar þeirra til grunnskólagöngunnar. Eftirfarandi rannsóknarspurningar leiddu rannsóknina.

  • Hverjar eru skoðanir barnanna á leikskóladvöl sinni?

  • Hvers segjast börnin munu sakna úr leikskólanum?

  • Hvað reikna börnin með að gera og læra í grunnskólanum?

  • Hvers hlakka börnin til í grunnskólanum?

  • Hverju kvíða börnin á grunnskólagöngunni?

Aðferð

Rannsóknin fór fram í leikskólum í Reykjavík. Tekin voru 16 viðtöl við 48 fimm og sex ára börn í sjö leikskólum. Viðtölin fóru fram í leikskólunum í maí og júní árið 2001, vorið áður en börnin hófu grunnskólagöngu. Fengin voru leyfi hjá rekstraraðila leikskólanna, leikskólastjórum og foreldrum barnanna. Börnin voru einnig beðin um leyfi og þau fengu þær upplýsingar að þau þyrftu ekki að svara og að þau mættu hætta þegar þau vildu.

Rannsóknin hafði það að leiðarljósi að upplýsingar um börn þyrftu að koma frá börnunum sjálfum og því bæri að gera rannsóknir með börnum í stað rannsókna á börnum (Mayall, 2000).

Rannsóknir sýna að börn gefa ekki síður áreiðanlegar upplýsingar en fullorðnir. Keats (2000) hefur bent á að sakleysi þeirra og bernska geri það að verkum að þau segja frekar eigin skoðun og láta sig síður varða félagslega viðurkennd svör. Börn eru því oft frjálsari og heiðarlegri í svörum en fullorðnir. Á hinn bóginn getur einnig verið nokkrum erfiðleikum bundið að taka viðtöl við börn. Þau hafa t.d. ekki þá reynslu sem fullorðnir hafa af viðtölum og vita ekki til hvers er ætlast af þeim (Graue og Walsh, 1998). Einnig þarf að taka tillit til siðferðislegra sjónarmiða, þar á meðal valdajafnvægisins milli fullorðinna og barna, sem getur haft það í för með sér að barnið reyni að gera hinum fullorðna til geðs. Jafnframt þarf að taka tillit til samskiptahæfni barnanna (Greig og Taylor, 1999; Evans og Fuller, 1996; Hennessy, 1999). Enn fremur hefur verið bent á að börn hafa frjótt ímyndunarafl og geta oft farið á flug í viðtölum og þau fara auðveldlega út fyrir efnið. Rannsakandinn þarf þá að vera fær um að meta hvað er raunverulegt og hvað er ímyndun og sveigja umræðuefnið aftur á rétta braut án þess þó að hafna eða gera lítið úr því sem barnið segir (Keats, 2000).

Graue og Walsh (1998) hafa bent á að börn viti meira en þau viti að þau viti. Markmiðið með viðtölum er að fá þau til að tala um það sem þau vita og best sé að gera það óbeint. Í þessari rannsókn var talað við þrjú börn í einu en það hefur reynst gefast best að hafa fleiri börn saman í viðtölum (t.d. Graue og Walsh, 1998; Greig og Taylor, 1999; Mayall, 2000). Graue og Walsh (1998) hafa bent á að börn séu afslappaðri þegar þau eru með vinum sínum heldur en ein með fullorðnum og einnig aðstoði börnin hvert annað með svörin og gæti þess að satt og rétt sé sagt frá. Þetta varð raunin í þessum viðtölum, börnin voru afslöppuð og örvuðu og aðstoðuðu hvert annað og samtöl þeirra urðu mjög mikilvæg og góð gögn. Viðtölin fóru fram í leikskólum barnanna þar sem þau þekkja sig og eru örugg og lögð var áhersla á næði og notalegt andrúmsloft.

Viðtölin voru hálfopin og tekin upp á segulband. Börnin voru spurð um hvað börn geri og læri í leikskóla og hvað þau telji að börn geri og læri í grunnskóla. Þau voru einnig spurð hvort þau myndu sakna einhvers úr leikskólanum, hvort þau kviðu einhverju sérstöku varðandi grunnskólagönguna og hvers þau hlökkuðu til. Jafnframt hvernig þau teldu að grunnskólinn væri öðruvísi en leikskólinn.

Eftir að tekið hafði verið forviðtal voru spurningarnar umorðaðar og fleiri en ein útgáfa af hverri spurningu notuð. Sem dæmi voru tilgátuspurningar eins og: „Ef þið væruð byrjuð í skóla, hvað haldið þið að þið væruð að gera?“ Einnig 3. persónu spurningar eins og: „Hvað læra krakkarnir sem eru byrjaðir í Melaskólanum þar?“

Þó að stuðst væri við viðtalsramma var lögð áhersla á að nálgast upplýsingarnar óbeint og að viðtölin líktust í flestum tilfellum samtölum frekar en viðtölum. Viðtölin voru tekin upp á segulband, afrituð og síðan kóðuð og greind með hefðbundnum aðferðum eigindlegrar aðferðafræði (sjá t.d. Graue og Walsh,1998). Fyrst voru viðtölin kóðuð og búnir til flokkar. Þá var hver flokkur kóðaður og rannsakandi leitaði eftir, mynstrum, endurtekningum og reglum.

