Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun

Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands

Grein birt 30. maí 2002

 

Ann Lieberman er heimskunnur bandarískur skólamaður og þekkt fyrir skrif sín um þróun kennara í starfi. Hún hefur verið aðstoðarframkvæmdastjóri National Center for Restructuring Education, Schools and Teaching og prófessor við Teachers College, Columbia University í New York. Hún er m.a. höfundur Visit to a small school (Trying to do big things) (NCREST, 1996), The work of restructuring schools: Building from the ground up (Teachers College Press, 1995). Nýjust er bók hennar í samvinnu við Lynne Miller, Teachers: Transforming their world and their work (Teachers College Press, 1999).

 

Ann Lieberman

Aðferðir sem styðja þróun
kennara í starfi

Að breyta hugmyndum
um það hvernig fagstéttir læra

Í greininni fjallar Ann Lieberman um breytt viðhorf til endurmenntunar kennara. Greinin birtist upphaflega 1995 í tímaritinu Phi Delta Kappan (76(8):591-596) undir heitinu Practices that Support Teacher Development: Transforming Conceptions of Teacher Learning. Birgir Einarsson skólastjóri Lágafellskóla í Mosfellsbæ dró efni greinarinnar saman og snaraði með góðfúslegu leyfi höfundar. Greinina gefur að líta í fullri lengd á ensku á eftirfarandi slóð:

http://www.ehr.nsf.gov/EHR/REC/pubs/NSF_EF/lieber.htm

Rótgrónar hugmyndir um endurmenntun og starfsmannaþjálfun hafa lengi haft áhrif á skoðanir þeirra sem mennta kennara en einnig á skoðanir almennings á kennurum. Ýmsar tilraunir til umbóta í skólastarfi hafa verið gerðar þar sem reynt er að skapa og þróa nýjar hugmyndir um kennslu, nám og skólastarf og unnið er fjölbreytt starf við að styrkja menntun kennara.

Þrátt fyrir vaxandi þekkingu á ferli breytinga og endurskoðun skólastarfs og þrátt fyrir aukna vitneskju um þann vanda sem fylgir því að breyta skólamenningu (Murphy og Hallinger 1993; Lieberman 1995; Lieberman og Miller 1992; Fullan 1982; Hargreaves 1994; Little 1993), þá er það enn útbreidd skoðun að endurmenntun skuli fyrst og fremst vera í formi námskeiða, ráðstefna eða verkefna með aðstoð utanaðkomandi ráðgjafa. Allir virðast vilja fjölbreytt námstækifæri fyrir nemendur. Menn vilja gefa nemendum kost á að spreyta sig á verkefnum upp á eigin spýtur, skapa og leysa raunveruleg vandamál með því að byggja á eigin reynslu og starfa með öðrum, en - ekkert af þessu stendur kennurum til boða.

Hefðbundin endurmenntun hefur snúist um námskeið og ráðstefnur fremur en raunveruleg, ósvikin tækifæri til að læra af og með samkennurum. Til skamms tíma fór endurmenntun kennara fyrst og fremst fram utan skólanna. Nám innan skólanna hefur hvorki notið stuðnings né hefur það verið tekið alvarlega að það sé samofið skólalífinu eða hluti af stærra samstarfsverkefni kennara sem eru að kljást við kennslu og nám í eigin skóla.

Sú skoðun að starfsmannaþróun sé eins konar þekkingarpakki sem hægt sé að deila út til kennaranna í smáskömmtum, þarfnast róttækrar endurskoðunar. Þessi skoðun ber ekki einungis með sér takmarkaðar hugmyndir um hvernig kennarar læra, heldur er hún byggð á fyrirframgefnum hugmyndum um kennara, kennslu og breytingaferli sem koma ekki heim og saman við nýjar rannsóknir (Grimmet og Neufield 1994; Little 1993; McLaughlin og Talbert; Wood 1992).

