Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun

Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands

Grein birt 31. október 2002

Auður Torfadóttir og Hafdís Ingvarsdóttir

Fagleg leiðsögn í kennaranámi

Í greininni er fjallað um hlutverk leiðsagnarkennara í kennaranámi eða mentors eins og Bretar kalla hann, kennara sem tekur við kennaranemum á vettvangi skólans og er þeim til leiðsagnar, fyrirmyndar og stuðnings. Sagt er frá evrópska samstarfsverkefninu APartMent og auknum áherslum á þátt vettvangsnáms í kennaranámi. Auður er dósent við Kennaraháskóla Íslands og Hafdís lektor við Háskóla Íslands.

Inngangur

Það er ekki langt síðan farið var að nota hugtakið mentor í merkingunni ‘æfingakennari/viðtökukennari’, sá sem leiðbeinir kennaranemum í kennslu á vettvangi. Í Bretlandi, þar sem notkun þessa hugtaks er nú almenn, fékk æfingakennsla, sem við kjósum að nefna hér vettvangsnám, aukið vægi með breytingum sem urðu á kennaramenntun þar í landi um og eftir 1990 (Pimm og Selinger, 1995). Þessar breytingar fólu í sér að þáttur skólanna í kennaramenntuninni jókst til muna, og verulegur hluti námsins var fluttur inn í skólana og þar með fjármagn til að sinna þessu veigamikla hlutverki (sami, 1995). Þessar breytingar gengu ekki átakalaust fyrir sig. Frumkvæðið kom að ofan, þ.e. frá stjórnvöldum, og olli miklum pólitískum deilum. Auk þess urðu harðar deilur um réttmæti þessara breytinga út frá faglegu sjónarmiði (Brooks og Sikes, 1997). Kennaramenntunin hafði verið gagnrýnd fyrir að vera of kenningabundin og fjarlæg hinum raunverulega vettvangi. Með því að flytja kennaramenntunina í svo miklum mæli inn á framtíðarvettvang kennaranemanna, fengist betra tækifæri til að flétta saman fræði og framkvæmd. Þeir sem voru helst á móti breytingunum töldu að of langt væri gengið í þessa átt og verið væri að gjaldfella kennaramenntunina. Þetta gæti leitt til þess að kennaramenntunin yrði eins konar handverksmenntun og gæti með tímanum leitt til stöðnunar (Hafdís Ingvarsdóttir, 1993; Wallace, 1991).

Frá upphafi var ljóst að áðurnefndar breytingar kölluðu á margs konar endurskipulagningu, bæði af hálfu kennaramenntunarstofnana og þeirra skóla sem taka við kennaranemum. Það þurfti að koma á formlegu samstarfi milli þessara aðila og efla samvinnu á öllum sviðum. Samstarfið er með ýmsu móti í Bretlandi og háð ákvörðun samstarfsaðila hvernig það er framkvæmt. Miklu skiptir að þeir skólar sem veljast til samstarfs geti boðið kennaranemum upp á raunverulega möguleika til að vaxa í starfi. Kennaranemar þurfa að fá tækifæri til að kynnast skólastarfinu í heild, vinna undir leiðsögn vel menntaðra og reyndra mentora sem eru faglega sterkir og kunna vel til verka í því vandasama hlutverki að veita leiðsögn.

