Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun

Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands

Grein birt 18. desember 2002

Hafþór Guðjónsson

Hvert stefnir? Hvað fór úrskeiðis?

Hugleiðing um þekkingu og skólastarf

Í greininni leiðir höfundur hugann að þekkingu og skólastarfi á heimspekilegum grunni. Hann telur gamla vanahugsun um þekkingu, kennslu og nám hafa mótað skólastarf um langt skeið og segir brýnt að stokka spilin upp á nýtt í ljósi nýrra tíma. Spyrna þurfi við fótum og hefja aftur til vegs hugmyndir manna eins og John Deweys eða Guðmundar Finnbogasonar. Skóli á að vera þróttmikið samfélag sem hjálpar börnum til athafna og skapandi iðju. Höfundur er lektor við Kennaraháskóla Íslands.

Hvað er þekking?

Þekkingarfræði (epistemology) hefur verið snar þáttur í heimspeki allt frá því Descartes kom með þá hugmynd að það væri hægt að véfengja alla skapaða hluti nema það að maður hugsaði. Þá varð til hugmyndin um mannshugann sem einhvers konar innra leikhús þar sem sem veröldin er sett á svið. Síðan hafa heimspekingar verið önnum kafnir við þá iðju að finna út hvort veröldin á þessu innra sviði samsvari gangi mála fyrir utan“, þ.e. hvort það sé mögulegt að öðlast sanna þekkingu á heiminum, og, ef sú er niðurstaðan, með hverjum hætti það gerist. Þessi iðja kallast þekkingarfræði og þar koma við sögu ekki minni menn en John Locke, Immanuel Kant og Bertrand Russel svo einhverjir séu nefndir. Ég bendi á bókina Veröld Soffíu eftir Jostein Gaarder (1995) sem góða byrjun hafi fólk áhuga á því að kynnast þessum hlutum.

Okkur er tamt að líta svo á að þekking sé eitthvað sem berist okkur með einum eða öðrum hætti. Orðin nemandi“ og kennari“ endurspegla þessa vanahugsun. Nemandi er sá sem nemur. Kennari er sá sem kennir eða prédikar. Kennari talar, nemandi hlustar. Þetta er ríkjandi hugsun í skólastarfi á Vesturlöndum. Kennarinn gefur, nemandinn þiggur. Í upphafi er nemandinn tómt ílát“. Það ber að fylla þetta ílát með þekkingu. Kennarinn og námsbókin sjá um það. Að hugsa um skólastarf með þessum hætti býr í menningunni og tungmálinu. Við verðum, á lífsleiðinni, hluti af þessari menningu, lærum að tala með þessum hætti. Þannig verður hugsun okkar til um þessa hluti. Hún er almennt ekki ígrunduð. Hún er vani sem mótast á löngum tíma, ekki síst gegnum skólagönguna. Einmitt af því að hún er vani er hún fastmótuð og sjálfsögð – hluti af fyrirbærinu heilbrigð skynsemi“ (ég efast mjög um heilbrigðið“ í þessu samhengi).

Höfum hugfast að við vitum ekki hvað þekking er á sama hátt og við vitum hvað bíll er. Ef við erum spurð hvað bíll sé getum við óðar brugðist við með því að tína til hin og þessi orð og skeyta þeim saman í sannverðuga lýsingu, t.d. farartæki á X hjólum með vél sem knýr það áfram“. Í tilvikum sem þessum eigum við yfirleitt ekki í vandræðum með að sammælast vegna þess að viðfangsefni okkar er bæði sýnilegt og áþreifanlegt. Öðru máli gegnir með orð sem skírskota ekki beint til ákveðinna hluta (sbr. bíll“) heldur einungis til annarra orða (t.d. kennsla“, þekking“ og nám“). Þá verðum við ekki eins örugg á svellinu. Okkur vefst tunga um tönn“, eins og sagt er. Það er athyglisvert að venjulega er fólk ekkert að velta svona hlutum mikið fyrir sér. Við yrðum líkast til ekkert vinsæl á mannamótum ef við værum sífellt að ganga á fólk með spurningum eins og, Hvað er bíll?“ eða Hvað er þekking?“ Við yrðum líklega álitin eitthvað verri“. Það lítur út fyrir að við komumst bærilega áfram með líf okkar án slíkra bollalegginga. Menning okkar er með þessum hætti. Við höfum ákveðinn orðaforða og segjum hlutina á ákveðna vegu eins og menning okkar og tunga segja til um, t.d. Kennarinn miðlar þekkingu“. Og pælum ekkert í þessu fyrr en einhver skrítinn náungi tekur upp á því að spyrja spurninga á borð við: Hvað er þekking?“ eða Hvað merkir að miðla þekkingu?“ Þá verðum við svolítið hissa að við skulum ekki hafa hugsað málið. Þetta er kannski gott og blessað að vissu marki. Hlutirnir þurfa að hafa sinn gang. Samskipti þurfa að ganga snurðulaust. Kennari sem gerði ekki annað en að spekúlera í orðunum sem hann er alltaf að nota í starfi yrði fljótlega óbrúklegur, amk. þreytandi.