Niðurstöður

Börnin sem tóku þátt í rannsókninni lýstu því sem þau gerðu í leikskólum af miklu öryggi. Þau höfðu einnig nokkuð ákveðnar skoðanir á því hvað væri gert í grunnskólanum og hvað börn myndu fara að læra þegar þau hæfu grunnskólagöngu. Þau gerðu skýran greinarmun á leikskólanum og grunnskólanum. Þegar þau lýstu því sem þau höfðu lært og gert í leikskólanum nefndu þau marga og fjölbreytta hluti og viðfangsefni. Lýsingar þeirra á viðfangsefnum grunnskólans voru hins vegar mun fábreyttari og takmörkuðust að miklu leyti við lestur, skrift og reikning. Þegar þau ræddu um það sem gert væri í grunnskólanum töluðu þau gjarnan um það sem er frábrugðið leikskólanum, til dæmis að þau þyrftu að taka með sér nesti, fara í leikfimi og sund. Ný hugtök sem þau þekkja ekki úr leikskólanum voru þeim ofarlega í huga þegar þau fjölluðu um væntanlega grunnskólagöngu, t.d. skólasystkini, frímínútur og skólabjalla. Þau ræddu líka um skipulag og stærð grunnskólans. Ein stúlka sagði t.d. um muninn á grunnskólanum og leikskólanum: „Hann er stærri og maður lærir meira“. Hugmyndir sínar um grunnskólann byggðu börnin oft á því sem þau höfðu heyrt frá eldri systkinum, frændsystkinum eða vinum, auk þess sem þau höfðu séð og heyrt í skólaheimsóknunum.

Leikskólinn

Þegar börnin ræddu um það sem þau gera í leikskólanum nefndu þau mjög fjölbreytt viðfangsefni. Leikur í ýmsum myndum var oft nefndur, t.d. hlutverkaleikur, kubbaleikur og púðaleikur. Þegar þau voru spurð að því hvað þeim líkaði best í leikskólanum nefndu þau gjarnan samskipti við aðra krakka. Margir nefndu að það sem þeim fyndist skemmtilegast í leikskólanum væri að leika við vini sína.

Hér að neðan er eitt dæmi:

R: Og hvað velur þú? Hvað finnst þér skemmtilegast að velja?
Jón: Einingakubbana.
R: En hvað finnst þér skemmtilegast Þorsteinn?
Þorsteinn: Mér finnst nú bara skemmtilegast að sko þegar ég er búinn að velja er ég að rabba saman við strákana. En á sumrin vil ég frekar vera með Jóni úti og tala við hann. Hann er fóstbróðir minn.
R: Já. Er hann fóstbróðir þinn? Og ykkur finnst gaman að rabba saman.
Þorsteinn: Já.
R: En hvað finnst ykkur gaman að vinna saman inni?
Þorsteinn: Bara að byggja úr kubbunum og leika okkur.
R. Og hvað? Farið þið í hlutverkaleik?
Jón: Nei. Maður er alltaf svo lengi að taka saman.

Þegar börnin voru spurð hvað þau hefðu lært í leikskólanum þá nefndu þau marga og fjölbreytta hluti, svo sem að læra að lesa, syngja lög, læra að borða vel og læra að haga sér í skóla.
Hér er eitt dæmi.

R: En þá langar mig svolítið að vita. Lærið þið eitthvað í leikskólanum?
Davíð: Já, að syngja.
Margrét: Að vera í kór.
R: Já, þið lærið að vera í kór: Er eitthvað fleira sem þið hafið lært í leikskólanum? Er ekki verið að kenna ykkur neitt?
Lárus: Jú, það er verið að kenna okkur að vera stillt.
Davíð: Og líka að vera að keyra á rassinum.
Lárus: Það er líka verið að kenna okkur að ekki að meiða og ekki berja.
Davíð: Og allir eiga að taka saman ...
R: Hvernig gengur að kenna ykkur þetta?
Davíð: Vel. Við lærum þetta bara. Við lærum að lesa.
Margrét: Ég er búin að læra að lesa í leikskólanum.
R: Ertu búin að læra að lesa í leikskólanum?
Margrét: Þeir kenna okkur ekki að lesa.
R: Hvernig fórstu eiginlega að því?
Margrét: Ég lesti bara í litla bók.
R: Lastu í lítilli bók?
Margrét: Já, og svo gat ég lesið ein.

Grunnskólinn

Þegar börnin töluðu um það sem börn gera í grunnskólanum snerist umræðan oft um fyrirkomulag og skipulag skólans og það sem er frábrugðið leikskólanum. Einn drengurinn lýsti þvi hvernig grunnskólinn væri öðruvísi en leikskólinn á þennan hátt:

Viðar: Það er fullt af borðum sem maður þarf að sitja við allan tímann. Og svo er svona borð og maður þarf að hafa blýant sko svona við hliðina á og teygja sig niður í það sem maður þarf og aftur upp.
R: Á maður alltaf að sitja við þetta borð?
Viðar: Já, og skrifa og skrifa. Og svo koma frímínútur, taka töskuna sína og fara út.

Frímínúturnar voru töluvert til umræðu en þetta hugtak þekkja börn yfirleitt ekki úr leikskólanum. Í flestum hópunum var rætt um hvers konar fyrirbæri þær væru. Hér er dæmi um umræðu sem átti sér stað í einum hópnum:

Einar: Við förum sko í frímínútur.
R: Í frímínútur, hvað er það?
Einar: Það er að fara út.
Anna: Og þegar bjallan hringir þá eigum við að fara inn.
R: Og hvað gerið þið svo þegar þið komið inn?
Bjarni: Setjumst bara við borðið.
Bryndís: Og svo fer maður í tónmennt og við þurfum að syngja svona lög. Og svo fer maður í röð inn á sko deildina ... inn á bekkinn sem maður er á. Svo fer maður að gera eitthvað svona, lita eða mála eða eitthvað og svo kemur mamma manns og pabbi að sækja.
Anna: En sumir, þeir sem eru orðnir sex ára og tíu ára og eitthvað svoleiðis, þeir bara fara einir heim, alveg eins og Elísa. Elísa er í myndlistaskólanum hjá mér.