Leiðsögn

Mentorinn, sem við munum hér eftir nefna leiðsagnarkennara, er kjölfestan í vettvangsnámi kennaranemans. Hlutverk hans er að vera fyrirmynd um vinnubrögð, þó ekki í þeim skilningi að neminn eigi að tileinka sér hans vinnulag gagnrýnislaust. Best er að um sé að ræða samstarf tveggja aðila sem miðar að því að kennaraneminn fái sem mest notið sín og vaxi í þá átt að verða sjálfstæður í hugsun gagnvart kennslu. Hið æskilega er samstarf um lausnaleit. Það er hins vegar ekki einfalt mál að koma slíku samstarfi á, til þess þarf margt að koma til. Neminn þarf aðstoð við að öðlast færni í að skoða kennslu sína og meta, læra að horfa gagnrýnum augum á það sem gert er, bæði með tilliti til aðferða og námsefnis. Leiðsagnarkennarinn þarf að kunna þá list að ná jafnvægi milli þess að styðja við bakið á nemanum og veita honum uppbyggilega gagnrýni og um leið hvetja hann til að takast á við ögrandi viðfangsefni sem stuðla að faglegum vexti hans. Í samstarfi af þessu tagi skiptir gagnkvæmt traust öllu máli. Persónuleiki leiðsagnarkennarans, framkoma, fas og afstaða til hlutverksins hafa mikil áhrif á hvernig samskiptin þróast. Vitað er að tjáskipti fara að talsverðu leyti fram án orða, með svipbrigðum, látbragði og augnsambandi svo eitthvað sé nefnt. Ef kennaranemi skynjar að ekki er samræmi milli hins yrta og óyrta í tjáningu leiðsagnarkennarans getur það haft neikvæð áhrif á samskipti þeirra. Þannig geta atriði sem í fljótu bragði kunna að virðast léttvæg skipt miklu (Chamberlain, 2000).

Kennaramenntunarstofnunin þarf að veita kennaranemum traustan fræðilegan undirbúning til að dvölin á vettvangi komi þeim að sem mestum notum. Víða er þetta skipulagt þannig að kennaranemar eru á víxl í vettvangsnámi í skólum og í háskólunum þar sem þeir stunda nám og þannig gefst tækifæri til að vinna úr reynslunni, íhuga og tengja hana fræðunum. Víxlverkun af þessu tagi er mjög æskilegt ferli í kennaramenntun (McIntyre, 1988; Korthagen og fl., 2001). Þeir sem starfa innan kennaramenntunarstofnana verða einnig að horfast í augu við mikilvægi vettvangsnáms og vinna að því að eðlileg brú myndist milli þess og námsins innan stofnunarinnar.

Með fyrirkomulagi af því tagi sem hér hefur verið lýst vinnst margt. Kennaramenntunarstofnanir ná betri tengslum við skólana og þá sem þar vinna. Hvað skólana snertir má líta á það sem hluta af faglegri ábyrgð að sjá um að halda stéttinni við. Það ætti fyrir margra hluta sakir að vera keppikefli fyrir skólana að taka við kennaranemum. Það felur í sér tækifæri fyrir starfsfólk skólanna að vaxa í starfi, eiga samstarf við háskóla og oftast fylgja því ferskir vindar að fá kennaranema til samstarfs.

Ekki eru allir skólar færir um að sinna vettvangsnámi svo vel sé né heldur getur hvaða kennari sem er sinnt starfi leiðsagnarkennara (Hafdís Ingvarsdóttir, 1997). Til þess þarf að koma sérstakur undirbúningur auk farsæls kennsluferils. Í Bretlandi hefur mikið starf verið unnið á þessu sviði undanfarin ár og sérstök námskeið hafa verið haldin fyrir leiðsagnarkennara. Hér á landi, svo og víðar í Evrópu, hefur undirbúningi leiðsagnarkennara verið lítið sinnt enn sem komið er. Kennaraháskóli Íslands hefur boðið upp á eitt eða tvö námskeið fyrir leiðsagnarkennara en þau hafa ekki fest rætur. Þar er hins vegar mikill áhugi á að efna til slíkra námskeiða. Á vegum kennsluréttindanáms Háskóla Íslands hafa verið haldin tvö vetrarlöng námskeið sem þóttu takast vel og verður komið að síðar.

APartMent verkefnið

Evrópska samstarfsverkefnið sem er meginefni þessarar greinar, APartMent Project, sem stendur fyrir A Partnership for Mentorship, beindist einmitt að hlutverki vettvangsnáms í kennaramenntun. Kennaramenntunarstofnanir víða um heim hafa á undanförnum árum verið að endurskoða vettvangsnám sitt og æ fleiri gera sér grein fyrir því lykilhlutverki sem vettvangsnám gegnir í menntun kennaranema. Því hafa verið skipulögð samstarfsverkefni á vegum Evrópusambandsins til að huga að þessum mikilvæga þætti kennaramenntunar. Hér á eftir verður sagt frá einu slíku verkefni.