Lært af sögunni - Fyrirfram gefnar hugmyndir
um nám kennara dregnar í efa

Árið 1957 gaf National Society for the Study of Education út bókina In-service Education 56th Year-Book (Henry 1957). Þessi bók var ekki einungis talin mikilvæg vegna þess hversu vandlega þar var fjallað um viðfangsefnið heldur einnig vegna þess að þar var ögrað ýmsum viðteknum skoðunum á endurmenntun sem höfðu verið ráðandi fyrri hluta tuttugustu aldarinnar (stofnanir sem menntuðu kennara hópuðu þeim saman til að þeir lærðu nýjar hugmyndir).

Henry stakk upp á því að skólar og allt starfsfólk skóla ynnu saman að endurmenntun. Hugmyndin tengdist aukinni þekkingu á hópefli sem birtist í því að kennarar tækjust sjálfir á við úrlausnarefni í skólastarfinu (Corey 1953; Parker og Golden 1952). Hugmyndin um að kennarar ynnu saman við eigin umbætur öðlaðist nokkra viðurkenningu og stuðning innan menntageirans vegna bættrar stöðu kennara á þessum tíma.

Tvær andstæðar hugmyndir um þróun kennara í starfi hafa tekst á. Annars vegar hugmyndin um að kennarar læri fyrst og fremst af einstefnumiðlun eða beinni kennslu og hins vegar aðferðir sem ganga út frá því að kennarar séu virkir þátttakendur við að skilgreina og leysa þau viðfangsefni sem þeir standa frammi fyrir í starfi sínu.

Allt of oft hefur kennurum verið sagt að skilningur annarra á kennslu og námi sé mun mikilvægari en þeirra eiginn skilningur. Þekking sem kennarar hafa aflað í daglegu starfi með nemendum hefur haft mun minna gildi (Cochran-Smith og Lytle 1990; Darling-Hammond 1993; Hargreaves 1994; Lieberman and Miller 1992; McLaughlin and Talbert 1993). Utanaðkomandi sérfræðingar hafa oft litið á kennslu sem tækni, nám sem pakka og kennara sem óvirka viðtakendur „hlutlægra rannsókna“.

Hugmyndir umbótahreyfinga nú á tímum um uppbyggingu þekkingar og nám kennarar eru langt handan við það tæknilega klastur sem menn hafa stundum leyft sér að kenna við fagþróun (Little 1993). Þróun skólastarfs gerir þá kröfu að einstaklingarnir endurskilgreini störf sín með hliðsjón af því hvernig skólinn starfar sem heild. Þessi krafa snýst því um fleira en spurninguna um að taka upp nýjar námskrár, námsgreinar eða námsefni. Hún felur í sér að endurskilgreina þurfi inntak og ferli náms þannig að nemendur og kennarar vinni saman að því að setja markmið og afla sér þekkingar. Einstefnumiðlun, sem svo mjög hefur einkennt allt skólastarf og það hvernig kennarar líta á starf sitt, hefur verið dregin í efa sem aðferð við faglegt nám fyrir kennara.

Vera má að nám kennara líkist því meira hvernig nemendur læra en við höfum áður talið. Þeir sem hafa sett fram kenningar um nám og stofnanir segja okkur að fólk læri best með virkri þátttöku og með því að hugsa um og geta tjáð sig um hvað það hefur lært (Resnik 1986; Schön 1991). Ferli, starfshættir og stefnur sem byggja á þessari sýn mynda grunn sem byggja má á þróun kennslu og náms. Þessi sýn á nám hvetur kennara til að líta á sig sjálfa sem nemendur á nokkuð svipaðan hátt og þeir leggja til við nemendur sína. En hvernig horfir þetta við í raunverulegu skólastarfi? Hvernig getum við greint samhengið á milli þróunar hvað snertir kennarann og þróunar hvað snertir skólann?