Skólabjallan er, eins og frímínúturnar, nokkuð framandi fyrir leikskólabörnin. Börnin voru nokkuð viss um hver væri tilgangur hennar, þ.e. að skipta skóladeginum niður. En hins vegar voru þau ekki alveg örugg með hvernig hún virkaði. Þau vissu að þegar bjallan hringir þá eiga börnin að fara út ef þau eru inni og inn ef þau eru úti og einnig hringir bjallan í lok skóladagsins. Hér að neðan er dæmi um umræðu um skólabjölluna í einum hópnum:

Magnús: Veistu hvað kemur alltaf? Það kemur alltaf dinglað: Dirrr. Þá fara allir heim.
R: Já, til að láta alla vita að nú á að fara heim?
Magnús: Já. Þá heyra allir að það á að fara heim. Þá fara allir út.
R: Hver dinglar?
Magnús: Það er skólastjórinn.
Vala: Hann er með svona band hjá sér eins og bjöllu svo bara dang-gling alveg eins og í kirkjum.

Börnin virtust hafa myndað sér nokkuð hefðbundnar skoðanir á hvað börn læra í grunnskóla. Þau ræddu af öryggi og sannfæringu um hvað það væri sem börn lærðu þar. Algengast var að þau svöruðu lesa, læra stafina, skrifa, reikna og stærðfræði þegar þau voru spurð hvað börn lærðu í grunnskólanum. Einnig var töluvert rætt um leikfimi og sund. Hér fyrir neðan er nokkuð dæmigerð umræða um það sem börnin töldu að þau lærðu í grunnskólanum.

R: Hvað haldið þið að krakkar læri í skólanum?
Bjarni: Þau læra að lesa litla stafi. Ég kann það náttúrlega ekki.
Dagný: Og skrifa litla stafi.
R: Já. Og eitthvað meira? Hvað haldið þið að krakkarnir séu að gera allan daginn í skólanum?
Bjarni: Í fyrstu bekkjunum tveim, einhvers staðar þar, í tveim bekkjunum fyrstu er dótadagur. Það er dótadagur ef allir eru stilltir.
R: Ef allir eru stilltir fá þeir þá dótadag?
Bjarni: Já, næsta dag.
R: Ég skil. En hvað haldið þið að krakkarnir geri allan daginn í skólanum?
Dagný: Læri.
R: Hvað eru þau að læra allan daginn?
Bjarni: Að skrifa og lesa og reikna
Dagný: Og það er líka leikfimi. Og sund.

Auk þess að læra að lesa, skrifa og reikna og þess háttar voru börnin líka með það á hreinu að þau þyrftu líka að læra ýmsar reglur og siði í grunnskólanum og læra að hegða sér á ákveðinn hátt.
Þetta er dæmi úr einum hópnum:

R: En hvað haldið þið þá að krakkarnir læri í skólanum?
Halla: Læra að lesa, reikna og skrifa.
Magnús: Maður lærir líka meira.
R: Hvað?
Magnús: Ég hef nefnilega verið í skóla.
R: Nú, og hvað lærir maður meira?
Magnús: Að rétta upp hendi.
R: Já, rétta upp hendi ...
Halla: Að vera stillt.
Dísa: Og læra.
Halla: Já, stundum er próf.
Vignir: Og líka íþróttir.

Samanburður á leikskóla og grunnskóla

Töluverður munur er á því hvað börnin sem tóku þátt í rannsókninni sögðu um það sem þau voru að gera og læra í leikskólanum og það sem þau reikna með að gera og læra í grunnskólanum. Það er áberandi hvað þau nefna mun fleiri og fjölbreyttari svið þegar þau tala um það sem verið er að fást við í leikskólanum en það sem þau reikna með að gera í grunnskólanum.

Gera í leikskóla   Gera í grunnskóla

Púsla – spila – legó – kubbaleik

Boltaleik – bílaleik – púðaleik – dýnuleik

Leika – hlutverkaleik – vera úti

Föndra – teikna – mála – lita – listir

Gera árás – stríða

Búa til sögu – lesa bækur – læra að lesa

Reikna – tölvur

Leikrit – leikhús

Horfa á mynd

Hreyfing – leikfimi

Borða

 

Skólastjóri – bekkjarsystir – borða nesti

Frímínútur – skólabjalla

Sitja við borð

Ekki leika sér – dótadagur

Fótbolti

Stærðfræði – skrifa

Lesa – læra stafina

Búa til mat – sauma

     
Læra í leikskóla   Læra í grunnskóla

Föndra – teikna – mála – lita - listir

Leika sér – byggja – spila – perla

Hafa hljóð – vera þægur – ekki tala öll í einu

Vera umsjónarmaður

Læra að vera í skóla – sitja kyrr – ekki meiða og berja

Lesa – búa til bækur – skrifa

Táknmál

Reikna

Syngja – læra lög – læra kvæði

Klifra upp á þak – hjóla án hjálpardekkja

Læra að vera duglegur að borða

Læra að reima

 

Skrifa – reikna

Læra stafina – lesa

Próf

Íþróttir – leikfimi – sund

Smíði – myndmennt – prjóna

Vera stilltur – rétta upp hönd

Reglur og siði


Mynd 1: Það sem börnin telja að gert sé í leikskólum og grunnskólum

Eins og fram kemur á mynd 1 nefna börnin leikinn í ýmsum myndum t.d. kubbaleik, bílaleik, hlutverkaleik, og púðaleik. Þættir sem falla undir námssvið leikskólans sem sett eru fram í aðalnámskrá leikskóla eru flest nefnd, t.d. hreyfing og útivera, málrækt svo sem að búa til sögu og lesa bækur, myndsköpun af ýmsu tagi svo sem að teikna og mála, tónlist og tölvur. Einnig eru nefndir ýmsir þættir sem falla undir lífsleikni, svo sem að læra að vera í skóla og vera góður við aðra krakka. Í umræðum um hvað tæki við þegar í grunnskólann kæmi var áberandi mest rætt um lestur, skrift og reikning auk þess sem aðrar námsgreinar svo sem smíði, mynd- og handmennt, heimilisfræði og íþróttir voru nefndar.

