Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun

Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands

Grein birt 30. maí 2002

M. Allyson Macdonald 

„Jafnan er hálfsögð saga, 
ef einn segir frá“ 

Um stöðu rannsókna við KHÍ
og eflingu þeirra

Í greininni lýsir höfundur stöðu rannsókna við Kennaraháskólann ásamt umhverfi þeirra innan skóla og utan. Bent er á leiðir til að efla rannsóknir með áherslu á rannsóknaranda í öllum þáttum skólastarfsins, öflugt námssamfélag kennara og nemenda og gagnrýna orðræðu um hvers konar niðurstöður rannsókna. Greinin byggir á erindi sem flutt var á starfsdegi við Kennaraháskóla Íslands 18. mars 2002. Höfundur er prófessor við Kennaraháskólann og forstöðumaður rannsóknarstofnunar skólans.

Inngangur

Tæp tvö skólaár eru liðin síðan stjórn Rannsóknarstofnunar stóð fyrir stefnumörkun á sviði rannsókna við Kennaraháskóla Íslands.[1] Það er tímabært að staldra aðeins við og skoða stöðu rannsókna aftur. Ekki verður um að ræða formlegt mat á því hvernig til hefur tekist. Þess í stað mun ég segja frá þróun innra og ytra umhverfis rannsóknastarfsemi við skólann, og ýmsum hugmyndum um hvernig rannsóknir eru skilgreindar nú til dags. Að lokum mun ég nefna nokkur atriði sem aðkallandi er að sinna til að stuðla að frekari þróun á iðju fræðimanna við KHÍ.

Háskólar víða um veröld hafa gengið í gegnum miklar breytingar sl. fimmtíu ár, eða allt frá stríðsárunum. Hlutfallið milli rannsókna og kennslu hefur verið breytilegt eftir hlutverki stofnana og framlag fagmanna til kennslu, rannsókna og þjónustu hefur haft misjafnt vægi eftir stað og stund. Hér á landi var rannsóknum í þágu þjóðfélags gefinn sérstakur gaumur undir forystu menntamálaráðherrans um og eftir stríðsárin.[2] Frumvarp til laga um Atvinnudeild háskólans var til umræðu árið 1945. Trú á vísindamenntun var mikil; embættismenn gátu talið upp hvers konar sérfræðinga þyrfti til að manna ýmsar stofnanir.[3]

Þær raddir heyrðust að nauðsynlegt væri að færa menntun barnakennara á háskólastig en það tók hugmyndina aldarfjórðung að verða að veruleika og hún kom loksins til framkvæmda í tíð Brodda Jóhannessonar sem rektors Kennaraskólans árið 1971. Starfsfólk við skólann á sjöunda og áttunda áratugnum hefur talað um annasama vinnu og þrengsli við skólann og jafnframt tilraunir til að halda málstofur um fræðileg efni fyrir starfsfólk.[4]

Fyrir tíu árum tók nefnd til starfa til að skoða möguleika þess að færa leikskólakennara-, þroskaþjálfa- og íþróttakennaramenntun á háskólastig og fella stofnanirnar saman í eina stofnun, undir heitinu Kennaraháskólar Íslands. Skólarnir fjórir voru sameinaðir 1. janúar 1998. Starfsfólk sem áður kenndi á framhaldsskólastigi hefur smám saman verið að öðlast rétt til að kenna á háskólastigi og á skólaárinu 2001–2002 eru 22 aðjúnktar, 51 lektor, 23 dósentar og 10 prófessorar við störf við skólann, allir með rannsóknarskyldu. Allt í allt fara um 40 mannár og rúmlega 200 milljónir króna til rannsókna á hverju ári, en skv. lögum er Kennaraháskóli Íslands miðstöð kennara- og uppeldismenntunar á Íslandi og vísindaleg fræðslu- og rannsóknarstofnun.

En hvað er rannsakað? Og til hvers? Um sl. áramót kom út skrá yfir birt verk starfsmanna skólans fyrir tímabilið 1998–2000.[5] Í skránni er að finna upplýsingar um hagnýtar rannsóknir og frásagnir af ýmsum þróunarverkefnum á starfsvettvangi í lok aldarinnar. Ljóst er að einungis örfáir stunda grunnrannsóknir. Árið 2001 voru starfsmenn beðnir að semja skrá yfir eigin rannsóknir, kennslu, stjórnun og þjónustu. Grunnmatsnefnd var sett á laggirnar til að fara yfir skrárnar og meta atriði sem þar koma fram til stiga skv. matskerfi sem hefur verið að þróast á Íslandi sl. 4–5 ár í kjölfar ákvarðana um að gjörbreyta launakerfi prófessora. Við sem störfuðum í grunnmatsnefndinni fengum tækifæri til að lesa um það fjölbreytta starf sem kennarar skólans hafa lagt af mörkum sl. 30 ár eða lengur.

Hér á eftir mun ég greina stöðu rannsókna við Kennaraháskólann bæði m.t.t. innra umhverfis og ytri áhrifaþátta. Þessi greining kallar á nánari skoðun á hugtakinu „rannsóknir“. Að lokum mun ég reyna að setja fram nokkrar hugmyndir um hvað þurfi helst að gerast til að innleiða og styrkja virka rannsóknarstarfsemi við skólann.