Stofnanir sem tóku þátt í verkefninu voru þessar:

• St. Martin´s College, Ambleside, Lancashire sem hafði yfirumsjón með verkefninu

• Háskóli Íslands

• IUFM – Institut Universitaire de Formation de Maîtres de Poitiers

• Kennaraháskóli Íslands

• Pädagogische Akademie des Bundes in Tirol, Innsbruck

• Staatliches Seminar für Schulpädagogik, Tübingen

• Universidad de Alcalá de Henares, Instituto del Ciencias de la Educacion

Síðasta árið bættust við kennaraháskólarnir í Kaunas og Vilnius í Litháen.

Samstarfið hófst 1998 og lauk formlega um mitt ár 2002. Það var styrkt af Socrates áætluninni LINGUA-A. Þar sem verkefnið var styrkt af Lingua var sjónum beint að þjálfun tungumálakennara, en flest það sem fjallað var um getur eins vel átt við kennara og kennslu í hvaða kennslugrein sem er þar sem hlutverk og ábyrgð æfingakennarans eru hin sömu hver sem greinin er.

Stofnanirnar sem stóðu að verkefninu eru ólíkar á margan hátt. St. Martin´s College hefur þegar mikla reynslu af kennaramenntun í virkum tengslum við skóla og hefur fengið gott opinbert mat á kennaramenntun sína. Það var því fengur að því að vinna undir forystu svo reynds fólks. Þátttökulöndin búa við ólík menntakerfi, hefðirnar eru ólíkar, viðhorfin eru því á ýmsan hátt ólík og fyrirkomulag vettvangsnáms er mjög mismunandi. Það er hins vegar sameiginlegt öllum stofnununum, að St. Martin´s College undanskildum, að engin formleg þjálfun hefur verið í boði fyrir leiðsagnarkennara. Frá upphafi samstarfsins ríkti sá sameiginlegi skilningur að vettvangsnám gegndi lykilhlutverki í kennaramenntun og það bæri að efla með öllum tiltækum ráðum.

Yfirmarkmið verkefnisins var að leita leiða til að gera vettvangsnám kennaranema sem markvissast með því að skoða samspilið milli þeirra sem koma að vettvangsnáminu og beina sjónum sérstaklega að leiðsagnarkennaranum og þá varð til í starfshópnum vinnuheitið The Euro Supermentor sem þýða mætti sem hinn evrópski gæða-leiðsagnarkennari.

Gengið var út frá eftirfarandi líkani þar sem sjónum var beint að þeim þremur aðilum sem vettvangsnámið snýr að. Mest áhersla var þó lögð á hlutverk leiðsagnarkennarans þar sem það er sá þáttur sem einna brýnast þótti að taka til endurskoðunar.

Á undanförnum árum hafa rannsóknir leitt í ljós ýmsa veika hlekki í samvinnu þessara þriggja aðila (sjá t.d. Hafdís Ingvarsdóttir, 1997; Feiman-Nemser og Buchman, 1987; Tabachnick og Zeichner, 1984).

Þessi veikleikar hafa m.a. verið:

  • vanmat á fræðilegum þáttum kennaranáms af hálfu leiðsagnarkennara,

  • skortur á upplýsingum til leiðsagnarkennara um kennaranámið,

  • vanmat bæði kennara í kennaramenntunarstofnunum og leiðsagnarkennara á lykilhlutverki vettvangsnámsins,

  • skilningur og þekking háskólakennara á skólastarfi oft ábótavant,

  • samskipti og ábyrgð einstakra aðila hafa ekki verið nægilega vel skilgreind.

Verkefninu var ætlað að skoða hvernig vettvangsnámi væri háttað í hverju þátttökulandi og gera tillögur að úrbótum.

Almenn markmið verkefnisins voru að

  • gera úttekt á því sem þarf að vera fyrir hendi til að vettvangsnám verði markvisst,

  • kanna stöðuna eins og hún var í hverju landi,

  • skipuleggja námskeið fyrir leiðsagnarkennara í ensku á grundvelli úttekta og kannana í þátttökulöndunum með það markmið að efla færni þeirra sem leiðsagnarkennara,

  • sjá til þess að upplýsingar um fyrrgreind námskeið séu aðgengilegar fyrir þá sem vildu skipuleggja svipuð námskeið fyrir aðra hópa leiðsagnarkennara,

  • koma upplýsingum um verkefnið á framfæri sem víðast og efna til samstarfs við aðra, bæði innan lands og utan.