Lært með því að breyta - Þróun kennara og þróun skóla

Breyttar hugmyndir um faglegt nám eru allt í senn persónulegar og faglegar, einstaklingsbundnar og sameiginlegar, rannsóknarbundnar og tæknilegar (Lieberman og Miller,1999). Þótt engin séu vegakortin sem vísa okkur beina leið að því hvernig þessar tvenndir tengjast, liggja fyrir æ fleiri gögn og dæmi um skóla sem hafa uppgötvað hve fagþróun getur verið öflug þegar litið er á hana sem óaðskiljanlegan hluta skólastarfsins. Með því að rannsaka þessa skóla, getum við dýpkað skilning okkar á því hvernig kennarar öðlast þá reynslu sem hvetur þá til vaxtar og breytinga í tengslum við breytingar á skólastarfi (Darling-Hammond, Ancess og Falk, væntanlegt; Lieberman 1995; Murphy og Hallinger 1993).

Svo dæmi sé tekið, þá hafa sumar breytingar á skipulagi og kennsluháttum beinst að því að fá nýja og reynda kennara til að læra hver af öðrum, veita tíma til að vinna saman að áætlunum með það fyrir augum að skapa tengsl þvert á faggreinar og fá sérfróða í hópi starfsmanna til að stýra námskeiðum og fræðslufundum (Lieberman, Falk og Alexander 1994). Skipuð eru teymi þar sem hvatt er til stöðugs náms (Darling-Hammond, Ancess og Falk, væntanlegt). Einnig hafa kennarar verið hvattir til að vinna saman að þróunarverkefnum og námskrárgerð þar sem áhersla er lögð á samþættingu í stuttan tíma (Ancess, væntanlegt).

Ýmsar kennslu- og námsmatsaðferðir sem verið er að innleiða í skólum geta allt eins átt erindi til kennara og átt við um það hvernig þeir læra. Í þessu gæti falist að þeir endurhugsi hlutverk sitt gagnvart nemendum um leið og þeir þróa þær leiðir sem nemendur fara í glímu sinni við viðfangsefnin. Faglegt nám verður oft afurð þess að hittast til að ræða inntak tiltekins námsefnis, kennsluhætti, nýjar leiðir við námsmat eða einfaldlega til að læra (Lieberman 1995). Það sem skiptir máli fyrir kennarana er að innihald námskrár, samhengið við kennsluna í hverjum bekk eða námshóp og í skólanum í heild sé allt tekið til skoðunar og að gengið sé út frá þátttöku kennaranna hvað varðar allar breytingar á skólastarfinu.

Frá „beinni kennslu“ til „náms í skólanum“

Endurmenntun sem kennurum er nú boðin er oft af mjög formlegum toga og gjarnan lítt tengd starfinu í skólastofunni. Hún er oft sundurleit blanda hugmynda þar sem lítilli athygli er beint að þörf fyrir stöðugan stuðning við nám í ljósi af síbreytilegum aðstæðum. Öndvert við þetta er nú víða reynt að fara aðrar leiðir sem byggja á hugmyndum um að tengja saman kennaraþróun og nemendamiðaða uppeldisfræði og veita kennurum þann stuðning sem gagnast þeim (Grimmet og Neufeld 1994; Lieberman 1995). Í þessu felst fráhvarf frá endurmenntun í formi einstefnumiðlunar til endurmenntunar þar sem kennarar hvers skóla vinna saman að raunverulegum viðfangsefnum sem tengjast endurskipulagningu skólastarfsins og eru því oft ólík eftir kringumstæðum á hverjum stað.

Þessi nálgun gerir það að verkum að í stað þess að kennarar heyri eingöngu um nýjar aðferðir eða kenningar um nám og kennslu verða þeir þátttakendur í ákvörðunum um inntak og aðferðir við eigin endurmenntun og þann stuðning sem veittur er. Jafnframt taka þeir þátt í að leita að stuðningi utan skólans, t.d. á vettvangi fagfélaga, innan samstarfsneta eða samstarfshópa þar sem áhugi er á nýjungum í kennslu.

