Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun

Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands

Grein birt 10. febrúar 2003

Börkur Vígþórsson

Bót eða dót?

Hugleiðingar um Aðalnámskrá grunnskóla 1999

Í þessari grein varpar höfundur upp fjölmörgum álitamálum sem varða nýja aðalnámskrá fyrir grunnskóla og gagnrýnir margt í framsetningu hennar, m.a. ofuráherslu á nákvæma markmiðssetningu. Einnig ræðir höfundur ýmsar mótsagnir og ósamræmi sem tengist útgáfu námskrárinnar, einkum hlutverk námsefnis og áhrif samræmdra prófa. Börkur Vígþórsson er skólastjóri Grunnskólans á Egilstöðum og Eiðum.

Hvers vegna er engin umræða um nýja aðalnámskrá?

Nú eru liðin 3 ár frá útgáfu nýrrar aðalnámskrár grunnskóla, því riti eða ritasafni sem segja á til um hvernig staðið skal að menntun barna á aldrinum 6–15 ára á Íslandi. Ekki þarf að fara mörgum orðum um mikilvægi þess að vel takist til um gerð slíks verks. Því er ekki úr vegi að staldra við og velta fyrir sér nokkrum spurningum sem varða ágæti hennar, uppbyggingu og tilgang.

Þær vangaveltur sem ég set hér fram, hafa að nokkru leyti fræðilega skírskotun en aðrar eru sprottnar úr eigin kolli. Þær hafa þó líklega, eins og gjarnt er um hugsanir manna, þróast og mótast af samskiptum mínum við annað fólk og þá einkum skólafólk og nemendur. Vafalítið eiga því einhverjir eftir að finna hér samsvörun við eigin hugrenningar.

Ýmislegt hefur sjálfsagt verið sagt um aðalnámskrána, kosti hennar og galla, á kennarastofum landsins og víðar. Víst er að flestir sem með hana vinna hafa skoðanir á ágæti hennar. Fátt hefur þó verið ritað og fá spurningamerki verið sett um framsetningu í námskránni og þau fyrirmæli sem þar birtast. Helst er að nefna allt að því örvæntingarfullt bréf Birgis Einarssonar[1] til ráðherra menntamála, þar sem hann telur öll tormerki á að unnt sé að uppfylla öll þau þrepamarkmið sem sett eru fyrir nám í íslensku í 10. bekk. Einnig birtist hér í Netlu á liðnu ári einkar athyglisverð grein eftir Þorvald Örn Árnason[2] þar sem hann gagnrýnir markmiðssetningu námskrár í náttúrufræðum.

Ef til vill á þögn kennara um aðalnámskrána á opinberum vettvangi að einhverju leyti skýringu í því að þeir eru önnum kafnir við að reyna að uppfylla markmið hennar. Á hinn bóginn gæti skýringin verið að kennarar séu svo ánægðir með námskrána að þeir hafa ekkert um hana að segja. Okkur Íslendingum er, jú, ekki gjarnt að hrósa því sem okkur finnst gott.

Nú þegar nokkur reynsla er komin á framkvæmd námskrárinnar, þykir mér tímabært að hefja umræðuna og spyrja spurninga, þó ætla megi að ekki fáist svör við öllum spurningum og að ekki verði full sátt um þau öll.

Einkenni námskrárinnar

Sú Aðalnámskrá grunnskóla sem gildi tók árið 1999 er að útliti og umfangi veruleg breytt frá þeirri námskrá sem hún leysti af hólmi. Fyrir það fyrsta var gamla námskráin í einu hefti, alls um 190 blaðsíður, en sú nýja er í tólf heftum og er því ríflega 900 blaðsíður.

Í almennum hluta aðalnámskrárinnar er m.a. tilgreint hvaða greinar á að kenna og í hvaða hlutfalli (viðmiðunarstundaskrá), fjallað er um uppeldishlutverk skólans, meginstefnu í kennslu og kennsluskipan og meginmarkmið náms og kennslu. Greinaheftin ellefu fjalla svo um markmið, skipulag og inntak náms á tilteknum námssviðum.[3]

Það atriði eitt og sér að skipta námskránni í hefti í stað þess að setja hana fram í einni bók, lýsir ákveðnum viðhorfum og ítrekar sýn stjórnvalda á mikilvægi námsgreinanna sem slíkra. Þetta kemur síðan enn frekar fram í heftunum sjálfum sem sérfræðingar og kennarar í viðkomandi greinum hafa unnið. Sýn þeirra er vitaskuld sú að greinin sé afar mikilvæg og eigi að hafa mikið vægi. Þetta virðist á stundum hafa leitt af sér óraunhæfar forsendur og órökrétt vinnubrögð.