Eftir því sem börnin sögðu er það nám sem fram fer í leikskólanum töluvert frábrugðið því sem þau búast við að takast á við í grunnskólanum. Þó að þau nefndu mun fjölbreyttari hluti sem þau gera í leikskólanum þá telja þau það oft á tíðum ekki vera nám eða að þeim hafi yfirleitt verið kenndur nokkur skapaður hlutur. Þau töldu að þau hefðu lært hlutina sjálf, sbr. eftirfarandi dæmi:

R: Hefur þú ekki lært neitt í leikskólanum?
Arnar: Nei. Samt er ég búin að vera í nokkur ár.
R: Samt ertu búinn að vera í nokkur ár og hefur ekkert lært. En hvað haldið þið, læra krakkar eitthvað þegar þau fara í skólann?
Arnar: Já, að skrifa og lesa og svona.
R: Og kunnið þið ekkert að skrifa og lesa?
María: Ég kann að skrifa og lesa.
Már: Ég kann bara að skrifa nafnið mitt.
R: Hvar lærðir þú það?
Már: Á nafnspjöldunum hér. Lærðir þú það í leikskólanum, að skrifa nafnið þitt?
María: Ég gat það bara strax. Þó að nafnaspjöldin voru ekki komin.

Einn hópurinn ræddi um leikfimina í grunnskólanum og muninn á henni og hreyfingunni í leikskólanum, og það er augljóst af umræðunni að þau líta á hana sem mun alvarlegra og flóknara fyrirbæri heldur en nokkuð sem þau hafa gert í leikskólanum.

R: Hvað heldur þú að sé öðruvísi sem maður gerir í grunnskólanum heldur en leikskólanum?
Kristín: Leikfimin.
Margrét: En það er leikfimi hér.
R: Það er leikfimi hér.
Kristín: Nei, sko ég er ekki að meina þannig. Það er skrýtnari leikfimi, þá á maður að reyna að standa á höndum og svona.

Að sakna einhvers úr leikskólanum

Þegar börnin voru spurð að því hvort það væri eitthvað sem þau myndu sakna úr leikskólanum, eitthvað sem þau vildu hafa í grunnskólanum líka var algengast að þau nefndu vini sína og starfsfólk leikskólans. Einnig var í mörgum hópunum rætt um að það væri lítið hægt að leika sér í grunnskólanum og að þau myndu sakna leiktækjanna á leikvellinum, leikfanganna og þess að geta leikið sér inni og úti. Ein stúlka sagði t.d. að hún vildi taka með sér tölvuna, dúkkukrókinn og Legó-kubbana í grunnskólann. Eitt barn sagði „Það eina sem maður getur verið í að leika sér í og farið svona í leiki það er nefnilega þegar maður fer út í frímínútur“. Hér að neðan er dæmi um umræðu í tveimur hópum um það sem er í leikskólanum og börnin myndu vilja hafa áfram í grunnskólanum:

R: Er eitthvað sem ykkur finnst skemmtilegt í leikskólanum sem þið munduð líka vilja hafa í grunnskólanum?
Grétar: Bara einingakubba og alls konar svona.
R: Einingakubba?
Þau: Já.
R: Þið munduð vilja hafa þá áfram?
Þau: Já.
Margét: Og salinn og liti.
Bjarni: Veistu hvað, stundum er ekki hægt að fara alltaf í einingakubba af því að stundum þurfum við að velja. Og það er að velja svona hvað maður vill gera. Stundum er salurinn, stundum er lita, stundum er púsla. Stundum er legó, stóra legó og stundum er litla legó.
R: En getið þið sagt mér. Er eitthvað sem þið viljið gera í skólanum eða læra, eitthvað eins og þið eruð að gera í leikskólanum?
Margrét: Mig langar að hafa rólur í skólanum, því það eru ekki til neinar.

Eftirvænting og áhyggjur

Þegar börnin voru spurð að því hvort þau hefðu áhyggjur af grunnskólagöngunni voru svörin nokkuð einstaklingsbundin. Sum höfðu áhyggjur af því að fara í sund, önnur að þau yrðu feimin við krakkana, eða kynnu ekki það sem til væri ætlast, til dæmis að reikna, lesa, skrifa, prjóna eða sauma. Sum nefndu skólastjórann, sem virðist vera nokkuð framandi og í sumum tilfellum nokkuð ógnvekjandi hluti af grunnskólanum í hugum barnanna. Skólastjórinn virðist vera mikið yfirvald sem börnin telja að þau þurfi að bera mikla virðingu fyrir. Í nokkrum hópanna kom fram að skólastjórinn væri mjög strangur og einhverjir lýstu því yfir að þeir væru hræddir við hann. Hér að neðan er umræða úr einum hópnum:

R: En skólastjórann, af hverju þarf maður að vera hræddur við skólastjórann?
Davíð: Út af því að hann er alltaf að skamma mann.
Valur: Hann er brjálaður.
R: Nú?
Valur: Já. Ef maður gerir eitthvað vitlaust þá skammar hann mann.
R: Hver segir ykkur það? Hvernig vitið þið það?
Valur: Óli bróðir minn segir mér það.