Þátttakendur í verkefninu settu fram eftirfarandi tillögur að verkefnum og vinnuferli:

  • úttekt og greining á þörfum og væntingum vettvangsnáms,

  • stofnun vefseturs þar sem allar upplýsingar um störf hópsins liggja fyrir,

  • skipulagning námskeiðslýsinga á grundvelli úttekta og kannana fyrir leiðsagnarkennara í ensku frá öllum þátttökulöndunum,

  • skipulagning sams konar námskeiða í þátttökulöndunum,

  • útgáfa bæklings, Mentoring in Europe.

Þátttakendum var það síðan í sjálfsvald sett hvaða leiðir þeir færu í úttektum og könnunum og tækju mið af því hvað væri gagnlegast að taka fyrir í hverju landi. Úr þessu varð til mikill sjóður upplýsinga um vettvangsnám í þátttökulöndunum.

Íslenska könnunin

Þegar þetta verkefni fór af stað á Íslandi var nýlokið námskeiði fyrir leiðsagnarkennara sem félagsvísindadeild hafði haldið í samvinnu við Endurmenntunarstofnun Háskóla Íslands.

Á því námskeiði hafði verði safnað gögnum sem nýttust í þessu verkefni. Gögnin sem lögð voru til grundvallar voru þríþætt:

  1. Gögn sem kennarar í kennslufræði í HÍ höfðu safnað saman frá nemendum um hvað einkenni góðan leiðsagnarkennara. Nemendur í kennslufræði eru árlega beðnir að svara skriflega spurningunni: Hvað er góður leiðsagnarkennari strax að loknu vettvangsnámi. Farið var í gegnum þessi skrif frá þremur árum og svörin flokkuð eftir þemum.

  2. Gögn frá þátttakendum sem sátu námskeiðin, alls fimmtíu kennurum. Kennarar á námskeiðinu fjölluðu um og skilgreindu hin ýmsu hlutverk leiðsagnarkennara og ábyrgð þeirra. Þessi gögn voru greind og flokkuð.

  3. Niðurstöður rýnihóps reyndra leiðsagnarkennara, bæði úr grunnskóla og framhaldsskóla. Sex reyndir leiðsagnarkennarar úr erlendum málum komu saman í rýnihóp og ræddu hlutverk leiðsagnarkennara. Þessi umræða var síðan greind og notuð til margprófunar við fyrri gögn.

Í tengslum við vettvangsnám í ensku við Kennaraháskóla Íslands hefur á undanförnum árum verið haldið saman upplýsingum um vettvangsnámið sem byggjast á viðtölum við leiðsagnarkennara og athugasemdum frá þeim, viðtölum við kennaranema, samskiptum við leiðsagnarkennara og heimsóknum á vettvang. Stundum háttar þannig til að það verður að leita til kennara sem hafa ekki nægilega reynslu eða undirbúning til að leiðbeina kennaranemum og eru óöruggir í því hlutverki. Gögnin sem unnið var úr í þessu verkefni snertu einkum þennan hóp þó sum atriðin sem nefnd eru eigi jafn vel við reynda kennara eins og þá sem eru óvanir leiðsögn.

Samantekt um stöðuna á Íslandi

Þegar farið var að greina gögnin komu fram ýmsar hliðar starfsins sem við höfðum verið mismeðvitaðar um. Fyrsta og ef til vill alvarlegasta vísbendingin var að hlutverk leiðsagnarkennara væri ekki nægjanlega vel skilgreint af þeim stofnunum sem um ræðir hér. Þetta kemur heim og saman við rannsóknir sem gerðar hafa verið hér og annars staðar og vikið er að fyrr í þessari grein. Það má nefna sem dæmi að ábyrgð á undirbúningi nemans og verkaskiptingin þar að lútandi er ekki nógu skýr.