Greining á stöðu rannsókna

Innra umhverfi

Hver er staða rannsókna við Kennaraháskólann nú fjórum árum eftir sameiningu? Hvað hefur áunnist og hvert ber að stefna?

Menntunarstig starfsmanna hefur aukist verulega – hópur manna hefur nýlega lokið meistararitgerðum, oftast hér heima við KHÍ eða HÍ, og þeim fjölgar stöðugt sem hafa lokið doktorsprófi. Fjölbreytni í rannsóknarviðfangsefnum er athyglisverð. Það eru tímamót í lífi manna þegar meistara- eða doktorsprófi er náð. Um leið og þessum áföngum er lokið breytist stuðningsnetið í kringum mann og sá stuðningur sem fólk hefur af leiðbeinendum og samstúdentum minnkar. En hvað kemur í staðinn? Hvers konar umhverfi eða menningu getum við boðið fræðimönnum í staðinn? Hvernig hefur rannsóknarmenning við KHÍ verið að þróast?

Kjarasamningur sá sem samið var um fyrir tæpu ári kveður á um 40% rannsóknarskyldu. Allir starfsmenn nema kennarar hafa fengið starfslýsingar nú í vetur á meðan Kennarafélagið og yfirstjórn skólans eru enn að semja um hvers konar tímar fara t.d. í stjórnun sem er um 7% af vinnuskyldu, og hvað skuli borga fyrir sérstaklega. Kennarar gera vinnuskýrslur yfir kennslu fyrir launadeildina, en tímar sem fara í rannsóknir eru óskráðir. Hingað til hafa einungis um 60% kennara skilað skýrslum um rannsóknir í vinnumatssjóð. Innan Kennarafélagsins við skólann eru hafnar umræður um rannsóknir við skólann og hafa athugasemdir félagsins borist framkvæmdastjóra rannsóknarsviðs.

Reglur fyrir KHÍ voru samþykktar sl. vor og kveða þær á um starfsemi rannsóknasviðs við skólann.[6] Um þessar mundir er unnið að nýju skipuriti fyrir rannsóknasviðið til að gera það sambærilegt við kennslusvið. Stefnt er að því að bæta þjónustu við rannsóknarstarfsemi en jafnframt gera meiri kröfur til starfsmanna skólans um nýtingu tíma til rannsókna. Upphæð sem varið er til Rannsóknarsjóðs við skólann hefur hækkað úr 3 milljónum í 5 milljónir króna. Reglur um rannsóknarleyfi hafa nýlega verið í endurskoðun og munu áætlanagerð og skýrslur skipta meira máli við úthlutun leyfa en áður. Aðstoðarmannasjóður mun verða auglýstur í fyrsta skipti nú í vor.

Fyrir stuttu samþykkti háskólaráð starfsmannastefnu [7] fyrir skólann. Þar kemur fram að árangur og frammistaða í starfi skuli metin reglulega. Einnig er kveðið á um að starfsmönnum séu ljós réttindi sín hvað varðar símenntun og að mikilvægt sé að aðstöðuleysi hindri ekki að kennarar geti sinnt rannsóknarskyldum sínum. Enn fremur kemur fram að starfslýsingar séu til fyrir öll störf og nýjum starfsmönnum tryggð leiðsögn í starfi. Öll þessi atriði bíða frekari útfærslu. Sjö markmið stefnunnar eru talin upp, en þar af eru tvö sem snerta það andrúmsloft sem mér finnst eftirsótt hvað varðar rannsóknir, og eru þau:

  • Að gagnkvæmt traust og gott samstarf ríki innan stofnunarinnar

  • Að starfsfólk sé vel upplýst um verkefni sín og skyldur

Seinna í dag munum við koma saman á vinnufundum og reyna að átta okkur á styrkleikum okkar á mismunandi fagsviðum og möguleikum sem eru fyrir hendi til að efla samstarf um rannsóknarverkefni.

Ytra umhverfi

Margt hefur breyst í ytra umhverfi rannsókna síðstliðinn áratug. Árið 1994 var Rannsóknarráð Íslands stofnað sem arftaki Vísindaráðs og Rannsóknasjóðs. Vísindasamfélagið hefur vanist styrkjakerfi sem þróaðist í framhaldinu í formi Vísindasjóðs og Tæknisjóðs. Að undanförnu hefur staðið yfir undirbúningur að róttækum breytingum og eru þrjú frumvörp til lagabreytinga nú á umræðustigi á Alþingi með það í huga að auka áhrif stjórnvalda á stefnumótun í vísindamálum. Fjórir ráðherrar, forsætis-, menntamála-, iðnaðar- og fjármálaráðherra munu starfa í Vísinda- og tækniráði, auk þess skipar forsætisráðherra 14 menn í ráðið, þar af 6 samkvæmt tilnefningum ráðherra jafn margra ráðuneyta og 8 sem tilnefndir eru af samstarfsnefndum háskólastigsins (4), Alþýðusambandi Íslands (2) og samtökum atvinnulífsins (2). Ráðið skiptist í tvennt til að mynda Vísindanefnd og Tækninefnd, sem hvor um sig hefur á að skipa sjö nefndarmönnum. Formenn undirnefnda eru jafnframt formenn fimm manna úthlutunarnefnda, þar sem hinir fjórir eru vísindamenn. Umsýsla við Vísindasjóð mun verða í höndum þjónustumiðstöðvar sem að öllum líkindum mun ekki verða frábrugðin þeirri þjónustu sem veitt er af núverandi Rannsóknarráði ríkisins en sú stefnumótun sem Rannsóknaráð hefur hingað til leitt mun færast í hendur vísindanefnda og vísinda- og tækniráðs. Rökin fyrir breytingunum eru helst þau að nauðsynlegt sé að auka áhrif stjórnvalda á stefnumótun í vísindamálum en hvað varðar skiptingu fjármagns er allt enn óljóst.