Börnin minntust líka á að þau hefðu áhyggjur af því að það væru unglingar í skólanum sem gætu meitt þau og strítt þeim:

R: En er eitthvað í skólanum sem maður þarf kannski að vera hræddur við?
Björk: Stóru strákana. Unglingana.
R: Er það?
Ólafur: Nei, frekar skólastjórann.
R: Og skólastjórann? Af hverju þarf maður að vera hræddur við unglingana?
Björk: Út af því að þeir eru alltaf að meiða mann.
Birgir: Og stríða manni.
R: Að stríða og meiða? Er það?
Rakel: Og þeir eru alltaf að gera eitthvað.
R: Hvernig vitið þið það?
Rakel: Við vitum það út af því að þegar ég sé ungling og hann unglingurinn hann var svona aftur svona leiðinlegur við okkur Söru og bróður minn.
R: Nú? En af hverju gera unglingar svona?
Birgir: Ég veit það ekkert. En ég á einn vin sem heitir Jóhannes. Og hann er bara sex ára. Og hann er vinur unglings.

Mörg barnanna voru full tilhlökkunar að byrja í grunnskólanum. Þau virtust hlakka til að læra nýja hluti og hitta nýja krakka og komast í nýtt umhverfi. Ein stelpan sagði „Ég hlakka til að læra að reikna, ég hlakka til að hitta nýja krakka og ég hlakka til að eignast nýja vini“.

Samantekt og umræða

Markmið rannsóknarinnar var að kanna viðhorf leikskólabarna til leikskólans og grunnskólans og þeirra tímamóta þegar þau hætta í leikskóla og hefja grunnskólanám. Tekin voru hópviðtöl í leikskólum í Reykjavík, við 5 ára börn sem voru að ljúka leikskóladvöl sinni. Viðtölin snúast um hvað börnin læra í leikskólanum og hvað þau telja að þau muni læra í grunnskólanum, hvort grunnskólinn sé öðru vísi en leikskólinn, hvers þau muni sakna úr leikskólanum og hvort þau kvíði skólagöngunni eða hlakki til.

Niðurstöður rannsóknarinnar sýna að börnin sem tóku þátt í rannsókninni telja að þau hafi val um margbreytileg viðfangsefni í leikskólanum og að þau muni sakna leiksins, starfsfólksins og hinna barnanna þar. Í huga þessara barna er leikur og samskipti við önnur börn órjúfanlegur þáttur leikskólans. Börnin eru upptekin af þeim þáttum sem skilja grunnskólann frá leikskólanum. Þeim er tíðrætt um skipulagið, stærðina, skólabjölluna og frímínútur. Þetta er sambærilegt við niðurstöður erlendra rannsókna á viðhorfum barna til flutningsins frá leikskóla í grunnskóla. Peters (2000) fann að munurinn á ytri þáttum grunnskólans kom börnunum í hans rannsókn úr jafnvægi, einkum stærð og hönnun bygginganna og skólalóðarinnar og fjöldi og stærð annarra barna í skólanum. Í rannsókn Corsaro og Molinari (2000) ræddu börnin um að tíminn í grunnskólanum væri skipulagðari og skipt niður í tímabil sem væru afmörkuð með hringingu.

Það er athyglisvert að niðurstöður leiða í ljós að börnin höfðu myndað sér nokkuð hefðbundnar skoðanir á því hvað börn læra og gera í grunnskólum og þau gerðu skýran greinarmun á starfsemi leikskóla og grunnskóla. Þau töldu að í grunnskólanum sætu börn þegjandi og prúð við borð og lærðu að lesa, skrifa og reikna. Þessar niðurstöður eru í megindráttum sambærilegar niðurstöðum Broström (1999, 2001a) á dönskum börnum, rannsókn Eide og Winger (1994) á norskum börnum og Le Compte (1980) í Bandaríkjunum. Corsaro og Molinari (2000) fundu í sinni rannsókn á ítölskum börnum að börnin litu á skólann sem stað þar sem stunduð væri vinna en ekki leikur og skortur á tíma fyrir leik fannst þeim áhyggjuefni. Sænsk börn lýstu því á svipaðan hátt að munurinn á leikskólanum og grunnskólanum fælist í því að í leikskólanum væri meiri tími til leiks og þar hefðu þau meira val (Pramling og Willams Graneld, 1993; Pramling, Klerfelt og Willams Graneld, 1995). Þýsk börn í rannsókn Griebel og Niesel (2002) sögðu að í grunnskólanum þyrftu þau að gera ákveðna hluti en í leikskólanum hefðu þau val um hvað þau vildu gera.

Börnin sem tóku þátt í rannsókninni litu á það að læra skólareglur og að hegða sér rétt í skólanum væri grundvallaratriði og stór hluti af því að byrja í skóla. Þessar niðurstöður eru sambærilegar við það sem komið hefur í ljós annars staðar (Dockett og Perry, 1999a, 1999b; Eide og Winger, 1994). Börnin í rannsókn Corsaro og Molinari (2000) töldu að meiri þörf væri fyrir reglu og stjórnun í grunnskólanum og þess vegna væru fleiri reglur þar en í leikskólanum.

Börnin í þessari rannsókn litu á grunnskólann sem mun alvarlegri stað en leikskólann. Þau töldu að þar yrði nám aðalviðfangsefni þeirra. Allt yrði stærra og erfiðara þar. Það sem þau höfðu áður verið að gera í leikskólanum var ekkert í samanburði við það sem lægi fyrir þeim í grunnskólanum. Til dæmis höfðu þau verið að hlaupa, stökkva og klifra á leikvelli leikskólans síðastliðin ár en þau töldu að það væri ekkert miðað við leikfimina í grunnskólanum þar sem þau þyrftu að takast á við verulegar mannraunir eins og að standa á höndum. Þrátt fyrir að þau hefðu verið í leikskólanum í töluverðan tíma þá litu þau ekki á hann sem skóla. Fyrir þeim er grunnskólinn raunverulegur skóli. Þó þau sýndu fram á að þau hefðu lært margt í leikskólanum þá reiknuðu þau með að grunnskólinn yrði mun erfiðari og í raun kom fram að sum þeirra töldu að þeim hefði lítið verið kennt í leikskólanum. Þau sem kunnu stafina töldu sig t.d. hafa lært þá sjálf í leikskólanum en í grunnskólanum yrðu þeim hins vegar kenndir stafirnir. Gera má ráð fyrir að óbeinar kennsluaðferðir leikskólans séu þess valdandi að þar telji börnin sig læra hlutina sjálf.