Sem dæmi má nefna eftirfarandi setningu úr námskrá í tónmennt:

Námskrá í tónmennt er miðuð við það að nemandinn fái að jafnaði tvo tónmenntatíma á viku.[4]

Viðmiðunarstundaskrá gerir hins vegar ráð fyrir fjórum vikustundum til kennslu í listum í 1.–8. bekk. Auk tónmenntar er þar innifalið textílmennt og myndmennt (auk leikrænnar tjáningar og dans sem eiga að mestu að vera þverfaglegar greinar). Ef vikustundunum fjórum er jafnað á greinarnar þrjár verður niðurstaðan 1,33 stundir á hverja grein. Það segir sig því sjálft að það er fullkomlega óraunhæft að ætla að jafnaðarlega sé varið tveimur vikustundum til tónlistarkennslu. Þessi ranga forsenda gerir það svo að verkum að öll markmiðssetningin verður óraunhæf.

Nú er ekki ætlun mín að ráðast sérstaklega að námskrá í tónmennt. Hins vegar er þetta skýrt dæmi um að námskrárgerðarmenn hafi e.t.v. um of haft það að leiðarljósi að gera veg greinarinnar sem mestan án þess að líta á heildarsamhengið.

Önnur sjónarmið virðast hafa ríkt við gerð námskrárinnar 1989. Þar er köflunum um námsgreinar t.a.m. raðað í stafrófsröð ...

... til að leggja áherslu á að allar námsgreinar eru mikilvægar og því ekki ástæða til að raða þeim í forgangsröð.[5]

Einnig kemur fram í kafla sem fjallar um gildi og takmarkanir námsgreina að ekki séu skörp skil á milli námsgreina og þess sérstaklega getið að einstakir skólar geti skipulagt nám á annan veg en að skipta því í afmarkaðar námsgreinar. Í námskánni 1989 var lögð áhersla á tengsl námsgreina og heildstæða kennsluhætti.

Markmið á markmið ofan

Með nýju námskránni er um að ræða nærri fimmföldun á blaðsíðufjölda frá því sem var. Má draga þá ályktun að í því felist nákvæmari áætlun um framkvæmd skólastarfs en áður. Sú gagnrýni hafði enda heyrst á námskrána frá 1989 að hún væri allt of opin og segði of lítið um það sem kenna ætti. Sú gagnrýni virðist hafa verið tekið alvarlega og stór hluti nýju námskrárinnar er lagður undir markmið; lokamarkmið, áfangamarkmið og þrepamarkmið.

Sem dæmi má taka að af 136 tölusettum blaðsíðum námskrárinnar í stærðfræði eru 114 helgaðar markmiðum. Í námskránni frá 1989 er fjallað um stærðfræði á 15 blaðsíðum og má fella 8 þeirra undir umfjöllun um markmið. Svipaða sögu má segja um aðrar greinar.

Þessi mikla áhersla á markmið í núgildandi aðalnámskrá grundvallast á ákveðinni sýn sem skilgreind er í almennum hluta en þar segir:

Skýr markmið eru grundvallarþáttur skólastarfs. Markmið eru leiðarvísir í öllu skólastarfi og forsenda áætlanagerðar um nám og kennslu. Þau stýra kennslunni og námsmatinu og eru grundvöllur mats á gæðum skólastarfs.[6]

Trúir þessu viðhorfi hafa höfundar greinahefta aðalnámskrárinnar tekið að sér að setja grunnskólanemendum markmið allt niður í smæstu atriði. Kennarar eiga ekki annað eftir en að raða þrepamarkmiðunum upp, kenna það sem fyrir er lagt, t.d. að „Finna hve marga ólíka rétthyrninga má gera úr 24 ferninglöguðum flísum“[7] og meta hvort markmiðunum hafi verið náð. Þrepamarkmiðin geta verið mjög nákvæm og mörg hver gefa kennurum lítinn sveigjanleika. Því er ekki að undra þó skólanámskrár sem eiga að vera útfærsla einstakra skóla á ýmsum almennum og fagbundnum markmiðum aðalnámskrár,[8] innihaldi að einhverju leyti þrepamarkmið aðalnámskrár. „Klippa – líma“ aðferðin er hreinlega skynsamleg vinnuaðferð þar sem að markmiðssetning aðalnámskrár veitir kennurum einungis það frelsi við setningu námsmarkmiða að raða þrepamarkmiðum upp á annan hátt en sett er fram í greinaheftunum.

Ákvörðunin um það hvað er kennt, er að mestu tekin af utanaðkomandi aðilum og kynnt kennurum í aðalnámskrá. Ef sannleikurinn er einfaldaður má segja að það næsta sem kennarar komast því að ákveða hvað er kennt, er í þeim tilvikum sem þeir geta valið á milli mismunandi námsbóka. Námsbækur eru hluti hinnar rituðu námskrár og stýra kennslunni meira en flest annað. Því læðist að mér sú hugsun hvort ekki hefði verið hreinlegra og árangursríkara, til þess að „... þorri nemenda eigi að geta náð flestum markmiðum námskrárinnar á sama tíma“,[9] að gefa út samræmdar námsbækur til að nota í hverri grein í hverjum árgangi.