Þar sem bein kennsla hefur verið viðurkennd aðferð við starfsmannaþróun, jafnt af almenningi, stofnunum og fræðsluyfirvöldum, er afar mikilvægt að kennarar, stjórnendur og þeir sem móta stefnu í skólamálum átti sig á nýrri sýn á fagþróun. Eins og stendur er mjög algengt að skólar hafi einn til sjö daga á skólaári til endurmenntunar þar sem kennurum eru kynntar nýjar hugmyndir (t.d. nýjar áherslur í stærðfræðikennslu eða námsmatsaðferðir). Sums staðar eru námskeið tengd ákveðnum þemum eða verkefnum og ráðgjafar fengnir til að koma þessum hugmyndum til skila. Þótt mikilvægt sé að læra nýjar hugmyndir sem varða bæði inntak og kennsluaðferðir eiga hugmyndir, sem ekki tengjast viðfangsefnum í eigin kennslustofu hvers og eins, afar erfitt með að keppa við það sem kennarar eru að kljást við á hverjum degi, jafnvel þótt þeir séu mjög áhugasamir og hlynntir þessum hugmyndum.

Ef áform um breytingar eiga að komast í framkvæmd og veita kennurum tækifæri til að breyta eigin vinnuaðferðum verða þeir að fá tækifæri til að ræða saman, hugsa, reyna og skerpa nýjar aðferðir. Þetta þýðir að kennarar verða að eiga þátt í að þróa og nota nýjar hugmyndir með nemendum sínum. Þetta getur gerst á ýmsa vegu. Með því að byggja upp ný hlutverk (t.d. kennaraleiðtoga (teacher leaders), vinsamlega ráðgjafa (critical friend) (Miller og O´Shea 1994); með því að finna ný samskiptaform (t.d. með jafningjaleiðsögn eða með því að framkvæma starfendarannsókn); með því að byggja upp nýjar starfsaðferðir (t.d. lausnarleitarhópa (problem solving group) eða sjálfsmatshópa); með því að vinna að nýjum verkefnum (hér má nefna dagbókarskrif, samningu umsókna, endurskoðun námsmats eða námsmarkmiða, greinaskrif og skýrslugerðir um þróunarstarf eða samskipti um Netið um ákveðin efni) (Wood og Einbender, væntanlegt; Jervis, væntanlegt); með því að skapa rannsóknarmenningu innan skólans (culture of inquiy) þar sem áhersla er lögð á stöðugt nám sem tengist námi og kennslu í skólanum (Lieberman 1995; McClure 1991; McLaughlin 1991; Smith o.fl. 1991).

Mynd 1 - Samfella kennaraþróunar og faglegs náms

„Bein“ kennsla

Nám í skólanum

Kynningar sem vekja áhuga
eða hvetja til umræðna
Þekkingarmiðlun
Gestafyrirlesarar
Ráðstefnur
Námskeið og vinnufundir
Ráðgjafar

Teymiskennsla
Jafningjaleiðsögn
Starfendarannsóknir
Rýnihópar
Gagnkvæm miðlun reynslu
Þróun námsmats
Tilviksathuganir (Case Studies)
Samvinna um þróunarverkefni
Skrif í fagtímarit
Fagstjórnarhópar
Tölvusamskipti
Þátttaka vefráðstefnum
Dagbókarskrif
Skólanámskrárgerð


                      


Nám utan skóla

Samstarfsnet um þróunarstarf
Samstarf skóla/háskóla
Fagfélög
Óformlegir samstarfshópar
Samstarf/samvinna
Kennaramiðstöðvar


Heimild: Teachers: Restructuring Their World and Their Work.
Ann Lieberman og Lynne Miller (1999). New York: Teacher College Press.
Öll réttindi áskilin.