Börnin virðast hafa myndað sér nokkuð hefðbundna skoðun á hvað nám og kennsla er. Lærdómur fer fram við formlegar aðstæður, þ.e. þegar setið er við borð með bækur og ritföng og kennari segir hvað á að gera. Vel má velta því fyrir sér hvaðan hugmyndir barnanna um nám og hlutverk leik- og grunnskóla eru sprottnar. Menningarsálfræðin er málsvari þess að manneskjan sé skoðuð sem hluti af félagslegu kerfi sem er sögulega og menningarlega staðsett (Säljö, 1991; Schweder, 1991). Bruner (1996) hefur einnig bent á mikilvægi menningar í mótun mannshugans og telur hann að börn séu mjög móttækileg fyrir umhverfi sínu og áfram um að tileinka sér þá menningarhætti (folkways) sem þau sjá í nánasta umhverfi sínu. Það má því leiða líkum að því að viðhorf barnanna endurspegli viðhorf samfélagsins til hlutverks leikskólans og grunnskólans í íslensku samfélagi og þá orðræðu sem börnin heyra hjá fullorðnum í umhverfi sínu.

Börn fá upplýsingar um skólann frá foreldrum sínum en hinn hefðbundna grunnskóla þekkja foreldrar frá eigin skólagöngu. Þau fá líka upplýsingar um grunnskólann frá systkinum og öðrum börnum sem hafa reynslu af svona skólum. Öll börnin sem tóku þátt í rannsókninni höfðu einnig farið í skipulagðar skólaheimsóknir í grunnskóla og myndað sér skoðun byggða á þeirri reynslu. Einnig má benda á að e.t.v. er hefðbundnu viðhorfi til grunnskólans haldið við innan leikskólans, þar sem sums staðar eru myndaðir sérstakir skólahópar sem hafa það hlutverk að undirbúa börnin fyrir grunnskólann. Niðurstöður rannsóknar Corsaro og Molinari (2000) á Ítalíu benda til áhrifa leikskólans við myndun viðhorfa gagnvart grunnskólanum. Þóra Rósa Geirsdóttir (2002) skólastjóri Húsabakkaskóla hefur í nýlegri grein bent á að vegna tortryggni og þekkingarleysis leikskóla- og grunnskólakennara á starfi hvers annars séu börnum í leikskólanum kynntar staðlaðar hugmyndir um skólastarf sem birtist til dæmis í vinnu með skólahópa.

Börnin sem tóku þátt í rannsókninni lýstu því hvað fæli í sér að fara úr leikskóla í grunnskóla með nokkuð blendnum huga. Mörg þeirra voru full tilhlökkunar að byrja í skólanum, að fara í nýtt umhverfi og læra nýja hluti. Önnur hins vegar kviðu því ókomna og höfðu áhyggjur af því að geta ekki staðið undir væntingum og því sem búist er við af þeim í skólanum. Þau höfðu einnig áhyggjur af eldri börnum í skólanum og óttuðust skólastjórann. Þessar niðurstöður eru í samræmi við niðurstöður Pramling og Willams Graneld (1993), börnin í þeirra rannsókn sögðust hlakka til að takast á við nýja hluti í skólanum, en þau lýstu einnig yfir áhyggjum af því til hvers væri ætlast af þeim. Aðrar rannsóknir sýna nokkuð misjafnar niðurstöður. Börnin í rannsókn Eide og Winger (1994) virtust ekki hafa áhyggjur af væntanlegri grunnskólagöngu. Aðeins eitt barn lýsti yfir áhyggjum af því að þekkja engan og nokkur börn kviðu því að hitta skólastjórann. Börnin sem Broström (2001b) talaði við voru hins vegar óörugg og áhyggjufull vegna væntanlegrar skólagöngu. Sömu sögu er að segja um börnin í rannsókn Dockett og Perry (1999a, 1999b) sem höfðu áhyggjur af eldri börnum í skólanum og skólastjóranum.

Þegar börnin ræddu um hvers þau myndu sakna úr leikskólanum nefndu þau oftast önnur börn og starfsfólk leikskólanna. Þau nefndu líka að þau myndu sakna leikfanganna og þess að hafa tækifæri til að leika sér. Þau eygðu frímínútur grunnskólans sem möguleika til leiks og hlökkuðu til þeirra. Þessar niðurstöður eru í samræmi við niðurstöður annars staðar (Wiltz og Klein, 2001; Sheridan og Pramling Samuelson, 2001; Dupree, Bertram og Pascal, 2001). Fyrir börn er leikur ómissandi þáttur lífs þeirra og þau virðast telja að grunnskólagangan komi til með að breyta því.

Leikskólar og grunnskólar eiga sér ólíka sögu, ólíkar hefðir og ólíka hugmyndafræði. Dahlberg og Taguchi (1994) telja að tvær mismunandi skoðanir á barninu séu ríkjandi í leikskólanum og grunnskólanum. Í leikskólanum er ríkjandi rómantísk sýn á börn og litið er svo á að barnið vaxi og dafni sem hluti af náttúrunni (barnet som natur). Í grunnskólanum er hins vegar litið á barnið sem mótttakanda þekkingar og menningar (barnet som kultur- och kunskapsåterskapere). Barnmiðuð viðfangsefni og leikur hafa einkennt leikskólann, en í grunnskólanum er áhersla lögð á kennsluaðferðir og námsgreinar. Niðurstöður þessarar rannsóknar sýna að börnin eru mjög meðvituð um þennan mun og telja hann sjálfgefinn. Þau virðast líta svo á að það að byrja í skóla sé vendipunktur í lífi þeirra. Tími sakleysis og leiks er á enda og framundan er alvara lífsins.