Að mínum dómi tekur núverandi aðalnámskrá of mikið ómak af kennurum og sníður þeim of þröngan stakk við markmiðssetningu og val á viðfangsefnum. Þetta setur kennara í afar erfiða stöðu. Þar sem ekki er unnt að gera öllum markmiðum aðalnámskrárinnar skil verða kennarar að velja viðfangsefnin úr bunkanum. Þeir geta síðan valið sína eigin nálgun við útfærslu. Hætt er við að þessi þrönga staða leiði til þess að margir kennarar kjósi að halda sig við kennslubækurnar og láta þær ráða ferðinni.

Ég er þeirrar skoðunar að það væri til mikilla bóta að henda út öllum þrepamarkmiðunum úr aðalnámskránni. Áfangamarkmiðin eru meiri en nóg stýring. Að slepptum þrepamarkmiðunum stæðu þau eftir ásamt umfjöllun um meginsjónarmið, kennsluhætti og fleiri atriði sem hafa þarf í huga við kennslu og nám í viðkomandi grein. Með því móti hefðu einstakir kennarar og skólar meira frelsi til að nálgast kennslu og nám út frá eigin forsendum og aðstæðum, innan nokkuð sveigjanlegs ramma.

Í þessu ljósi er athyglivert að skoða svar fyrrverandi menntamálaráðherra við fyrirspurn Birgis Einarssonar um þrepamarkmið íslensku í 10. bekk í áðurnefndri grein í Kennarablaðinu:

Í námskránni fyrir íslensku birtast að meginhluta sömu markmiðin frá 8. bekk upp í 10. bekk, þótt vissulega sé gert ráð fyrir eðlilegri stígandi í náminu. Óraunsætt er að nemendur nái öllum þrepamarkmiðum, sem sett eru fram í 10. bekk á einum vetri. Það er á valdi hvers skóla að raða þessum markmiðum innan áfangans í 8.-10. bekk. Á þessum þriggja ára tíma þurfa kennarar að meta og vega stöðuna gagnvart markmiðum hvers árgangs, þangað til samfellan myndast.[10]

Þetta svar má í raun skoða sem rökstuðning fyrir því að áfangamarkmið ættu að duga til samræmingar á námi og kennslu. Vandséð er hver þörf er á að telja sömu markmiðin upp aftur og aftur með öðru orðalagi. Ég fullyrði að íslenskum grunnskólakennurum er treystandi fyrir því að skilgreina áfangamarkmið aðalnámskrár nánar og matreiða fyrir nemendur sínar. Þrepamarkmiðanna er ekki þörf. Raunar má einnig velta því fyrir sér hvort ekki mætti ganga enn lengra og láta lokamarkmiðin ein nægja.

Með auknum áherslum á markmiðssetningu af því tagi sem hér um ræðir er í raun um að ræða aukna miðstýringu á námi og kennslu. Aðalnámskránni er ætlað að taka af öll tvímæli um hvað á að kenna í grunnskólum. Skólunum er hinsvegar eftirlátið nokkurt svigrúm til að ákveða hvernig kennslan er framkvæmd.

Þegar um miðstýrða námskrá á borð við aðalnámskrána er að ræða verður að fylgja því eftir með einhverju móti að hún komist til framkvæmda og að eftir henni sé farið. Annars væri allri þeirri vinnu sem í gerð hennar fóru til lítils varið.

Hvernig er fylgi við námskrána tryggt?

Í kynningarriti með aðalnámskránni[11] tilgreinir þáverandi menntamálaráðherra hvernig stjórnvöld hyggjast fylgja nýrri aðalnámskrá eftir. Þeir þættir sem hann nefnir eru útgáfa námsefnis, aukið fé til endurmenntunar og grunnmenntun kennara.

Námsefni

Áður hefur verið vikið að stýringarþætti námsefnis. Útgáfa námsefnis fyrir grunnskóla á Íslandi er nánast öll á vegum Námsgagnastofnunar. Þar er því á ferð annað og jafnvel enn öflugra tæki til miðstýringar en aðalnámskráin. Til dæmis hefur verið bent á að flestir kennarar byrji á því að huga að námsefni, viðfangsefnum og kennsluaðferðum áður en þeir setja markmið.[12] Það getur hins vegar verið dæmi um að námsefni stýri kennslu meira en góðu hófi gegnir. Námsefnið segir ekki aðeins til um hvað er kennt. Það hefur einnig mikil og mótandi áhrif á hvernig er staðið að kennslunni. Þetta á ekki hvað síst við ef námsefninu fylgja kennsluleiðbeiningar. Námsefni er þannig mikilvægur hluti námskrár. Það getur bæði stutt við ákvæði aðalnámskrár og unnið gegn þeim.

Athyglivert er að skoða íslenskt námsefni í slíku samhengi. Í kjölfar námskrárinnar var sett aukið fé í útgáfu námsefnis fyrir grunnskóla. Þess verður þó að gæta að við útgáfu námskrárinnar urðu einnig til nýjar námsgreinar á borð við lífsleikni og upplýsinga- og tæknimennt. Endurnýjun námsefnis í öðrum greinum hefur því ekki orðið eins hröð fyrir vikið. Það segir sig sjálft að þegar verið er að nota námsefni sem er 10–15 árum eldra en aðalnámskráin getur vart farið hjá því að hætta sé á ósamræmi milli ákvæða hennar og þeirrar kennslu sem grundvölluð er á slíku námsefni.