Það sem einkennir ofantalin dæmi um faglegt nám er, að þau spanna ekki einn eða tvo daga, heldur eru hluti af verkefnum eða hlutverkum kennarans og eru samofin menningu skólans. Nám og þróun verður háð breytingum sem kennarar eru skuldbundnir til að líta á sem hluta af starfi sínu á sama hátt og ætlast er til af nemendum. Að upplifa og hjálpa til við að skapa nýja vitneskju, verður jafn knýjandi og að meðtaka þekkingu; í raun nærist hvort á öðru. Þegar kennarar eru nemendur og þátttakandur verða til nýjar leiðir að þekkingu sem víkka viðfang hugsunar og starfs. (Til dæmis þegar kennarar taka þátt í starfsrannsókn og skoða eigið starf. Slíkir kennarar leita oft eftir tengslum eða sambandi við samkennara sína sem þannig verða einnig þátttakendur í ýmsum málum sem krefjast úrlausnar). Slíkt starf fléttar oft saman á mikilvægan hátt, faglegt nám sem er einstaklingsbundið og persónulegt og nám sem byggir á samvinnu og samfélagi samstarfsmanna.

Hlutverk félagsskapar, samvinnu og samstarfsneta
í kennaraþróun - Nám utan skóla

Þótt við höfum verið að tala um faglegt kennaranám sem á sér stað innan skóla bendir æ fleira til þess að tengsl við aðila utan skólans skipti verulegu máli. Með slíkum tengslum við samstarfsnet, stofnanir og fagfélög gefast kennurum fagleg tækifæri sem eru ólík að gerð og gæðum en þau sem boðist hafa kennurum innan skólanna eða með hefðbundnum endurmenntunarnámskeiðum (Lieberman 1986a, 1986b; Lieberman og McLaughlin 1992; Little og McLaughlin 1993; McLaughlin og Talbert 1993; Miller og O´Shea 1994; Puget Sound Educational Consortium 1989, 1990). Ólíkt flestum aðferðum við starfsmannaþróun, sem kenna má við „eina stærð fyrir alla“, veita samstarfsnet og samtök kennurum tækifæri til að helga sig jafnt í smáu og stóru ýmsum viðfangsefnum sem þeir þróa sjálfir eða hafa sérstakan áhuga á eða þróast hafa út frá starfi þeirra (Little og McLaughlin 1991). Til viðbótar formlegu námi, geta kennarar, með því að bindast óformlegum hópum, þróað öflugri raddir til að kynna sjónarmið sín, æft sig með því að gerast leiðtogar meðal jafningja, unnið að því að skapa nýja möguleika fyrir nemendur með samstarfi sem byggir á þeirra eigin reynslu (Jervis, væntanlegt; Puget Sound Educational Consortium 1989, 1990) og loks það sem kann að vera mikilvægast; byggt upp samfélag þar sem menn þróa sameiginlegan skilning sem auðgar kennslu þeirra um leið og það skapar þá vitsmunalegu og tilfinningalegu hvatningu sem nauðsynleg er varanlegum vexti og þroska (Wood og Einbender, væntanlegt; Lieberman og McLaughlin 1992, 674). Þessi mikilvægu tækifæri til kennaraþróunar þrífast betur í umhverfi sem er laust við þær formlegu kröfur sem hefðbundin háskólamenntun krefst eða gerðar eru á hefðbundnum endurmenntunarnámskeiðum, því það skapar sveigjanleika og möguleika til samstarfs sem oft er ekki mögulegt í stofnunum eins og þær eru nú. 

Að rjúfa mynstrin - Frá starfsþjálfun til faglegs náms

Í þessari grein hefur verið rætt um takmarkanir hefðbundinnar nálgunar að endurmenntun kennara og þróun þeirra í starfi og um þá nýju þekkingu sem er að koma fram á þessu sviði. Þetta mætti draga saman á eftirfarandi hátt:

  • Endurmenntun og hugmyndir um kennaraþróun hafa verið takmarkaðar vegna skorts á þekkingu á því hvernig kennarar læra.

  • Skilgreiningar kennara á vandamálum í starfi hafa oft verið hunsaðar.

  • Áætlanir um breytingar á skólastarfi kalla á samvinnu og starfshætti sem ekki hafa verið ríkir þættir í menntun kennara.