Árlega hafa nokkrir starfsmenn KHÍ sótt um styrk úr Vísindasjóði. Sumir halda því fram að viðfangsefni sem snerta skóla- eða menntunarmál og verkefni sem hyggjast beita eigindlegum aðferðum hafi ekki verið hátt metin af fagráðum í gegnum tíðina. Erfitt er að sannreyna svona skoðanir en það er erfitt að neita því að megindlegar aðferðir skipa ennþá hærri sess á Íslandi en eigindlegar aðferðir. Athyglisvert er að á erlendum vettvangi, t.d. á ráðstefnum sem haldnar eru árlega í Bretlandi og Bandaríkjunum á vegum félaga um menntarannsóknir er meirihluti verkefna byggður á notkun eigindlegra aðferða. Vonir eru bundnar við að nýstofnað félag um menntarannsóknir veki athygli á og efli rannsóknir sem snerta menntamál.

Annar sjóður sem Rannís hefur umsýslu með er Rannsóknarsnámsjóður. Árangur okkar í fyrra var vægast sagt slakur. Rúmlega sjötíu nemendur í framhaldsnámi sóttu um styrk þar af sex frá Kennaraháskólanum. Þrjátíu og fimm nemendur fengu styrk þar af einungis einn frá okkur. Í úthlutun er m.a. lögð áhersla á hæfni og starfsferil leiðbeinenda. Ég hef velt því fyrir mér hvort nemendur okkar eru að gjalda þess að bakgrunnur kennara og aðferðir sem þeir oft hyggjast beita séu ekki hátt metnar af vísindasamfélaginu á Íslandi.

Þróun matskerfa fyrir mat á starfsferlum prófessora við íslenska háskóla hefur sett svip sinn á umræður meðal háskólamanna sl. 3–4 ár. Kjaranefnd, Háskóli Íslands, Kennaraháskólinn og Háskólinn á Akureyri hafa nú allir lokið grunnmati á háskólakennurum.[8] Samstarfsnefnd við Kennaraháskólann samdi viðmiðanir fyrir list- og íþróttastarfsemi. Almennt séð komu starfsmenn KHÍ ekki illa út í samanburði við kennara við Háskóla Íslands. Nýlega hefur kjaranefnd sent frá sér drög að breytingum á matsreglum fyrir prófessora og er nefndin að bíða eftir að vinna úr athugasemdum við breytingatillögur. Í nýgerðum rannsóknasamningum milli menntamálaráðuneytisins og Háskóla Íslands er kveðið á um að fjármögnun verði háð virkni kennara. Ráðuneytið er að vinna að því að gera miðlægt matskerfi fyrir háskólastarfsemi á Íslandi. Það er ljóst út frá beitingu matskerfis hér í fyrra að matskerfið og starfsferill kennara við KHÍ samræmast ekki alltaf. Matskerfið er ekki neinn Öskubuskuskór sem mun færa okkur í höll vísindaprinsa á Íslandi.

Ég spyr: Höfum við gengið of langt í að láta aðra skilgreina það sem við erum að gera? Er um að ræða vanþekkingu eða misskilning á eðli og tilgangi starfseminnar við KHÍ? Er óhjákvæmilegt að Kennarasháskólinn sé mældur á sama mælikvarða og aðrir háskólar? Hverjir eru styrkleikar kerfisins? Hverjir eru veikleikarnar? Hvernig getum við nýtt kerfið okkur í hag? Umræður um þessi mál og ígrunduð svör við slíkum spurningum mega ekki dragast lengi.

En við störfum ekki einungis í umhverfi sem mótað er af ríkinu og ráðherrunum, við búum einnig í samfélagi sem hefur verið að fást við margs konar breytingar sem félagsfræðingar geta rætt af meiri þekkingu en ég. Tækni- og þjóðfélagsbreytingar og gengi og vísitölur, allt hefur þetta áhrif á umræður og þá möguleika sem eru fyrir hendi í rannsóknastarfsemi okkar. Upplýsingar og skoðanir fræðimanna og leikmanna um fræðigreinar og menntamál er víða að finna í tæknivæddu umhverfi okkar en við þurfum sífellt að meta trúverðugleika gagna. Ekki megum við gleyma aukinni áherslu á mannréttindi og persónuvernd. Einnig heyrum við oft talað um orð eins og þekkingarsamfélagið eða hraðbraut upplýsinga, og hver hefur ekki upplifað þögult og starandi augnaráð tölvunnar meðan nýr póstur hleðst inn. Þuríður Jóhannsdóttir hefur nýlega bent mér á grein þar sem talað var um að viðbrögð okkar við nýjum upplýsingum eða skilaboðum sem eru sífellt að berast séu orðin eins og ósjálfráð viðbrögð (reflex) frekar en að þau byggist á umhugsun (reflection). Ef viðtakandinn tekur sinn tíma til að svara er sendandinn orðin óþolinmóður.