En hvernig líta leiðsagnarkennarar sjálfir á hlutverk sitt? Því má skipta í tvo megin flokka: Annars vegar það sem snýr að endurgjöf á frammistöðu kennaranemans og hins vegar hvernig kennaraneminn er leiddur inn í skólamenninguna.

Hlutverk leiðsagnarkennara er að þeirra eigin mati að

  • veita nemanum innsýn inn í skólamenninguna í víðasta skilningi þess hugtaks,

  • gefa uppyggilega endurgjöf og leiðsögn og jákvæða gagnrýni sem vísar fram á veg,

  • sýna nemanum tæki skólans og aðstöðu kennara, ítarefni, myndbönd, tölvuforrit o.s.frv.

Einhugur var um að leiðsagnarkennari þyrfti að veita endurgjöf daglega og í því skyni yrði að finna lausnir á því vandamáli sem skapast þegar nemi hefur lokið kennslu en leiðsagnarkennari á eftir að kenna fleiri tíma. Þá þarf að finna tíma sem hentar báðum til að ræða kennsluna. Einnig kom glöggt fram að hlutverk leiðsagnarkennara væri að leiðbeina, ekki að gefa fyrirskipanir.

Ábyrgð

Ábyrgð leiðsagnarinnar var kennurum ofarlega í huga. Þeir töldu að þeir væru ábyrgir gagnvart fjórum aðilum en jafnframt að þeirri ábyrgð mætti raða í forgangsröð. Leiðsagnarkennarinn er þannig ábyrgur gagnvart nemendum sínum, aðalnámskrá, skólanámskrá, kennaranemanum og kennaramenntunarstofnuninni.

Það er athyglisvert hversu háan sess námskráin skipar í hugum kennara. Það má leiða að því líkum að það tengist náið ábyrgð þeirra gagnvart nemendum sínum sem þeir setja ofar öllu. Það er í nemenda þágu að ekki sé vikið mikið frá námskrá og að unnið sé í samræmi við hana.

Mikið hefur verið fjallað um þarfir kennaranema í fræðilegri umræðu um kennaranám (Feiman-Nemser og Buchmann 1987; Kagan, 1992) en minna hefur farið fyrir umræðunni um þarfir þeirra sem taka þá að sér, þ.e. leiðsagnarkennaranna. Það kom því nokkuð á óvart að sjá hversu skýrt kom fram að leiðsagnarkennarar hafa ákveðnar faglegar þarfir ekki síður en kennarnemarnir og að margar þeirra eru náskyldar þörfum kennaranemanna. Leiðsagnarkennarar telja mikilvægt að þeir fái endurgjöf á störf sín ekki síður en nemar. Þeir vilja fá þessa endurgjöf bæði frá frá kennaranemum og háskólastofnuninni sem þeir starfa fyrir. Fram kom að engin slík formleg endurgjöf er veitt.

Þarfir

Leiðsagnarkennari telur að til að geta sinnt starfi sínu vel þurfi hann að þekkja vel til þess náms sem neminn stundar. Hann þarf að þekkja hugmyndafræði þess, inntak og skipulag. Stofnanirnar þurfa að finna leiðir til að kynna nýjum leiðsagnarkennurum námið og ennfremur kynna nýjungar jafn óðum fyrir eldri leiðsagnarkennurum. Leiðsagnarkennarar telja mikilvægt að hafa samstarfsaðila í kennaramenntunarstofnuninni sem þekkir vel til kennaranemans og sem hann getur rætt við um nemann í fullum trúnaði. Þar þyrfti að vera einhverskonar umsjónarkennari sem hefur haft tækifæri til að kynnast nemanum vel sem manneskju og sem nemanda. Við þennan aðila væri hægt að tala í trúnaði um nemann ef á bjátar og hann gæti jafnframt gefið góð ráð vegna þess að hann þekkir nemann og hagi hans.