Þar sem útgáfa námsefnis á að styðja við ákvæði aðalnámskrár er þörf á að gera enn betur. Íslenskir grunnskólakennarar og nemendur sitja ella uppi með tvenns konar miðstýringarfyrirbæri, aðalnámskrá og námsefni, sem í sumum tilvikum benda í sitt hvora áttina.

Ef markmiðssetning aðalnámskrár væri almennari þyrftu námsefnishöfundar og útgefendur að líta til staðbundinna námskráa eða finna eigin nálganir við hin almennu markmið. Þetta myndi að líkindum leiða til aukinnar fjölbreytni í útgáfu námsefnis. Námsefnisútgáfa er smátt og smátt að breytast frá því að vera nær eingöngu kennslubækur, yfir í fjölbreyttara form sem margt er ekki eins þunglamalegt og dýrt í útgáfu og endurskoðun. Hér má t.d. nefna vefútgáfur af ýmsu tagi. Slík útgáfa gefur möguleika á að bregðast við breytingum og endurnýja námsefni enn hraðar en áður.

Endurmenntun

Samhliða útgáfu aðalnámskrárinnar setti menntamálaráðuneytið á stofn Endurmenntunarsjóð. Fyrsta árið tvöfölduðu stjórnvöld fjárveitingar sínar til endurmenntunar grunnskólakennara, því auk þeirra tæplega 18 milljóna sem settar voru í sjóðinn, fékk Kennaraháskólinn þá sömu upphæð til að sinna endurmenntun líkt og verið hafði.[13] Alls var því varið 36 milljónum í verkefnið árið 1999. Strax árið eftir var svo verulega dregið úr þessum fjárveitingum því þá var úthlutunin 22 milljónir, 26,7 milljónir árið 2001 og á þessu ári 23,7 milljónir.[14]

Vissulega má segja að stjórnvöld hafi veitt auknu fé til endurmenntunar grunnskólakennara frá gildistöku aðalnámskrár en einnig skiptir miklu að líta til þess hvernig því er varið. Ég tel að leiðin sem valin hefur verið sé á margan hátt ákjósanleg. Lýst er eftir umsóknum og úr þeim valin verkefni sem mæta þörfum grunnskólans og fylgja eftir skólastefnu og aðalnámskrá.[15] Hinsvegar er ekki víst að þessi aðferð sé árangursríkasta leiðin fyrir stjórnvöld til að koma ákvæðum aðalnámskrár til framkvæmda.

Hér er vikið af miðstýringarbrautinni og frumkvæðið látið í hendur skóla og annarra aðila sem sinna endurmenntun og þörf þeirra og áhugasvið látin ráða. Við lauslega skoðun á lista yfir þau verkefni sem úthlutun hafa fengið eru áberandi verkefni sem snúa að upplýsingatækni, lífsleikni svo og námskeið vegna nýútkomins eða endurnýjaðs námsefnis. Greinar þar sem eldra námsefni er notað, sitja fremur á hakanum.

Samræmd próf

Ein áhrifamesta aðferð stjórnvalda til að fylgja því eftir að aðalnámskráin komist til framkvæmda eru samræmdu prófin við lok 4., 7. og 10. bekkjar. Í 4. og 7. bekk er að vísu ekki prófað nema í tveimur greinum, stærðfræði og íslensku, en jafnvel slík ákvörðun er stýrandi. Þessar greinar eru settar í forgang og hinar í aukahlutverk. Í 10. bekk er hinsvegar prófað í sex greinum og þó nemendur geti valið hvort þeir taka próf eða ekki er ljóst að samræmdu prófin hafa veruleg áhrif og stýra því öðrum þáttum fremur hvað kennt er. Sem dæmi má taka að búið er að raða efnisatriðum í samfélags- og náttúrufræðum í svokallaðar inntakstöflur[16] þar sem „mikilvægustu“ atriðin fá mest vægi og þau sem minna er um vert, minnst vægi. Auðséð er hvaða áhrif slíkt hefur á kennslu viðkomandi greina. Því verður að líta á samræmdu prófin sem mikilvægan og stýrandi hluta af aðalnámskránni.

Hvaða áhrif hefur miðstýringin?

Orðið miðstýring hefur í hugum margra afar neikvæðan hljóm. Menn vilja ógjarnan láta yfirvöld stjórna lífi sínu. Miðstýring getur þó í ýmsum tilvikum og í ákveðnum mæli átt rétt á sér. Hinsvegar er hún vandmeðfarin og getur valdið skaða sé hún of mikil. Í því samhengi sem hér um ræðir má velta fyrir sér hvaða skilaboð til kennara felist í miðstýrðum ákvörðunum um hvað kenna skuli. Brooks[17] skilgreinir sjö skilaboð til kennara sem hlotist geti af slíku og eru ábendingar hans sannarlega umhugsunarverðar og eiga erindi í þessu samhengi.

