Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun

Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands

Grein birt 9. janúar 2002

Sigrún Aðalbjarnardóttir 

Í eilífri leit

Virðing og fagmennska kennara

Í greininni er stiklað stóru um sögu kennaramenntunar við Háskóla Íslands og reifuð ýmis mál varða virðingu, sjálfsmynd og fagmennsku kennara. Greinin er hluti erindis sem flutt var á málþingi 20. október 2001. Málþingið var haldið í tilefni af hálfrar aldar afmæli uppeldis- og kennslufræði við Háskóla Íslands. Höfundur er prófessor við Háskóla Íslands.

Horft um öxl

Það, sem ég tel, að kennari minn hafi gert mér mest gott, er, að hann skapaði hjá mér áhuga fyrir náminu, þörf fyrir að fræðast og menntast. Og [hann skapaði hjá mér ] virðingu fyrir kennaranum, sem þó var ekki einskorðuð við hann, heldur beindist einnig að mönnum og málefnum, sem um var fjallað, tilverunni og sjálfri mér ... [1]

Þetta segir ónefnd kona um kennara sinn fyrir 50 árum. Við skulum staldra aðeins við þennan tíma:

Við heimspekideild Háskóla Íslands skal koma á fót kennslustofnun í uppeldisvísindum, jafnskjótt og aðstaða er fengin til æfinga- og tilraunakennslu. Hlutverk þessarar stofnunar er að veita kennurum við barnaskóla og skóla gagnfræðastigisins, menntaskóla og sérskóla menntun í uppeldisfræði, sálarfræði og kennslufræði. Auk þess skulu kennarar í uppeldisvísindum annast rannsóknir og leiðbeiningar í þágu uppeldismála landsins, eftir því sem samrýmist kennslustörfum þeirra.[2]  

Svo segir í lögum um menntun kennara 12. mars, 1947. Árið áður höfðu verið samþykkt lög um gagnfræðanám og lög um menntaskóla [3] þar sem kveðið var svo á, að fastur kennari við slíka skóla geti sá einn orðið sem stundað hafi háskólanám í kennslugreinum sínum, numið uppeldisfræði og notið leiðbeininga í kennslu.

Það var þó ekki fyrr en nokkrum árum síðar, haustið 1951 fyrir 50 árum, að kennaranám á háskólastigi hófst og þá á vegum heimspekideildar. Dr. Matthíasi Jónassyni, uppeldisfræðingi, var falið að veita náminu forstöðu. Hann var í fyrstu ráðinn sem stundakennari, en skipaður prófessor í uppeldisfræði árið 1957. Lítum á hvað hann skrifar í Menntamál árið 1952 (bls. 118):[4]

Þörfin á bættri menntun framhaldsskólakennara var brýn. Það er engum launungarmál, að menntun þeirra er æði misjöfn. Fjölmargir menn eru þar ágætlega menntaðir, hafa lokið háskólanámi í kennslugreinum sínum, kynnt sér kennsluaðferðir og skólaskipulag annarra landa. En hinir eru líka ófáir, sem eiga kennarastöðu sína við framhaldsskóla því einu að þakka, að ekki var völ á hæfilega menntuðum mönnum.

Og hann heldur áfram:

Viðunandi menntunar var heldur ekki auðaflað, er sækja varð hana til framandi landa. Sú leið var mörgum lokuð vegna féleysis, öðrum misheppnaðist háskólanám vegna greindarskorts eða skapgerðarbresta, en kennarastaða við framhaldsskóla var sú þrautalending, sem flestir náðu. Þetta ástand var óþolandi. Úr því m.a. átti fræðslulöggjöfin nýja að bæta.

Námið var frá upphafi skipulagt sem ígildi ársnáms og hefur verið æ síðan. Kennslugreinar í uppeldis- og kennslufræði voru á þessum árum: Sálarfræði barna og unglinga, uppeldisleg sálarfræði; almenn uppeldisfræði; hagnýt kennslufræði og loks kennsla.[5] Fyrstu nemendurnir brautskráðust vorið 1952.