Leiðsagnarkennarar telja að nýir leiðsagnakennarar þurfi þjálfun í að veita endurgjöf og meta kennslu. Setja þurfi upp skýr viðmið. Þeir hafa áhyggjur af einangrun og finna hjá sér þörf fyrir að tala við aðra leiðsagnarkennara um starfið. Leiðsögn reyni á margan hátt á aðra þætti en kennarastarfið og ekki sé auðvelt að ræða þessi mál við samkennara sem ef til vill hafa enga reynslu af slíku starfi. Þeir telja því mikilvægt að leiðsagnarkennarar úr mismunandi skólum fái tækifæri til að hittast og ræða sameiginleg vandamál og lausnir þeirra. Í þessu skyni mætti bjóða upp á reglulega vinnufundi með leiðsagnarkennurum.

Ýmsar fleiri leiðir voru nefndar sem gætu styrkt samband stofnananna og leiðsagnarkennarans. Leiðsagnarkennarari gæti komið og hlustað á kennaranema kynna verkefni sín og einnig mætti bjóða þeim að koma í háskólann og kynna nýjungar sem þeir eru sjálfir að þróa.

Leiðsagnarkennararar sem eru að stíga sín fyrstu skref

Það eru ótal óvissuþættir sem blasa við þeim sem koma nýir að hlutverki leiðsagnarkennarans en einnig getur gætt óöryggis hjá þeim sem þegar hafa nokkra reynslu. Þetta má rekja beint til þess að undirbúningi og menntun leiðsagnarkennara hefur ekki verið sinnt sem skyldi og samvinna milli viðkomandi stofnana er ekki nógu markviss. Til þess að leiðsagnarkennararar geti sinnt sínu mikilvæga hlutverki þarf að bjóða þeim upp á sérsniðin námskeið og einnig þarf að sjá til þess að öll samskipti og skilaboð milli stofnana séu skýr svo að enginn velkist í vafa um hlutverk sitt.

Í listanum hér að neðan eru tekin helstu atriði sem fram hafa komið í gegnum tíðina og varða óreynda og óörugga æfingakennara þó að sum atriðin geti einnig átt við þá sem reyndari eru:

  • ekki nægileg meðvitund um lykilhlutverk vettvangsnáms í kennaramenntuninni

  • óöryggi varðandi hlutverk og ábyrgð

  • óöryggi í samskiptum við kennaramenntunarstofnunina

  • óvissa um hvort/hvenær/ hvernig á að skerast í leikinn þegar kennaranemi missir tök á bekk

  • tilhneiging til að stýra nemanum alfarið inn í sína eigin kennsluáætlun eða gefa honum alveg frjálsar hendur

  • skortur á festu í leiðsögninni

  • óöryggi varðandi endurgjöf og mat

  • tilhneiging til að láta allt gott heita sem neminn gerir

  • skortur á reynslu í samskiptum og leiðsögn við þessar sérstöku aðstæður

  • viss tortryggni gagnvart hugmyndum og aðferðum sem neminn hefur meðferðis úr námi sínu

  • misræmi á milli kennslufræðihugmynda nemans og leiðsagnarkennarans

  • takmörkuð ígrundun og greining á eigin kennsluaðferðum af hálfu leiðsagnarkennara

  • nemanum er ekki sýnd nægilega tillitssemi þegar hann er að fikra sig áfram

Það er ljóst að þegar námskeið fyrir leiðsagnarkennara eru skipulögð þarf að hafa öll þessi atriði í huga.

Námskeiðið í Bretlandi

Eitt af markmiðum samstarfshópsins var að skipuleggja námskeið fyrir leiðsagnarkennara á grundvelli þeirrar vinnu sem hafði verið innt af hendi. Það var samkomulag um að námskeiðið þyrfti að innihalda eftirfarandi þætti:

  • umræður og þjálfun í að veita uppbyggilega endurgjöf,

  • umræður um samskipti,

  • þjálfun í að meta kennslu,

  • umræður um eigin reynslu leiðsagnarkennara af starfinu,

  • umræður um hvað einkenni góðan leiðsagnarkennara,

  • ígrundun leiðsagnarkennara um eigin kennslu.