  • Með því að skilgreina kennslu sem tæknilegt samsafn færniþátta hefur lítið verið skilið eftir fyrir uppgötvanir og þekkingu sem kennarar öðlast í gegnum starfið sjálft.

  • Við skipulag endurmenntunar og annarra aðgerða sem átt hafa að leiða til þróunar í starfi hefur oft verið horft framhjá mikilvægi samhengis við starfsumhverfi hvers kennara.

  • Þegar reynt hefur verið að koma á breytingum hefur oft láðst að huga að mikilvægi stuðnings við kennara og taka tillit til þess að allt nám tekur tíma.

  • Láðst hefur að reikna með tíma handa kennurum til að afla sér þekkingar og oft hefur skort það sem þarf til að uppgötva og taka inn nýja þekkingu.

  • Breytingin frá „beinni kennslu“ til „náms innan skóla“ tengjast langtíma áætlunum sem ekki eingöngu stefna að breyttri kennslu heldur einnig að breyttri skólamenningu.

  • Samstarfsnet, samtök og faglegur félagsskapur skapa kennurum námsvettvang sem styður breytingar á skólastarfi í þeirra eigin skólum og skólastofum.

Þegar tækifæri til þróunar í starfi færast frá hefðbundnum endurmenntunarnámskeiðum til stöðugs náms innan hvers skóla með stuðningi starfsfélaga, fær hugmyndin um fagþróun nýja þýðingu. Ef nám kennara fer fram í samhengi við eigið skólastarf og í faglegu samfélagi sem nærist og þróast bæði innan sem utan skóla, geta áhrifin ekki aðeins orðið útvíkkuð hugmynd um kennaraþróun heldur einnig leitt til verulegra og varanlegra breytinga á skólastarfi. 

Heimildir

Ancess, J. (væntanleg). Learner-centered accountability in an urban high school: A case study of the urban academy. New York: National Center for Restructuring Education, Schools and Teaching.

Carini, P. (1986). Building from children's strengths. Journal of Education, 168 (3), 13–24.

Cochran-Smith, M., og Lytle, S. (1990). Research on teaching and teacher research: The issues that divide. Educational Researcher, 19 (2), 2–11.

Corey, S. (1953). Action research to improve school practices. New York: Teachers College, Columbia University, Bureau of Publications.

Darling-Hammond, L. (1993). Reframing the school reform agenda: Developing capacity for school transformation. Phi Delta Kappan, June, 753–761.

Darling-Hammond, L., Ancess, J., og Falk, B. (væntanleg). Authentic assessment in action: Case studies. New York: Teachers College Press.

Darling-Hammond, L., Einbender, L., Frelow, F., og Ley-King, J. (1993). Authentic assessment in practice: A collection of portfolios, performance tasks, exhibitions, and documentation. New York: National Center for Restructuring Education, Schools and Teaching.

Darling-Hammond, L., og Snyder, J. (1992). Framing accountability: Creating learner-centered schools. Í A. Lieberman (ritstj.), The changing contexts of teaching, 11–36. Chicago: University of Chicago Press.

Falk, B., og Darling-Hammond, L. (1993). The primary language record at P.S. 261: How assessment transforms teaching and learning. New York: National Center for Restructuring Education, Schools and Teaching.

Fine, M. (ed.). (1994). Chartering urban school reform: Reflections on public high schools in the midst of change. New York: Teachers College Press.

Fullan, M. (1982). The new meaning of educational change. New York: Teachers College Press.

Grimmett, P., og Neufeld, J. (ritstj.). (1994). Teacher development and the struggle for authenticity. New York: Teachers College Press.

Hargreaves, A. (1994). Changing teachers, changing time: Teachers work and culture in the postmodern age. New York: Teachers College Press.

Henry, N. (ed.). (1957). In-service education 56th year-book, Part I, 35–66. Chicago: University of Chicago Press.

Jervis, K. (væntanleg). Eyes on the child: Three portfolio stories. New York: National Center for Restructuring Education, Schools and Teaching.