Nú hef ég rætt um áhrifaþætti á rannsóknarstarf okkar, en eftir standa skilgreiningar og skilningur á starfinu sjálfu. Áðan spurði ég hvort við hefðum kannski gengið of langt í því að því láta aðra skilgreina starfsemi okkar. Mig langar núna að skoða skilgreiningar á rannsóknum og lýsingar á rannsóknarstarfsemi. Hvernig framkvæmum við rannsóknir í þessu umhverfi? Hvað eru rannsóknir?

Hvað eru rannsóknir?

Fyrir nokkrum árum var ég beðin um að skrifa meðmæli fyrir ungan mann sem var að sækjast eftir fastráðningu í lektorsstöðu við háskóla í Bandaríkjunum. Fyrirmælin voru skýr og ég hef ekki gleymt þeim; ég þurfti að lýsa og meta frammistöðu hans á þrennskonar vettvangi; á því sviði (e. field) sem hann starfaði, í samanburði við aðra í sömu vísinda- eða fræðigrein (e. discipline), og framlag hans til þeirrar starfsgreinar (e. profession) sem hann hafði valið. Ég þurfti því að hugsa um hann sem rannsakanda á sviði náttúrufræðimenntunar (e. science education), hvernig hann stæði í samanburði við aðra líffræðinga (e. biologists) og um framlag hans sem kennara í kennaramenntunarstofnun (e. teacher educator). Ég held að mörg okkar hér í dag getum skilgreint fræðastarf okkar á mismunandi hátt, allt eftir stað, stund og samstarfsfólki.

Ég hef reynt að setja á blað, sem þið hafið nú í höndunum og er á ensku, hvort hægt sé að fara út í sambærilega lýsingu á starfsemi við KHÍ (tafla 1). Mjög líklega hef ég gleymt einhverju en þrátt fyrir þetta finnst mér að þessi tafla lýsi býsna vel fjölbreytni í því fræðastarfi sem er að finna við Kennaraháskólann. En fjölbreytni í lítilli stofnun gæti leitt til þess að margir sem starfa við þessa stofnun gætu verið einmana vegna þess að á sumum sviðum, fræðigreinum eða starfsgreinum er einungis um örfátt fólk að ræða. Þess vegna kemur það ekki á óvart að oftast er meira um samstarf við fólk utan stofnunarinnar en innan. Vinnufundir seinna í dag munu fara fram undir merkjum „fagsviða“, hugtak sem er ekki skýrt í hugum margra, en að hluta til endurspegla þau helst kennslugreinar og námsbrautir við skólann en ekki rannsóknir.

 

Tafla 1

Scholarly
activities
1

(Boyer 1990)
Fields 2 Disciplines 3 Professions 4

Discovery

 

Integration

 

Application

 

Teaching 

 

Working in the fields of

  • Education – e.g. language education, mathematics education, 
    music education, science education, special education

  • Education – 
    pre-school education, primary education, secondary education, physical education, university education

  • Management in schools

  • Curriculum studies

  • Disability studies

  • Evaluation – projects, programmes, schools, school districts

Basic or applied research 
in the disciplines of

  • Social sciences – sociology, psychology, anthropology, educational studies

  • Humanities – history, philosophy, languages

  • Creative arts – music, theatre, visual art

  • Life sciences/ physical sciences – biology, physics, chemistry, physiology, geography

 

Educating for and/or researching the professional lives and activities of the following groups

  • Basic school teachers

  • Classroom teachers

  • Subject specialists

  • Pre-school teachers

  • Development therapists

  • Secondary school teachers

  • Sports teachers

  • School administrators

  • Special educators

 

How can we connect the research activities of staff and students?   Can research on learning and teaching lead to improved university teaching? Should there be academic freedom with institutions which have the education of professionals as their primary purpose?  Is it important to research vocational eduction? 
What sort of influence can research have on the work of the professions?

1.  These “scholarly activities” were defined by Boyer, E.L. 1990. Scholarship reconsidered: Priorities of the professiorate. The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. 
2., 3. og 4.  These three terms appeared in a request from Arizona State University in September 1999 to assess a staff member seeking tenure.

M. Allyson Macdonald - Starfsdagur KHÍ 18. mars 2002


Árið 1990 kom út bók eftir Ernest Boyer þar sem hann veltir fyrir sér starfsemi og forgangsröðun fræðimanna.[9] Hann kýs að tala um „iðju fræðimanns“ (e. scholarly activity) og hann telur að við verðum að hugsa um fernskonar iðju fræðimanna:

  • Uppgötvun (discovery)

  • Sameiningu, samþættingu (integration)

  • Nýtingu, beitingu (application, practice)

  • Kennslu (teaching)

Eftir útkomu bókarinnar hafa margir vitnað í hana eða unnið áfram með þær hugmyndir sem hann lagði fram en þær eru:

  • Uppgötvun (e. discovery): Hér er um að ræða það sem líkist mest hefðbundnum rannsóknum og er miðpunktur háskólastarfsemi. Að stofnanir skuldbindi sig til að líta á uppgötvun sem fræðilega iðju getur skipt sköpum fyrir menningu eða stemmningu á vinnustað en jafnframt er öflun nýrrar þekkingar alveg nauðsynleg fyrir þróun á heimsvísu. Við spyrjum: „Hvað vitum við? Hvað eigum við að skoða næst?“

  • Sameining, samþætting og túlkun; að gera þekkingu heildstæða (e. integration): Með því að ítreka þörf fyrir að skapa yfirsýn yfir ólíkar fræðigreinar með öguðum vinnubrögðum og að túlka niðurstöður rannsókna í ljósi annarra er Boyer að leggja áherslu á að samþætting og túlkun þekkingar sé nauðsynleg forsenda fyrir notkun og nýtingu rannsókna. Við spyrjum: „Hvaða merkingu hafa þessar niðurstöður? Getum við túlkað nýjar niðurstöður þannig að við öðlumst víðtækari skilning?“

    Aukinn áhugi á þverfaglegum rannsóknum ber vott um hve mikilvægt það er að leggja aukna áherslu á samþættingu.

  • Nýting, beiting; að þekking komi að notum (e. application, practice): Nýting þekkingar, sem fellur undir yfirheitið „iðja fræðimanna“, er þjónusta þar sem viðkomandi fræðimaður veitir þjónustu sem tengist beint fræðasviði hans en skapar honum jafnframt tækifæri til að öðlast nýja þekkingu. Fræði og starf samnýtast og leiða til endurnýjunar hvors annars.

  • Kennsla (e. teaching): Kennsla byrjar þar sem kennari er staddur og til að verða góður kennari þarf kennarinn að vera fróður. En kennslan er meira; kennslan er brú milli skilnings kennarans og náms nemandans. Enn fremur er góð kennsla sú sem leiðir bæði kennara og nemanda til náms; þekking umbreytist og víkkar.

Getum við notað skilgreiningar Boyers til að lýsa iðju fræðimanna við Kennaraháskólann? Við getum stundað rannsóknir eða reynt að uppgötva ýmislegt, við getum skrifað yfirlitsgreinar eða námsbækur sem taka saman og túlka niðurstöður okkar eða annarra, við getum haldið áfram að veita ráðgjöf eða bjóða upp á símenntunarnámskeið í leit að nýrri þekkingu og við getum stundað kennslu sem leiðir til nýs skilnings hjá nemendum jafnt sem kennurum. Við getum reynt að sannfæra kjaranefndina og fleiri um að núverandi matskerfi sé of þröngt og að þörf sé á að viðurkenna fleira en hefðbundnar rannsóknir til stiga sem mælikvarða á iðju fræðimanna.

En Boyer bendir jafnframt á það að iðja fræðimanna byggist fyrst og fremst á rannsóknum eða uppgötvunum og að hver kennari eigi að að sýna fram á að hann geti unnið að nýsköpun þekkingar, viðhaldið henni og lagt fram niðurstöður fyrir fagfólk. Rannsóknir eru skapandi starf og við erum misvel stödd til að takast á við það, en ef við sem háskólakennarar vinnum ekki að uppgötvunum þá eigum við samt sem áður að vinna að samþættingu eða beitingu þekkingar og kennslu.

Mynd 1 - Boyer greinir fjóra þætti í iðju fræðimanna

Skýrsla Boyers felur helst í sér ráð um hvað hver einstaklingur eigi að gera til að vera fræðimaður en ekki mikið um hvernig við getum búið til fræðamannasamfélag. Til að leita svara við því getum við farið vítt og breitt í námskenningar, félagsfræði og fræði um hvernig stofnanir breytast og bregðast við breytingum.

Forsendur fyrir þróun í iðju fræðimanna

Hvernig tökum við framförum? Hvar getum við leitað lausna um eflingu rannsókna? Hvaða sýn eða gildismat höfum við sem fræðimenn við Kennaraháskólann? Lögin segja okkur til um hlutverk okkar, en hvernig er það í framkvæmd? Er samræmi milli þess sem við höldum fram og þess sem við gerum?

Í stofnanakenningum er oft talað um nauðsyn þess að starfsfólk innan stofnunar eða fyrirtækis eigi að hafa sama gildismat ef stofnunin eigi að styrkjast og eflast.[10] Ég sagði á starfsdeginum í október þegar ég var að tala um fjarkennslu og tæknivæðingu að það gæti myndast gjá milli tæknivæddra kennara og þeirra sem aðhyllast ekki notkun upplýsingatækni í námi og kennslu. Þessi gjá virðist vera til staðar og er spurning um það gildismat og þá sýn sem við höfum fyrir stofnunina. Ég er hrædd um að við séum komin út á jökul í rannsóknarmálum og að þar geti leynst fleiri gjár. Hvað getum við gert til að finna leiðir til að forðast gjárnar og ef það er ekki hægt, hvernig getum við þá brúað þær?