  1. Námskrárgerð er ekki á ykkar ábyrgð. Í grunnskólum skal að vísu gera skólanámskrá en mjög stýrandi aðalnámskrá er í gildi. Er kennurum í raun treystandi?

  2. Próf stýra kennslu. Samræmd próf í 4., 7. og 10. bekk hafa töluverð áhrif á kennslu, einkum í 10. bekk. Vitað er að í mörgum skólum er lögð áhersla á að kenna „undir“ samræmdu prófin í 4. og 7. bekk.

  3. Að fara yfir námsefni er mikilvægara en að það sé lært. Yfirferð námsefnis hefur lengi verið eitt af aðaláhyggjuefnum kennara í íslenskum grunnskólum. Útgefið námsefni er líka þannig byggt upp: 8. bekkjar námsefnið í stærðfræði, 5. bekkjar námsefnið í íslensku o.s.frv. Þrepamarkmið nýrrar aðalnámskrár eru ekki líkleg til að draga úr þessari tilhneigingu, þvert á móti.

  4. Lágmarksárangri skal náð. Kennsla í íslenskum skólum hefur um nokkurt skeið miðast við „meðalnemandann“. Sérstök áhersla hefur síðan verið lögð í að aðstoða þá sem höllum fæti standa. Hvatningin til nemenda sem eiga auðvelt með nám hefur verið af skornum skammti. Ósanngjarnt er að kenna nýrri aðalnámskrá og miðstýringu alfarið um þetta, enda er þar tilgreint að hvorir tveggja hópanna skuli fá námstækifæri við hæfi.[18] Lágmarksviðmið birtast þó í áðurnefndum þrepamarkmiðum og viðmið um lágmarksárangur fylgja samræmdu prófunum.

  5. „Við treystum þér ekki.“ Hin misvísandi skilaboð um þátttöku í námskrárgerð valda sjálfsagt óöryggi hjá einhverjum kennurum um það hvort þeim sé treystandi fyrir ákvörðunum um nám og kennslu. Almennt held ég þó að íslenskir kennarar finni ekki fyrir slíku vantrausti.

  6. Fyrri árangur skiptir engu máli. Þessi skilaboð um lítilvægi fyrri árangurs eiga að mínu viti hér einkum við skólana í heild sinni og síður einstaka kennara. Miðstýring sem e.t.v. er ætlað að bæta starf í veikum skólum gildir nefnilega líka fyrir skóla sem vel standa. Þetta sendir þau skilaboð til slíkra skóla að fyrri árangur skipti ekki máli. Þetta eru að mínu áliti næg rök gegn miðstýringu af þessu tagi. Það gæti nefnilega gerst í kjölfarið að starfið í góðu skólunum versnaði, a.m.k. um hríð.

  7. Meira, fyrr, hraðar og erfiðara er betra. Áherslan á að gera meiri kröfur fyrr, hefur verið að ryðja sér til rúms. Fullyrðingar um að íslenskir nemendur standi jafnöldurum sínum annarstaðar ekki á sporði, hafa hlotið stuðning í kjölfar birtingar á niðurstöðum úr stöðluðum, alþóðlegum prófum. Afleiðing þessa má m.a. sjá í námsefnisgerð og aðalnámskrá þar sem finna má auknar kröfur um þekkingu og færni, ekki síst hjá yngri nemendum. Í þessu sambandi ber að hafa í huga að magn og gæði haldast ekki alltaf í hendur.

Vangaveltur Brooks (og mínar) um þá vankanta sem miðstýring getur haft í för með sér fyrir kennara og skólastarf eiga fullt erindi til okkar Íslendinga. Ekki verður betur séð en að í ýmsu sem hér hefur verið reifað felist að einhverju marki neikvæð skilaboð til íslenskra kennara. Þótt torvelt sé að fullyrða af hvaða rótum þau eru sprottin, er ég sannfærður um að aðalnámskráin á þar hvað mestan hlut að máli. Það er ekki síst í henni sem þessi neikvæðu skilaboð birtast.

Sveigjanleiki og valfrelsi

Samhliða hinum sterku tilhneigingum aðalnámskrár til miðstýringar er lögð áhersla á aukið valfrelsi nemenda og möguleika til að koma til móts við þarfir hvers og eins. Kjarninn í þessum áherslum birtist í inngangi að almennum hluta námskrárinnar en þar segir:

Leitað er úrræða til að bregðast við þörfum hvers nemanda. Valfrelsi nemenda er aukið og þar með ábyrgð þeirra á eigin námi. Samræmd próf úr grunnskóla eru ekki skylda eins og verið hefur ...[19]

Þarfir hvers nemanda

Áherslan á þarfir hvers og eins er ekki ný og er endurómur af 2. gr. grunnskólalaga þar sem segir að grunnskólinn skuli leitast við að haga störfum í sem fyllstu samræmi við eðli og þarfir nemenda. Ef rýnt er í hina nýju aðalnámskrá er þar hins vegar fátt að finna sem stuðlar beinlínis að eða auðveldar kennurum að framkvæma þetta. Að vísu er minnst á að ekki þurfi allir nemendur að njóta sömu úrræða heldur verði skólinn ...