Lieberman, A. (1986a). Collaborative research: Working with, not working on. Educational Leadership, February, 28–32.

Lieberman, A. (1986b). Collaborative work. Educational Leadership, February, 4–8.

Lieberman, A. (1992). School/university collaboration: A view from the inside. Phi Delta Kappan, 74 (2), 147–156.

Lieberman, A. (1995). The work of restructuring schools: Building from the ground up. New York: Teachers College Press.

Lieberman, A., Falk, B., og Alexander, L. (1994). A culture in the making: Leadership in learner-centered schools. New York: National Center for Restructuring Education, Schools and Teaching.

Lieberman, A., og McLauglin, M. (1992). Networks for educational change: Powerful and problematic. Phi Delta Kappan, (73) 9, 673–677.

Lieberman, A., og Miller, L. (1992). The professional development of teachers. Í M. Alkin (ritstj.). The encyclopedia of educational research. 6th ed., Vol. 3., 1045–1053. New York: Macmillan.

Lieberman, A., og Miller, L. (Væntanleg). Restructuring teachers, their world, and their work. New York: Teachers College Press.

Little, J.W. (1993). Teacher's professional development in a climate of educational reform. New York: National Center for Restructuring Education, Schools and Teaching.

Little, J.W., og McLaughlin, M. (ritstj.). (1993). Teachers' work: Individuals, colleagues and contexts. New York: Teachers College Press.

Little, J.W., og McLaughlin, M. (1991). Urban math collaboratives: As the teachers tell it. Stanford: Center for Research on the Context of Secondary Teaching.

McClure, R. (1991). Individual growth and institutional renewal. Í A. Lieberman og L. Miller (ritstj.), Staff development in the 90s, 221–241. New York: Teachers College Press.

McLaughlin, M. (1991). Enabling professional development: What have we learned? Í A. Lieberman og L. Miller (ritstj.), Staff development for education in the 90s, 61–82. New York: Teachers College Press.

McLaughlin, M., og Talbert, J. (1993). Contexts that matter for teaching and learning. Palo Alto, CA: Stanford Center for Research of Secondary School Teaching.

Miller, L., og O'Shea, C. (1994). Partnership: Getting broader, getting deeper. New York: National Center for Restructuring Education, Schools and Teaching.

Miller, L., og Silvernail, D. (1994). Wells Junior High School: Evolution of a professional development school. In L. Darling-Hammond (ritstj.), Professional development schools, 28–49. New York: Teachers College Press.

Murphy, J., og Hallinger, P. (ritstj.). (1993). Restructuring schooling: Learning from ongoing efforts. Newbury Park: Corwin Press.

Parker, C.J., og Golden, W.P., Jr. (1952). In-service education of elementary and secondary teachers. Review of Educational Research, 22, 193–200.

Puget Sound Educational Consortium. (1989). Teacher leadership: Contributions to improved practice. Seattle: Author, University of Washington.

Puget Sound Educational Consortium. (1990). Teacher leadership: New skills –new opportunities. Seattle: Author, University of Washington.

Resnick, L. (1986). AERA Presidential Speech. American Educational Research Association Annual Conference.

Schon, D. (ritstj.). (1991). The reflective turn: Case studies in and on educational practice. New York: Teachers College Press.

Smith, H., Wigginton, E., Hocking, K., og Jones, R. (1991). Foxfire teacher networks. Í A. Lieberman og L. Miller. (ritstj.), Staff development in the 90s, 193-220. New York: Teachers College Press.

Wigginton, E. (1985). Sometimes a shining moment: The Foxfire experience. Garden City: Anchor Press/Doubleday.

Wood, D. (1992). Teaching narratives: A source for faculty development and evaluation. Harvard Educational Review, 62 (4), 535–550.

Wood, D., og Einbender, L. (væntanleg). An authentic journey: Emergent understandings about authentic assessment and authentic practice. New York: National Center for Restructuring Education, Schools and Teaching.