Á hinn bóginn koma þeir tímar að við þurfum að stokka hlutina upp og fara að hugsa öðruvísi. Margir hafa til að mynda bent á þær miklu breytingar sem orðið hafa á náttúrulegu og félagslegu umhverfi okkar. Við höfum gróðurhúsaáhrif og við höfum INTERNET. Aðstæður mannsins á jörðinni hafa gjörbreyst en samt höldum við í hugmyndir um skólastarf sem eiga sér rætur í bændasamfélagi og heimspeki sem var ágæt fyrir sinn tíma en er það tæpast lengur. Skólinn okkar, þessi stofnun sem er ætlað það hlutverk að leiða nýja meðlimi inn í samfélagið, rígheldur í form sem vinna beinlínis gegn þessu hlutverki.

Sjónarspil eða athafnasvið

Hornsteinn samfélags er, eins og orðið bendir til, að vera saman, vinna saman, og tala saman. Samfélag, samvinna, samskipti. Að baki þessum orðum liggur sú einfalda hugmynd að vera saman um eitthvað. Að deila hugmyndum, að skiptast á orðum um reynslu. Þannig lærum við best. Hér er fólgin skýringin á því hvers vegna börnum gengur svona vel að læra alveg þangað til þau byrja í skóla. Fram að þeim tíma eru leikir og athafnir með öðru fólki það sem þau læra af svo vel að undrum sætir. Barn lærir á og lærir um bolta með því að leika með boltann og leika við aðra með hann. Smám saman verður hljóðið b-o-l-t-i tákn þessara athafna. Hluturinn bolti“ og hljóðið b-o-l-t-i“ fá merkingu fyrir barninu í leik og starfi. Það er stórkostlegt fyrir barnið að skynja að setningin Koma að leika með boltann“ vekur viðbrögð hjá öðrum og leiðir að lokum til þeirrar athafnar sem barnið óskaði sér.

Þegar kemur að skólastarfi er eins og við skiptum um gír“. Í stað þess að nýta okkur þá möguleika sem felast í því að vera saman tökum við til við að skilja okkur að, verða kennarar og nemendur, þar sem hinir fyrrnefndu eru allt í öllu en þeir síðarnefndu óvirkir þiggjendur. Þessi gírskipting“ býr í menningu okkar og á, eins og ég hef ýjað að áður, rætur að rekja langt aftur í aldir, til heimspekihefðar sem er tamt að líta á manneskjuna sem áhorfanda. Eins og Gunnar Ragnarsson, heimspekingur og fyrrverandi skólastjóri í Bolungarvík, bendir á í formála þýðingar sinnar á Hugsun og menntun eftir John Dewey (1933/2000), þá er umhverfið (lífið, samfélagið) hjá þeim sem lítur á sig sem áhorfanda sjónarspil“. Hann heldur að sér höndum og lætur verða sem vill (sbr. nemendur almennt). John Dewey, bandaríski heimspekingurinnn, sem ég var að nefna til sögunnar, leit hins vegar á manninn sem þátttakanda og geranda. Umhverfið í augum gerandans er athafnasvið. Hann brettir upp ermarnar og segir, hér er ég, hvað á ég að gera?“. Nám frá þessum sjónarhóli er fólgið í því að vera virkur, taka þátt, vera með, vinna með öðrum að ákveðnu verki og í ákveðnum tilgangi, sem er öllum þátttakendum ljós. Skólinn, frá sjónarhóli Deweys, á að vera samfélag þar sem reynt er að skapa aðstæður til athafna sem beinast að því að gera börnin að virkum þátttakendum í samfélagi manna.

John Dewey er stundum lýst sem félagslegum hugsmíðasinna“ (social constructivist). Meginverk hans á sviði menntunarheimspeki er ritið Democracy and Education (Dewey, 1916 / 1944). Takið eftir því að hann spyrðir þetta saman: lýðræði og menntun. Menntun, samkvæmt Dewey, er vöxtur (growth) eða þroski (development) og tilgangur menntunar getur aðeins verið meiri menntun, aukinn þroski. Skólinn er staður þar sem börn eiga að læra að verða virk, taka þátt, vinna saman, móta sér skoðanir, þ.e. temja sér hluti sem þjóna því marki að börn geti orðið fullgildir þátttakendur í lýðræðissamfélagi.