Námskeiðið var haldið í mars 2001 í St. Martin´s College fyrir leiðsagnarkennara í ensku. Þátttakendur voru frá öllum samstarfslöndunum þar á meðal fjórir íslenskir kennarar, tveir af grunnskólastigi og tveir af framhaldsskólastigi. Þar var tekið á þeim atriðum sem nefnd hafa verið í þessari grein og byggjast á úttektum og athugunum í þátttökulöndunum. Námskeiðið þótti takast vel enda reynt fólk sem sá um skipulagningu og kennslu. Þar ber sérstaklega að nefna aðalskipuleggjandann, Önnu Bantram, sem veitir forstöðu deild erlendra mála í kennaradeild St. Martin´s College. Í mati á námskeiðinu töldu þátttakendur sig hafa öðlast dýpri skilning á hlutverki leiðsagnarkennarans og þeim eiginleikum og þeirri þekkingu sem hann þarf að hafa til að bera. Einnig álitu þeir sig vera betur undir það búna nú en áður að skoða og ígrunda eigin kennslu. Hliðstætt námskeið verður haldið vorið 2003 fyrir enskukennara og einnig er fyrirhugað að halda námskeið fyrir kennara í öðrum málum í þeim löndum sem tóku þátt í þessu verkefni.

Lokaorð

Af því sem sagt hefur verið má ljóst vera að það er mjög mikilvægt að allir þættir sem tengjast vettvangsnámi fléttist sem eðlilegast saman til að sem bestur árangur náist. Þó að ekki sé stefnt að því að færa kennaramenntunina hér á landi út í skólana sjálfa í sama mæli og í Bretlandi, er full ástæða fyrir okkur að hugsa þessi mál frá grunni. Vitneskja um hvað þarf helst að bæta er nú fyrir hendi og því ekkert að vanbúnaði að hefja umbótastarf. Vönduð kennarmenntun er undirstaða framfara í skólastarfi og rannsóknir hafa staðfest mikilvægi markviss vettvangsnáms (Diamond, 1991; Hafdís Ingvarsdóttir, 1993; Korthagen, 2001). Því þarf að huga betur að þessum þætti hér á landi en gert hefur verið fram til þessa.

Heimildir

Brooks, V. og Sikes, P. (1997) The Good Mentor Guide. Buckingham, Open University Press.

Calderhead, J. (1988) Teachers’ Professional Learning. London, Falmer Press.

Chamberlain, C. R. (2000) TESL Degree Candidates´ Perceptions of Trust in Supervision. TESOL Quarterly, 34, bls. 653673.

Diamond, C. T. P. (1991) Teacher Education as Transformation. Milton Keynes, Open University Press.

Feiman-Nemser, S. og Buchmann, M. (1987) When is Student Teaching Teacher Education. Teaching and Teacher Education, Vol 3. No 4: bls. 255273.

Hafdís Ingvarsdóttir (1993) Learning how to Teach. Language Teachers under Construction. Óbirt meistaraprófsritgerð við Háskólann í Reading Englandi.

Hafdís Ingvarsdóttir (1997) Skapar æfingin meistarann? Um þátt æfingakennslu í kennaranámi. Uppeldi og menntun. Tímarit Kennaraháskóla Íslands, 6. árg. 1997, bls. 74–95.

Kagan, D. (1992) Professional Growth among Preservice and Beginning Teachers. Review of Educational Research, Summer 1992, Vol. 62, No 2: bls. 129160.

Korthagen, F., Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, B., og Wubbels, Th. (2001) Linking Practice and Theory. The Pedagogy of Realistic Teacher Education. London, Lawrence Erlbaum Associates.

McIntyre, D. (1988) Designing a Teacher Education Curriculum from Research and Theory on Teacher Knowledge. Í Calderhead (ritstj.) Teachers’ Professional Learning. London, Falmer Press.

Pimm, D. og Selinger, M. (1995) The commodification of teaching: Teacher Education in England. Í Wideen, F. og Grimmett, P (ritstj.) Changing Times in Teacher Education. London, Falmer Press.

Tabachnick, B. og Zeichner, K. (1984) The impact of the student teaching experience on the development of teacher perspectives. Journal of Teacher Education, 35(6): bls. 2836.

Wallace, M. J. (1991) Training Foreign Language Teachers. A reflective approach. Cambridge, Cambridge University Press.