Ég rakst nýlega á grein sem við gætum haft að leiðarljósi. Í greininni ræða höfundarnir Marsh og Richards um þróun í eigin starfi við háskóla í Bretlandi þar sem starfsemi tækniskóla (polytechnic) var færð á háskólastig en jafnframt var nýtt nám í kennaradeild sett af stað þar sem inntökuskilyrði voru ekki eins ströng og venjulega.[11] Námið átti að leggja áherslu á námsmarkmið og færni sem myndu koma nemendum að gagni í starfi. Fyrirkomulag námsins var þannig að upplýsingatækni var notuð sem hjálpartæki, alls ekki frábrugðið fjarnámsfyrirkomulaginu hjá okkur.

Greinarhöfundar telja að nauðsynlegt sé að við breytum áherslum frá námi sem einstaklingsstarfi í nám sem félagslegt fyrirbæri (e. social activity). Nám sem félagslegt fyrirbæri leiðir til breytinga í stofnanamenningu; kröfur eru gerðar um þróun „námssamfélaga“ (e. learning community). Ef við samþykkjum þessa nýju áherslu hefur það þrenns konar afleiðingar:

  • Bekkjarhópur nemenda breytist í námssamfélag og eru nemendur og kennarar þátttakendur í hópi rannsakenda þar sem aðilar eru í leit að nýrri þekkingu, greiningu á vanda og leiðum til að leysa vandann. Menningin innan stofnunarinnar breytist í þá átt að allir, nemendur og kennarar, eru í leit að nýrri þekkingu.

  • Stofnanir, sem hafa það fyrir stafni að kenna, breytast í „stofnanir í stöðugu námi“ (e. learning organisations), þar sem kennarar halda utan um námssamfélagið og tryggja að menningin viðhaldist.

  • Háskólar munu verða miðstöðvar fyrir nám (e. resource centre for learning).

Er þetta ekki eitthvað sem við erum hvort sem er að gera? Svar mitt er nei. Þegar ég kenni hópi þriðja árs nema aðferðafræði, hafa margir þeirra litla eða enga tilfinningu fyrir eðli rannsóknarstarfsemi og bíða eftir að ég „segi“ þeim hvernig það sé að vera rannsakandi. Hefur hópurinn verið í utanaðbókarlærdómi í tvö ár? Þegar nemendur eru að skila af sér 70% af námseinkunn sem einstaklingsritgerð, hvaða skilaboð erum við að senda þeim? Erum við að þjálfa viðhorf, vinnubrögð eða færni? Erum við að láta nemendur upplifa eðli vísinda sem samstarfsverkefni? Nemendur eru settir í þá undarlegu stöðu að finna „fræðin“ og segja frá eða endursegja, ekki að skapa þau með okkur og bekkjarfélögunum.

Hvers vegna finnst mér að þetta gæti verið umhugsunarvert fyrir okkur? Ég talaði áðan um skilgreiningar á iðju fræðimanna. Er ekki nauðsynlegt að leita eftir samræmi milli þátta? Er hægt að haga sér öðruvísi í kennslu heldur en í uppgötvunum? Marsh og Richards sýna fram á að það er viðhorf okkar til náms og þekkingar sem skiptir máli. Ef við skilgreinum okkur sem nema og sem hluta af námssamfélagi þá fylgir samræmi í iðju fræðimanns af sjálfu sér. Við erum þá í stakk búin til að uppgötva og kenna í sama anda. Lýsandi dæmi um það hér á Íslandi er lausnamiðað nám í læknisfræði (problem-based learning) sem Stefán Sigurðsson talaði um hér við skólann fyrr á árinu.[12]

En við erum komin hér sem fullorðið fólk, hvert með sína reynslu og þekkingu, og hvert með sitt lífsgildi eða gildismat á það hvernig líf okkar eigi að vera. Er of seint fyrir okkur að skipta um skoðun um tilveruna? Þeir sem hafa verið að rannsaka fullorðinsfræðslu mundu segja: Það er aldrei of seint! Marsick and Mezirow [13] hafa talað um „transformative learning“ (TL) eða nám sem leiði til umbreytingar enda er Mezirow einn frumkvöðla á því sviði. Þeir segja að slíkt nám leiði til grundvallarbreytingar eða ummyndunar þeirra viðmiðana sem við styðjumst við þegar við metum og greinum. Þessar viðmiðanir byggja á gefnum forsendum og væntingum sem setja okkur ramma og jafnvel brengla hugsun okkar, tilfinningar, ákvarðanir og framkomu. Umbreytingarnám felur í sér gagnrýna íhugun um viðteknar forsendur, þátttöku í orðræðu sem leið til að mynda nýja sýn, notkun nýrrar sýnar og að venja sig við gagnrýna íhugun um eigin forsendur og annarra.

Grunnurinn að TL er orðræður. Í sama vefriti sem Marsick og Mezirow birtu grein sína, skrifar Fleming og sækir rökstuðning til kenninga Habermas og leggur áherslu á þátt félagsvídda í kenningum um TL.[14] Skv. Habermas í túlkun Flemings, eru orðræður (discourse) eins konar rökræður þar sem tillögur eru skoðaðar á gagnrýninn hátt, upplýsingar eru aðgengilegar öllum á opinskáan hátt þar sem jafnréttis er gætt, þar sem enginn er útundan, og allir hafa jafn mikla möguleika á að taka þátt í umræðunni. Mér finnst að það sé varla hægt að finna betri lýsingu á því hugarfari sem við erum að leita eftir þegar við erum að tala um iðju fræðimanna.