... að bjóða margvísleg en jafngild námstækifæri þannig að komið sé til móts við sérstöðu einstaklinga.[20]

Í námskránni í íslensku er sérkafli um íslensku fyrir þá sem eiga annað móðurmál og einnig um íslensku og táknmál fyrir heyrnarlausa. Þess utan eru setningar á borð við þessa, sem hér var vitnað til, nánast einu merkin um að taka eigi tillit til þarfa hvers og eins. Flest annað stuðlar fremur að því að allir læri það sama á sama tíma. Vísa ég í því sambandi til umfjöllunar minnar um markmið hér að framan.

Valfrelsi nemenda – valstundir

Valfrelsi nemenda gæti vissulega verið þáttur í því að koma til móts við þarfir hvers og eins og bjóða jafngild tækifæri. Því er áhugavert að skoða hvernig þessu er háttað. Í 1.–8. bekk eru valstundir á viðmiðunarstundaskrá tvær til fjórar. Ekki virðist vera nein sérstök regla á því hver fjöldi þeirra er, önnur en að um sé að ræða þær stundir sem afgangs eru þegar búið er að festa aðrar stundir á greinar. Því kemur upp sú ankannalega staða að í þessum árgöngum eru valstundir hlutfallslega fæstar í 7. og 8. bekk. Fjöldi valstunda eykst svo aftur verulega í 9. og 10. bekk en eru þó einni fleiri í 9. en 10. bekk. Eðlilegra hefði mátt telja að valfrelsi nemenda ykist jafnt og þétt eftir því sem ofar dregur í grunnskólanum og nemendur verða færari um að taka sjálfstæðar og ábyrgar ákvarðanir um eigið nám.

Í flestum tilfellum stýra skólastjórnendur og kennarar því væntanlega í yngri bekkjum hvernig þessar valstundir nýtast nemendum. Ég hef trú á að tvenn sjónarmið séu einkum höfð að leiðarljósi. Annars vegar að koma til móts við mismunandi áhugasvið og þarfir nemenda með einhverjum hætti, en hins vegar að auka við kennslu í greinum sem mikilvægt er talið að huga sérstaklega að í viðkomandi skóla eða bekk.

Valstundir í 9. og 10. bekk lúta hinsvegar öðrum lögmálum. Þar er ætlast til að nemendur velji sjálfir. Þannig geti þeir lagt eigin áherslur í námi miðað við áhugasvið og framtíðaráform, í samráði við skólafólk og foreldra.[21]

Í þessu sambandi tel ég ákaflega vafasamt hvernig valstundirnar eru til komnar. Það þarf ekki neina sérstaka útsjónarsemi til að sjá að þær eru flestar fengnar með því móti að engar „skyldustundir“ eru þá lengur í listum (4 stundir), heimilisfræði (2 stundir) og upplýsinga- og tæknimennt (2 stundir). Nemendum sem hafa sérstakan áhuga á þessum greinum gefst því enginn kostur að auka hlutfall þeirra í námi sínu. Í besta falli geta þeir haldið í horfinu. Hins vegar eiga þeir sem hneigjast að bóknámi eða hyggja á nám á þeim sviðum frekar möguleika á að velja sig frá námi í þessum „verkgreinum“. Eðlilegra hefði að mínu mati verið að finna aðrar leiðir til að auka valfrelsi nemenda þannig að öll áhugasvið nytu sama réttar.

Síðan er það svo undir aðstæðum á hverjum stað komið hversu fjölbreytt val er unnt að bjóða nemendum og fer það að einhverju leyti eftir stærð skóla. Minni skólar hafa oft litla möguleika á þessu sviði, m.a. með tilliti til tímamagns og annarra aðstæðna.

Samræmd lokapróf

Val nemenda um samræmd lokapróf er vissulega framfaraspor. Í gegnum tíðina hafa allir nemendur, nánast undantekningalaust, þurft að taka öll prófin. Hefur þá einu gilt hversu vel þeir eru í stakk búnir til þess eða hvort framtíðaráform þeirra hafa verið á þann veg að prófin hafi haft sjáanlegan tilgang. Þetta val er því nokkur lausn fyrir þessa nemendur.

Samræmdum prófum hefur verið fjölgað frá því sem áður var og verða nú sex í stað fjögurra áður. Verið getur að það megi túlka sem aukna valmöguleika en óhjákvæmileg afleiðing er samt sú að fleiri greinar stjórnast nú af prófunum.