Markmið þessarar rannsóknar var að bæta við þá þekkingu sem til er um flutning barna úr leikskóla í grunnskóla með því að bjóða börnum til þátttöku í rannsókninni og hlusta á það sem þau hafa um málið að segja. Niðurstöður benda til þess að börn séu mikilvægir þátttakendur í rannsóknum og gefi raunsannar upplýsingar um sína hagi. Börnin sem tóku þátt í rannsókninni voru fær um að miðla og segja frá því sem þau eru ánægð og óánægð með, áhyggjum sínum og tilhlökkun. Niðurstöðurnar veita góðar upplýsingar um viðhorf reykvíkskra barna til leikskóla og grunnskóla og þau tímamót sem verða þegar börn hætta í leikskóla og byrja í grunnskóla. Niðurstöðurnar auðga þá mynd sem við höfum úr erlendum ransóknum og bæta við upplýsingum um viðhorf og hugmyndir íslenskra barna.

Takmarkanir rannsóknarinnar felast í því að einungis voru tekin viðtöl við börnin einu sinni, í lok leikskóladvalar þeirra. Skýrari mynd af hugmyndum þeirra um leikskólann og grunnskólann gæti fengist með því að nota fleiri aðferðir en viðtöl (sbr. Clark, 2001, Clark og Moss, 2001). Einnig fengist dýpri skilningur á hugmyndum þeirra og hvernig skólinn kemur til móts við væntingar þeirra með því að fylgja börnunum eftir í lengri tíma, t.d. á síðasta ári þeirra í leikskóla og fyrsta ári í grunnskóla.

Niðurstöðurnar sýna að börnin sem tóku þátt í þessari rannsókn hafa skýra mynd af muninum á leikskólanum og grunnskólanum og almennt taka þau þann mun sem gefinn. Þau telja að í grunnskólanum muni þau hefja raunverulega skólagöngu og þó þau nefndu fjölbreytta hluti sem þau höfðu gert og lært í leikskólanum, héldu þau því fram að þeim hefði ekkert verið kennt þar. Niðurstöðurnar gefa þó ekki tilefni til að álykta að æskilegt sé að færa kennsluaðferðir grunnskólans niður í leikskólann né að hlutverk leikskólans sé að búa börnin undir óbreytanlegan grunnskóla. Á undanförnum árum hefur verið lögð áhersla á að börn geti mun meira en áður hefur verið talið og að þau hafi styrk og hæfni til að læra frá fæðingu (t.d. Dahlberg, Moss og Pence, 1999). Litið er á leikskólaárin sem mikilvægt tímabil í sjálfu sér, nám í leikskóla sem hluta af samfelldu námsferli einstaklings og leikskólann sem stað fyrir börn til að læra og lifa í hér og nú. Þessar hugmyndir er vert að undirstrika jafnframt því að vinna að því að skapa samfellu í hugmyndafræði, kennslufræði og skipulagi þessara skólastiga (Kagan, 1991; Jóhanna Einarsdóttir, 1999).

Heimildir

Barnasáttmáli Sameinuðu þjóðanna (1989). Tekið af vefnum 27. janúar 2003, frá http://www.barnaland.is/main/main.asp?sid=339.

Brooker, L. (2000). Interviewing children. Í M. G. Naughton, S. Rolfe, og I. Siraj- Blatchford (Ritstj.), Doing early childhood research: International perspectives on theory and practice. Buckingham: Open University Press.

Broström, S. (1999). En god skolestart. Fælles ansvar for fælles udvikling. Århus: Systime.

Broström, S. (2001a). Fra börnehave til skole. Århus: Systime.

Broström, S. (2001b, Mars). Communication og continuity in the transition from kindergarten to school in Denmark. Fyrirlestur fluttur á ráðstefnu Nordic Educational Research Association, Stokkhólmi.

Bruner, J. (1996). The culture of education. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Clark, A. og Moss, P. (2001). Listening to young children. The Mosaic approach. London: National Children’s Bureau og Joseph Rowntree Foundation.

Clark, A. (2001). Att lytte ved hjælp af mosaikmetoden. Börn i Europa,1, 1013. Tekið af vefnum 29. janúar 2002, frá http://www.bupl.dk/internet/nyheder.nsf/(AlleIgangDokumenter)
/FDD446AF446BADBEBBC1256AFD00531BDB!OpenDocument.

Corsaro, W. A. og Molinari, L. (2000). Priming events and Italian children's transition from preschool to primary school: Representation and action. Social Psychology Quarterly, 63 (1), 1633.

Dahlberg, G. og Taguchi, H. L. (1994). Förskola och skola: om två skilda traditioner och om visionen om en mötesplats. Stockholm: HLS Förlag.

Dahlberg, G., Moss, P. og Pence, A. R. (1999). Beyond quality in early childhood education and care: postmodern perspectives. London, Philadelphia, PA: Falmer Press.

Dockett, S. og Perry, B. (1999a). Starting school: Perspectives from Australia. (ERIC Reproduction Service No. ED439811).

Dockett, S. og Perry, B. (1999b). Starting school: what do the children say? Early Child Development and Care, 159, 107119.

Dupree, E., Bertram, T. og Pascal, C. (2001, ágúst). Listening to children´s perspectives of their early childhood settings. Fyrirlestur fluttur á ráðstefnu EECERA, Early Childhood Narratives, Alkmaar, Hollandi.

Early, D. M., Pianta, R. C. og Cox, M. J. (1999). Kindergarten teachers and classrooms: A transition context. Early Education and Development, 10 (1), 2546.