Bassey hefur skrifað ágætis rit um rannsóknir og talar m.a. um þrenns konar þrep sem birting og gagnrýnin umræða um rannsóknir geta farið fram á:[15]

  • Á fyrsta þrepi er samræðan við sjálfan sig á meðan rannsókn er í mótun, framkvæmd, úrvinnsla og túlkun.

  • Á öðru þrepi er óformleg en gagnvirk samræða þar sem rannsóknin er skoðuð með aðstoð jafningja, annaðhvort munnlega eða skriflega. Bassey segir okkur hoppa mjög oft yfir þetta þrep. Við leitum ekki eftir gagnrýni eða samstarfsfólk hefur ekki tíma til að skoða þetta vel, eða er hreinlega of tregt til að véfengja það sem kemur fram í rannsóknum.

  • Þriðja þrepið felur í sér birtingu í rannsóknartímaritum eða bókum. Allt of oft, segir Bassey, les fólk birtar greinar sem staðreyndir og hættir að hugsa um þær á gagnrýninn hátt.

Hvaða niðurstöður getum við dregið af því sem ég hef sagt hér?

  • Við verðum að breyta hugarfari okkar eða efla það þannig að við iðkun fræðistarfs gætum við þess að halda samræmi milli þátta.

  • Samræming felst í því að við nálgumst starfið með það í huga að við, jafnt sem nemendur, erum í námi og myndum saman námssamfélag.

  • Gagnrýnin orðræða er lykillinn að þátttöku okkar í að rannsaka, skapa nýja þekkingu og skoða merkingu birtra rannsóknaniðurstaðna.

Lokaorð

Það getur verið gagnlegt að skilgreina iðju fræðimanna eins og Boyer til að gera fjölbreytni faglegrar starfsemi sýnilegar og/eða viðurkennda út í frá og til að hjálpa okkur innanhúss að skipuleggja og samræma störf okkar.

Tilkoma Menntasmiðju og efling Rannsóknarstofnunar hafa skapað forsendur fyrir ráðgjöf og þjónustu af ýmsu tagi. Aðgangur að upplýsingum er einn af mikilvægustu hlekkjunum í leit að nýrri þekkingu. Ég veit að starfsmenn Menntasmiðju eru ávallt reiðbúnir til að veita þjónustu á mörgum sviðum. Samhliða verða starfsmenn skólans að hugsa vel um þarfir sínar og að koma óskum um þjónustu á framfæri.

Það er nauðsynlegt að skapa möguleika fyrir og efla starfsemi sem er eðlileg í öflugu rannsóknarumhverfi, eins og að taka þátt í óformlegum gagnvirkum umræðum án þess að einstaklingum finnist að þeir séu að trufla aðra. Umræður, endurgjöf og mat meðal jafninga er eitt helsta einkenni rannsóknarsamfélags. Bæði kennarafélagið og ráðgjafar sem nú starfa á vegum Rannsóknarstofnunar hafa bent á þörf fyrir óformlegan en jafnframt gagnrýninn vettvang þar sem fólk getur reifað mál sín og velt vöngum yfir álitamálum.

Starfsmannastefna og starfsmannastjórn eiga að stuðla að eflingu rannsókna sem litið er á sem hornstein að iðju fræðimanna við skólann. Áður og á öðrum vettvangi hef ég rætt um starfsmannaþróun og hef lagt til að starfsmannastefnan eigi að vera „fjaðrandi“ (resilient) þ.e.a.s. að vera sterk en samt sveigjanleg. Við verðum að byggja upp innri styrkleika með því að sýna tillitssemi, efla áhugahvöt einstaklinga, leggja kapp á að ná árangri í starfi og starfa á þann hátt að vinna við verkið feli í sér umbun. Til að tryggja sveigjanleika verðum við að ræða um gildismat og tilgang þess starfs sem við erum að sinna. Enn fremur eigum við að tileinka okkur eiginleikann „stofnun í stöðugu námi“ (learning organisation). Við eigum að efla sameiginlega sýn á hlutverk okkar og samstarfsmöguleika. Af og til verðum við að taka leikhlé og skoða vel það sem við erum að gera og leiðir til að gera það betur.

Ein málstofa, sem verður haldin á starfsdegi, er um rannsóknarfrelsi við skólann og ber skráning þátttöku á hana þess merki að um aðkallandi málefni sé að ræða. Við megum ekki gleyma því að frelsinu fylgja einnig ábyrgð og skyldur; lýðræði og frelsi eru ekki fáanleg nema fólk axli ábyrgð og sinni því hlutverki sem Kennaraháskólanum er falið samkvæmt lögum.

 

Tilvísanir

  1. Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands. 2000. Stefnumörkun um rannsóknir við Kennaraháskóla Íslands. Haust 2000, 23 bls.

  2. Gunnar M. Magnúss tók saman. 1946. Um menntamál á Íslandi 1944–46. Greinargerð um löggjöf, framkvæmdir og næstu verekfni. Reykjavík, gefið út af menntamálaráðuneytinu.