Með hliðsjón af þessu má halda því fram að valfrelsi nemenda snúist því eingöngu um próf eða ekki próf. Kennsla þeirra er hinsvegar sú sama, hvort heldur þeir kjósa. Þetta mætti e.t.v. skoða í tengslum við annað val nemenda. Þannig mætti hugsa sér að nemendur sem ekki hyggjast taka samræmt próf í grein þurfi ekki að sækja jafnmarga tíma í greininni og hafi því fleiri stundir lausar í annað val. Þannig mætti t.d. hugsa sér að skyldustundir yrðu fjórar fyrir þá sem ætla að taka samræmt próf, en þrjár fyrir þá sem ekki hyggjast taka prófi.

Kennslan miðast að miklu leyti við prófin og möguleikar til framhaldsnáms skerðast ef nemendur velja að taka þau ekki. Afleiðing þessa er væntanlega sú að mikill meirihluti nemenda tekur flest öll prófin eftir sem áður. Valfrelsið er því meira í orði en á borði.

Lokaorð

Í þessari grein hef ég gert grein fyrir nokkrum hugleiðingum mínum um aðalnámskrá grunnskóla. Ég hef einkum staldrað við atriði sem mér sýnast mótsagnakennd, sem og við önnur sem mér finnast stangast á við þá skólastefnu sem ég aðhyllist. Einnig hef ég í sumum atriðum borið núverandi námskrá saman við þá námskrá sem hún leysir af hólmi. Þeim samanburði tengist heiti þessarar greinar Bót eða dót? Er núverandi aðalnámskrá til bóta frá því sem áður var eða stendur hún henni að baki?

Um leið og ég árétta að ég er að segja mína skoðun og að ekki er hægt að líta á þessar hugleiðingar sem fræðilegt framlag þá er það niðurstaða mín að aðalnámskráin frá 1999 standi þeirri frá 1989 nokkuð að baki í veigamiklum atriðum:

  • Skipting námskrárinnar í greinahefti og umfang gera það að verkum að heildarsamhengið í skólastarfinu verður ekki eins ljóst þeim sem eftir henni eiga að starfa. Samþætting námsgreina og þar með heildstætt nám nemenda nær síður fram að ganga.

  • Nákvæm markmiðsetning aðalnámskrár jafnvel niður í smæstu atriði setur kennara fremur í hlutverk handverksmanna en skapandi aðila. Hætt er við að kapphlaupið við að komast yfir öll markmiðin komi niður á gæðum náms og kennslu.

  • Miðstýring af því tagi sem felst í nýju aðalnámskránni getur haft neikvæð áhrif á fólk og framkvæmd skólastarfs.

  • Sveigjanleiki og valfrelsi sem boðað er í almennum hluta á erfitt uppdráttar vegna miðstýringaráhrifa markmiða o.fl.

Ýmislegt fleira mætti tilgreina. Mikilvægt atriði er að aðalnámskráin 1999 er þannig úr garði gerð að hún miðar að því að viðhalda núverandi skólakerfi. Hún er vörður hins ríkjandi kerfis og gerir lítt tilraunir til að umbylta því eða þróa áfram. Þær áherslubreytingar sem þar koma fram felast einkum í því að endurspegla nýjan veruleika samfélagsins, tækni og alþjóðavæðingu. Þær miða ekki að því að neinu marki að umbreyta hugsun manna um hvað skólastarf eigi að snúast um. Í aðalnámskránni er streist við að gera áætlanir og gefa forskriftir að því sem á að fara fram skólanum. Námskráin virðist því öðru fremur, bæði að formi og inntaki, vera til þess gerð að styðja við og viðhalda ríkjandi kerfi í skóla- og menntunarmálum.

Öllum sem starfa í skólum er ljóst að það skipulag, að kenna öllum, sem fæddir eru á sama ári, sömu hlutina á sama tíma, er nánast vonlaust verk og alger tímaskekkja. Aðalnámsskráin með öll sín markmið, sem raðað er niður á ákveðin námsár grunnskólans og ákveðnar námsgreinar, er þar af leiðandi einnig tímaskekkja.

Miklu vænlegra og mikilvægara er að reyna að glæða áhuga og skilning á námi almennt en að leggja ofuráherslu á að kenna tiltekin þekkingaratriði. Það segir sig sjálft að nemandi sem hefur haft ánægju af því að læra náttúrufræði er líklegri til að velja sér þar starfsgrundvöll en sá sem hefur fengið kennslu sem grundvallast hefur á því að reyna að koma honum gegnum samræmt, skriflegt próf. Einnig má spyrja af hverju ekki séu kenndar í íslenskum grunnskólum námsgreinarnar vísindi, umhverfisfræði eða heimspeki? Greinar sem að mínu viti gætu fullt eins vel eða jafnvel betur stuðlað að því að ná markmiðum almennrar menntunar og þær sem nú fá rúm í aðalnámskránni.

Aðalnámskrá þarf að veita skólum og kennurum meiri sveigjanleika og hafa það að leiðarljósi að skólastarf þarf fyrst og fremst að vera lifandi og skapandi, vekja áhuga nemenda og taka mið af hverjum og einum án tillits til fæðingardags.