Eide, B. og Winger, N. (1994). "Du gleder deg vel til å begynne på skolen!" Oslo: Barneverns-akademiet.

Entwisle, D. R. og Alexander, K. L. (1998). Facilitating the transition to first grade: The nature of transition and research on factors affecting it. The Primary School Journal, 98 (4), 351364.

Evans, P. og Fuller, M. (1996). Hello. Who am I speaking to? Communicating with pre-school children in educational research settings. Early Years, 17 (1), 1720.

File, N. og Gullo, D. F. (2002). A comparison of early childhood and elementary education students beliefs about primary classroom teaching practices. Early Childhood Research Quarterly, 17 (1), 126137.

Graue, E. M. og Walsh, D. J. (1998). Studying children in context: Theories, methods and ethics. Thousand Oaks, CA: SAGE.

Greig, A. og Taylor, J. (1999). Doing research with children. Thousand Oaks, CA: SAGE.

Griebel, W. og Niesel, R. (2002). Co-constructing transition into kindergarten and school by children, parents and teachers. Í H. Fabian, og A. W. Dunlop (Ritstj.), Transitions in the early years. Debating continuity and progression for young children in early education. London: Routledge Falmer.

Hansen, N. B. (2002, mars). Læring en ny flydene betegner. Fyrirlestur fluttur á ráðstefnu Nordic Educational Research Association, Tallin, Estonia.

Harradine, C. C. og Clifford, R. M. (1996, apríl). When Are Children Ready for Kindergarten? Views of Families, Kindergarten Teachers, and Child Care Providers. Fyrirlestur fluttur á ráðstefnu American Educational Research Association, New York, NY.

Hennesey, E. (1999). Children as service evaluators. Child Psychology og Psychiatry Review, 4 (4), 153161.

Jóhanna Einarsdóttir (1999). Tengsl leikskóla og grunnskóla. Ný menntamál, 3 (17), 3639.

Kagan, S. (1991). Moving from here to there: Rethinking continuity and transitions in early care and education. Í B. Spodek og O. N. Saracho (Ritstj.), Yearbook in early childhood education. Issues in early childhood education. New York: Teachers College Press.

Keats, D. M. (2000). Interviewing: Practical guide for students and professionals. Philadelphia: Open University Press.

Knudsen-Lindauer, S. L. og Harris, K. (1989). Priorities for Kindergarten Curricula: Views of Parents and Teachers. Journal of Research in Childhood Education, 4 (1), 5161.

Ladd, J.M. og Price. K. (1987). Predicting children’s social and school adjustment following the transition from preschool to kindergarten. Child Development, 58 (5), 11681189.

LeCompte, M.D. (1980). The civilizing of children: How young children learn to become students. Journal of Thought, 15 (3), 105127.

Lewit, E.M. og Baker, S.L. (1995) School readiness. The Future of Children, 5 (2), 128139.

Margetts, K. (2002). Transition to school-Complexity and diversity. European Early Childhood Education Research Journal, 10 (2), 103114.

Mayall, B. (2000). Conversations with children: Working with generational issues. In P. Christensen og A. James (Ritstj.), Research with children. New York: Falmer Press.

Peters, S. (2000). Multiple perspectives on continuity in early learning and the transition to school. (ERIC Document Reproduction Service No. ED447916).

Poulsgaard, K. (2001). Börns selvbestemmelse og medindflydelse - eksempler fra Danmark. Börn i Europa. Tekið af vefnum 29. janúar, 2002, frá http://www.bupl.dk/internet/nyheder.nsf
/(AlleIgangDokumenter)/FDD446AF446BADBEBBC1256AFD00531BDB!OpenDocument.

Pramling, I. og Willams Graneld, P. (1993, ágúst). Starting compulsory school. Pre-school teachers’ conceptions and children’s experience. Fyrirlestur fluttur á ráðstefnu OMEP Asia-Pacific Region International Conference, Osaka, Japan.

Pramling, I., Klerfelt, A. og Williams Graneld, P. (1995). ”Först var det roligt, sen’ blev det tråkigt och sen’ vande man sig …” Barns möte med skolans värld. Gautaborg: Institutionen för metodik i lärarutbildning, Göteborgs Universitet.

Reaney, L., West, J. og Denton, K. (2002, apríl). Realistic expectations? Parent and teacher readiness beliefs and children’s developmental status at kindergarten entry. Fyrirlestur fluttur á ráðstefnu American Educational Research Association, New Orleans.

Rescorla (1991). Parent and teacher attitudes about early academics. Í L. Rescorla, M.C. Hyson og K. Hirsh-Pasek. Academic instruction in early childhood: Challenge or pressure? New Jersey: Jossey-Bass.

Säljö, R. (1991). Introduction: Culture and learning. Learning and Instruction, 1, 179185.

Schweder, R. A. (1991). Thinking through cultures. Expeditions in cultural psychology. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.

Sheridan, S. og Pramling Samuelsson, I. (2001). Children's conceptions of participation and influence in pre-school: A perspective on pedagogical quality. Contemporary Issues in Early Childhood, 2 (2), 169194.

Tolfree, D. og Woodhead, M. (1999). Tapping a key resource. Early Childhood Matters, 91, 1923.

Wiltz, N. W. og Klein, E. L. (2001). "What do you do in child care?" Children’s perceptions of high and low quality classrooms. Early Childhood Research Quarterly, 16 (2), 209236.

Wood, L. (1998). Participation and learning in early childhood. Í C. Holden og N. Clough (Ritstj.), Children as citizens: Education for participation. London: Jessica Kingsley, Pub.

Þóra Rósa Geirsdóttir (2002). Samstarf leik- og grunnskóla. Sérstaða fámennra skóla. Netla Veftímarit um uppeldi og menntun. Tekið af vefnum 20. janúar 2002, frá http://netla.khi.is/.