  3. Ibid, bls. 133157.

  4. Guðrún Kristinsdóttir og Allyson Macdonald. 2000–2002. Úr viðtölum í rannsóknum um breytingar í kennaramenntun sem Guðrún Kristinsdóttir og Allyson Macdonald vinna að.

  5. Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands. 2001. Skrá yfir birt verk starfsmanna 1998–2000. 139 bls. http://www.khi.is/sidur/skyrslur/Birtverk26des.doc

  6. Reglur fyrir Kennaraháskóla Íslands. 2001. http://www.khi.is/sidur/umskolann/reglur.html

  7. Kennaraháskóli Íslands. Starfsmannastefna. 12. febrúar 2002. http://www.khi.is/sidur/umskolann/rad/samthykktir/starfsmannastefna.htm

  8. Vinnumatsnefnd. 2001. Skýrsla Vinnumatsnefndar 2000. http://www.khi.is/sidur/starfsmenn_4_2.html?undirmenu=menu5

    Vinnureglur matshóps við grunnmat háskólakennara við Kennaraháskóla Íslands sem eru starfandi við skólann í desember 2000. 25. janúar 2001. http://www.khi.is/sidur/starfsmenn/matsreglur.htm 

  9. Boyer, E.L. 1990. Scholarship reconsidered. Priorities of the professoriate. The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching.

  10. Harrington, D., Miles, H., Watkins, A., Williamson, A. og Grady, D. 1995. Managing shared values to achieve competitive advantage. http://www.ozemail.com.au/~dharring/sharedv.html (Sótt á Netinu 1996).

  11. Marsh, C. og Richards, K. 2001. Social inclusion and professional development: communities of learners – raising some questions. Journal of In-service Education 27(3): 447–463.

  12. Stefán Sigurðsson. 2002. Lausnaleit í kennaranámi. Fræðslufundur á vegum Rannsóknarstofnunar KHÍ og Menntasmiðju KHÍ. 9. jánúar 2002.

  13. Marsick, V. og Mezirow, J. 2002. New work on transformative learning. Teachers College Record.
    http://www.record.org/PrintContentasp?ContentID=10876

  14. Fleming, T. Habermas on Civil Society, Lifeworld and System: Unearthing the Social in Transformation Theory. Teachers College Record. http://www.record.org/PrintContentasp?ContentID=10876

  15. Bassey, M. 1995. Creating education through research. A global perspective of educational research for the 21st century. Kirlington Moor Press in conjunction with the British Educational Research Association.

Heimildir

Bassey, M. 1995. Creating education through research. A global perspective of educational research for the 21st century. Kirlington Moor Press in conjunction with the British Educational Research Association.

Boyer, E.L. 1990. Scholarship reconsidered. Priorities of the professoriate. The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching.

Fleming, T. Habermas on Civil Society, Lifeworld and System: Unearthing the Social in Transformation Theory. Teachers College Record. http://www.record.org/PrintContentasp?ContentID=10876

Guðrún Kristinsdóttir og Allyson Macdonald. 2000–2002. Úr viðtölum í rannsóknum um breytingar í kennaramenntun sem Guðrún Kristinsdóttir og Allyson Macdonald vinna að.

Gunnar M. Magnúss tók saman. 1946. Um menntamál á Íslandi 1944–46. Greinargerð um löggjöf, framkvæmdir og næstu verekfni. Reykjavík, gefið út af menntamálaráðuneytinu.

Harrington, D., Miles, H., Watkins, A., Williamson, A. og Grady, D. 1995. Managing shared values to achieve competitive advantage. http://www.ozemail.com.au/~dharring/sharedv.html (Sótt á Netið 1996).

Kjaranefnd. 1998. Úrskurður kjaranefndar um launakjör prófessora. http://www.hi.is/Fel/FH/professorar/fp-kjaranursk.html

Marsick, V. og Mezirow, J. 2002. New work on transformative learning. Teachers College Record.
http://www.record.org/PrintContentasp?ContentID=10876

Marsh, C. og Richards, K. 2001. Social inclusion and professional development: communities of learners – raising some questions. Journal of In-service Education 27(3): 447–463.

Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands. 2000. Stefnumörkun um rannsóknir við Kennaraháskóla Íslands. Haust 2000, 23 bls.

Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands. 2001. Skrá yfir birt verk starfsmanna 1998–2000. 139 bls. http://www.khi.is/sidur/skyrslur/Birtverk26des.doc

Reglur fyrir Kennaraháskóla Íslands. 2001. http://www.khi.is/sidur/umskolann/reglur.html

Kennaraháskóli Íslands. Starfsmannastefna. 12. febrúar 2002. http://www.khi.is/sidur/umskolann/rad/samthykktir/starfsmannastefna.htm

Stefán Sigurðsson. 2002. Lausnaleit í kennaranámi. Fræðslufundur á vegum Rannsóknarstofnunar KHÍ og Menntasmiðju KHÍ. 9. jánúar 2002.

Vinnumatsnefnd. 2001. Skýrsla Vinnumatsnefndar 2000. http://www.khi.is/sidur/starfsmenn_4_2.html?undirmenu=menu5

Vinnureglur matshóps við grunnmat háskólakennara við Kennaraháskóla Íslands sem eru starfandi við skólann í desember 2000. 25. janúar 2001. http://www.khi.is/sidur/starfsmenn/matsreglur.htm