Skólastarf hefur, því miður og í sífellt auknum mæli, lokast inni í einhverju mælingavafstri sem tekur mið af hugmyndinni um þekkinguna sem er að fylla hausinn sem einu sinni var tómur. Samkvæmt þessari hugmyndafræði er skólinn einhvers konar forðabúr þekkingar sem birtist í bókum og kennurum sem kunna sitt fag“. Að ganga í skóla felur þá í sér að ganga inn í þessa Versali þekkingarinnar“ og láta fylla á sig“. Þó það sé sjaldnast gert opinskátt virðist gert ráð fyrir því í þessari hugmyndafræði að - ólíkt bensíninu á tankinum - endist þessi þekking að talsverðu leyti og verði fólki að vopni í lífsbaráttunni. Rannsóknir gefa okkur ástæðu til að draga í efa að þetta standist. Ef farið er að skoða með skipulegum hætti hvað verður um allt þetta sem við erum að læra í skólum þá kemur einna helst í ljós að við (a) gleymum því oftast bæði fljótt og vel, (b) getum ekki eða viljum ekki nota það. Þetta hefur komið fram með einkar skýrum hætti í athugunum sem gerðar hafa verið á skilningi fólks á náttúrufræðum (sjá t.d. Driver, Squires, Rushworth og Wood-Robinson, 1994). Jafnvel fólk sem hefur útskrifast af eðlisfræðibraut skilur ekki Newton. Nemendur sem útskrifast af náttúrufræðibraut í framhaldsskóla og vita allt“ um ljóstillífun geta ekki gert grein fyrir hvernig 10 kg af útsæðiskartöflum að vori geta orðið að 100 kg af matarkartöflum að hausti. Og nemendur fjarlægjast þessar greinar, yfirgefa þær eins fljótt og þeir geta. Af hverju? Af því þeim leiðist? Af því þeir skilja ekki? Skilningsleysi, merkingarleysi, tilgangsleysi. Hangir þetta ekki saman?

Hvert stefnir?

Að mínu mati er löngu tímabært að stokka spilin og gefa upp á nýtt. Við þurfum að komast út úr þessari ítroðslu sem einkennir skólastarf. Skólar hafa smám saman þróast í að verða nokkurs konar markaðstorg þekkingarítroðslu í stað þess að vera námssamfélög, þ.e. samfélag þar sem allir eru alltaf að læra hver af öðrum. Þekking er álitin vera eins og hver önnur vara sem þú færð í skiptum fyrir (a) að vera hlýðinn og þegja eða (b) peninga. Þekking í augum Deweys, aftur á móti, er afl sem gerir okkur fært að taka virkan þátt í því samfélagi sem er á ábyrgð okkar allra. Þekking, sönn og haldbær, verður til við athafnir og í samstarfi. Þekking, sönn og haldbær, er eitthvað sem býr með okkur og í okkur sjálfum og teygir sig út í hverja taug og hvern vöðva og birtist með hvað skýrustum hætti í verki sem maður hefur vald á. Guðmundur Finnbogason (1903/1994) segir:

Aldrei má gleyma því að öll þekking á að auka færni vora og leikni, og að eini áreiðanlegi mælikvarðinn fyrir því hvað vér vitum er það hvað vér getum. Sú þekking sem ekki gerir oss í neinu færari en vér áður vorum, er lítils virði. Þess vegna ber að haga öllu námi svo að nemandinn fái sem mest tilefni til að hagnýta sér hverja nýja þekkingu, nota hana sem undirstöðu nýrrar þekkingar eða sem leiðarljós ytri athafna. Þegar þekkingin er notuð, skýrist hún, vex og festist í minni og verður æ handhægara og betra verkfæri. Sjá smiðsaugu, segir máltækið, en að smiðurinn ber gleggra skyn á smíðisgripinn en aðrir, kemur til af því að hann hefur fengið hugmyndina um hann svo að segja inn í hverja taug. Hugmyndin stýrir smiðshöndinni, og því leiknari sem höndin verður, því fullkomnari verður þekkingin. Þar styður hvað annað. (Lýðmenntun, bls. 66)

Þannig talaði höfundur fyrstu fræðslulaganna á Íslandi fyrir rétt tæpum hundrað árum og ég get ekki varist því að spyrja: Hvað fór úrskeiðis? En orð hans beina líka athygli minni að því hvað mér fannst óskaplega gaman í smíði í skólanum þegar ég var peyi út í Vestmannaeyjum fyrir fjörutíu árum. Eins er það með peyjana mína, syni mína þrjá. Allir hafa þeir haft sérstaka ánægju af smíði í skóla.