Að sjálfsögðu þarf að setja skólastarfi markmið og vel má hugsa sér samkomulag um að kenna þurfi ákveðin þekkingaratriði og færni. Hinsvegar er veruleikinn og möguleikarnir aðrir nú en á þeim tímum þegar grunnur var lagður að þeim starfshefðum sem nú eru ríkjandi. Aðalnámskrá má því ekki hindra nauðsynlega þróun, hún verður að greiða götu þeirra sem vilja beita sér fyrir nýjum starfsháttum í skólum. Því miður er því ekki þannig varið með aðalnámskrá grunnskóla frá 1999. Þess vegna vona ég að ekki líði of langur tími þar til ný námskrá með nýjum áherslum líti dagsins ljós.

 

Tilvísanir

  1. Birgir Einarsson. 1999. Opið bréf til menntamálaráðherra o.fl. Kennarablaðið. Júní 1999.

  2. Þorvaldur Örn Árnason. 2002. Um Aðalnámskrá grunnskóla – Náttúrufræði og samræmd próf. Netla. Vormisseri 2002.

  3. Auglýsing um gildistöku aðalnámskrár grunnskóla. 1999. 2. gr.

  4. Aðalnámskrá – Listgreinar. 1999, bls 55.

  5. Aðalnámskrá grunnskóla. 1989, bls. 31.

  6. Aðalnámskrá – Almennur hluti. 1999, bls. 22.

  7. Aðalnámskrá – Stærðfræði. 1999, bls. 81.

  8. Sbr. Aðalnámskrá – Almennur hluti. 1999, bls. 25.

  9. Aðalnámskrá – Almennur hluti. 1999, bls. 21.

  10. Björn Bjarnason. 1999. Þrepamarkmið í íslensku. Vefur menntamálaráðuneytis.

  11. Enn betri skóli – Kynning á Aðalnámskrá grunnskóla. 1999.

  12. Ingvar Sigurgeirsson. 1999. Að mörgu er að hyggja. Handbók um undirbúning kennslu.

  13. Stofnun endurmenntunarsjóðs grunnskólakennara. 1999. Vefur menntamálaráðuneytis.

  14. ... tilvísun vantar ...

  15. Reglur um endurmenntunarsjóð grunnskóla, 5. grein.

  16. Námsmatsstofnun. Samræmd próf í 10. bekk 2003. Inntakstöflur í samfélagsgreinum og Inntakstöflur í náttúrufræði.

  17. Sbr. Marsh og Willis. 1999. Curriculum – Alternative Aproaches, Ongoing Issues.
    2. útg., bls. 347–349.

  18. Aðalnámskrá – Almennur hluti. 1999, bls. 21.

  19. Aðalnámskrá – Almennur hluti. 1999, bls. 5.

  20. Aðalnámskrá – Almennur hluti. 1999, bls. 17.

  21. Sbr. Aðalnámskrá – Almennur hluti. 1999, bls. 30.

 

Heimildir

Aðalnámskrá grunnskóla. 1989. Menntamálaráðuneytið, Reykjavík.

Aðalnámskrá grunnskóla – Almennur hluti. 1999. Menntamálaráðuneytið, Reykjavík.

Aðalnámskrá grunnskóla – Listgreinar. 1999. Menntamálaráðuneytið, Reykjavík.

Aðalnámskrá grunnskóla – Stærðfræði. 1999. Menntamálaráðuneytið, Reykjavík.

Birgir Einarsson. 1999. Opið bréf til menntamálaráðherra o.fl. Kennarablaðið, júní 1999.

Björn Bjarnason. 1999. Þrepamarkmið í íslensku. Vefur menntamálaráðuneytis. http://www.menntamalaraduneyti.is

Enn betri skóli – Kynning á Aðalnámskrá grunnskóla. 1999. Menntamálaráðuneytið, Reykjavík.

Ingvar Sigurgeirsson. 1999. Að mörgu er að hyggja. Handbók um undirbúning kennslu. Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands. Reykjavík.

Marsh, Colin J., George Willis. 1999. Curriculum – Alternative Aproaches, Ongoing Issues. 2. útg. Prentice-Hall, New Jersey.

Reglur um endurmenntunarsjóð grunnskóla nr. 220/1999. Vefur menntamálaráðuneytis. http://www.menntamalaraduneyti.is

Samræmd próf í 10. bekk 2003 – Inntakstöflur í náttúrufræði. 2002. Námsmatsstofnun, Reykjavík.

Samræmd próf í 10. bekk 2003 – Inntakstöflur í samfélagsgreinum. 2002. Námsmatsstofnun, Reykjavík.

Stofnun endurmenntunarsjóðs grunnskólakennara. 1999. Vefur menntamálaráðuneytis. http://www.menntamalaraduneyti.is

Þorvaldur Örn Árnason. 2002. Um Aðalnámskrá grunnskóla – Náttúrufræði og samræmd próf. Netla. Vormisseri 2002.