Jerome Bruner (1996), hinn þekkti bandaríski sál- og kennslufræðingur, vitnar til franska menningarsálfræðingsins Ignace Meyerson, sem benti á það fyrir meira en aldarfjórðungi að meginhlutverk allra menningarlegrar samvinnu væri að búa til verk eða oevres eins og Frakkinn kallaði það, þ.e. verk sem öðlast sjálfstæða tilvist. Þetta á við um menningarleg og vísindaleg afrek en einnig um það sem gerist í skólastofum þar sem vel er unnið eða, svo ég vitni aftur í Bruner, those ‘works’ of smaller groupings that give pride, identity, and a sense of continuity to those who participate, however obliquely, in their making (bls. 22). Og Bruner bætir við:

The benefits of "externalizing" such joint products into oevres have too long been overlooked. First on the list, obviously, is that collective oevres produce and sustain group solidarity. They help make a community, and the communities of mutual learners are no exception. But just as important, they promote a sense of the division of labour that goes in producing a product: Todd is our real computer wonk, Jeff´s terrific at making graphics, Alice and David are our "word geniuses", Maddalena is fantastic at explaining things that puzzle some of the rest of us. (Bls. 22 til 23).

Frá sjónarhóli Bruners er þessi externalization“ eða úthverfun“ sérlega mikilvæg vegna þess að með henni verður ósýnilegt hugarstarf sýnilegt. Nemandinn sér afrakstur síns eigin hugarstarfs. Hugmynd verður að veruleika. Líkast til er alltof fágætt í skólum að nemendur fái tækifæri til að búa til hluti, skapa. Yfirgnæfandi hluti skólstarfs felst í því að byggja upp óljósa þekkingaforða einhvers staðar í minninu og sýna fram á það í prófi“ að þetta sé þarna“. Nemendur upplifa það sem birtist á prófblaðinu (svörin“) ekki sem verk“ heldur sem eitthvað sem þeir verða að standa skil á“. Stór hluti þeirra á í vandræðum með skilin“. Stór hluti þeirra upplifir þetta sem meiningarlaust prjál“, eitthvað sem kemur þeim ekki við vegna þess að það hefur ekki merkingu fyrir þeim eða veldur þeim beinlínis óþægindum. Komist þekkingaratriðin á annað borð inn“ er afar ólíkt að þau verði hluti af þeirri sjálfsmynd sem nemendur eru að basla við að hnoða saman vegna þess að þeir voru aldrei spurðir álits eða hafðir með í ráðum.

Er ekki hlutverk skólanna að hjálpa börnum að verða – að skapa sig sjálf – að læra að skapa sig sjálf?

Það stórkostlegasta sem ég upplifði á minni skólagöngu úti í Vestmannaeyjum var, auk smíðinnar sjálfrar, að fara með pabba og mömmu á handavinnusýninguna um vorið“ þar sem árangur erfiðis míns var gjörður opinber. Þarna blasti við mér og líka pabba og mömmu að ég var að verða eitthvað. Ég hafði skapað hluti og sjálfan mig í leiðinni. Ég var ánægður og stoltur. Þetta er menntun, amk. í augum fólks eins og Bruners, Deweys og Guðmundar Finnbogasonar.

Og ég spyr aftur: Hvað fór úrskeiðis? Erum við að missa sjónar af einhverju? Erum við að týna sjálfum okkur í tæknihyggju? Er framtíðin fartölvur og fólk sem einangrast, veit ekki hvert af öðru, lifir hvert fyrir sig í sínum tölvuheimi?

Hvert stefnir?

Heimildir

Bruner, J. (1996). The culture of education. Cambridge: Harward University Press.

Dewey, J. (1916/1944). Democracy and education. An introduction to the philosophy of education. New York: The Free Press.

Dewey, J. (1933/2000). Hugsun og menntun. Íslensk þýðing: Gunnar Ragnarsson. Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

Driver, R., Squires, A., Rushworth, P. & Wood-Robinson (1994). Making sense of secondary science. London: Routledge.

Finnbogason, G. (1903/1994). Lýðmenntun. Hugleiðingar og tillögur. Rannsóknastofnun Kennaraháskóla Íslands í samstarfi við Félagsvísindastofnun Háskóla Íslands og Sagnfræðistofnun Háskóla Íslands.

Gaarder, J. (1995). Veröld Soffíu. Íslensk þýðing: Aðalheiður Steingrímsdóttir og Þröstur Ásmundsson. Mál og menning.