Dr. Matthías lét af embætti fyrir aldurs sakir árið 1973 og tók þá Andri Ísaksson við prófessorsstöðunni. Ýmsar breytingar urðu á náminu á þessum árum, bæði á fyrirkomulagi þess, innihaldi og skipulagningu kennslu. Andri var einn aðalhvatamanna þess að uppeldisfræði var tekin upp við Háskóla Íslands árið 1975 sem námsgrein til prófstiga og aðalgrein til BA-prófs.[6] Með tilkomu félagsvísindadeildar árið 1976 færðust greinarnar uppeldis- og kennslufræði og uppeldisfræði úr heimspekideild yfir í félagsvísindadeild. Námið í uppeldis- og kennslufræði var í stöðugri endurskoðun og voru jafnframt tekin upp sumarnámskeið fyrir starfandi kennara með háskólamenntun sem erfitt áttu að sækja nám meðfram starfi.

Við förum fljótt yfir sögu. Kennslufræðin heyrir nú undir uppeldis- og menntunarfræðiskor ásamt B.A. námi og fjölbreyttu framhaldsnámi í uppeldis- og menntunarfræði, auk náms í námsráðgjöf. Mér telst til, að vel á 15. hundrað manns hafi útskrifast úr námi í kennslufræðinni á þessum 50 árum, um 50 manns á ári hverju, nú á seinni árum. Á þessari vegferð hafa margir lagt hönd á plóginn og ber að þakka þeim öllum.

Hátíðarstund sem þessi gefur ekki aðeins tilefni til að stikla á stóru í sögu greinarinnar hér við Háskóla Íslands heldur einnig til að láta hugann reika til þátta sem okkur þykja mikilvægir í tengslum við kennarastarfið.

Sjálfsvirðing kennara og fagmennska

Virðing hefur lengi verið mér hugstæð, annars vegar sjálfsvirðing sem beinist inn á við og hins vegar það að sýna öðrum virðingu. Ég er á því að virðing sé einn mikilvægasti þátturinn í gefandi samskiptum og undirtónninn í því að móta réttlát samfélög, hvort sem þau eru stór eða smá: Heimili, skóli, vinnustaður, ríki eða samfélög þjóða. Í virðingunni endurspeglast svo margt: Hæfileiki til að nálgast aðra sem jafningja, að geta sett sig í spor annarra, m.a. hæfni til að skilja þá sem við eigum í samskiptum við, að geta tekið tillit til ólíkra sjónarmiða og hafa tök á að leysa ágreiningsmál á farsælan hátt. Í virðingunni felst tillitssemi, traust og samlíðan.

Í tilefni dagsins langar mig til að beina athygli að virðingu kennara; sjálfsvirðingu þeirra og þeirrar virðingar sem þeir njóta í samfélaginu.

Það er nokkuð í tísku að tala um ímynd, ímynd fyrirtækja, ímynd háskóla, ímynd deildar eins og félagsvísindadeildar, ímynd kennaranámsins hérna. En hvaða ímynd hefur kennarastarfið? Hvaða mynd hafa nemendur af kennurum? En foreldrar? Stjórnvöld? Bera nemendur, foreldrar, stjórnvöld virðingu fyrir kennurum og starfi þeirra? Og hvaða mynd hafa kennarar af starfi sínu? Hvaða merkingu leggja þeir í starf sitt, hvað finnst þeim um það? Hér kemur að sjálfsvirðingu kennara? Þetta eru spennandi athugunarefni og raunar ekki aðeins spennandi heldur brýn af þeim augljósu ástæðum að sjálfsvirðing kennara og virðing annarra fyrir kennarastarfinu er einn grundvallarþáttur farsæls skólastarfs við að mennta æsku og ungmenni landsins og búa þau undir virka þátttöku í æ flóknara samfélagi þjóða á tímum hnattvæðingar.

Af þessu má sjá að mér þykir kennarastarfið einstaklega mikilvægt starf. Ég hef þá trú að kennarinn geti skipt svo miklu í lífi barna og unglinga, að hann hafi lykilhlutverki að gegna við að mennta æskuna. Mér er afar annt um þetta starf og stendur hreint ekki á sama um það og þann sess sem það hefur í samfélaginu.

Ég fór að velta fyrir mér sjálfsvirðingu kennara og varð reyndar nokkuð áhyggjufull þegar ég heyrði svör þeirra við spurningu eins og: „Við hvað starfar þú?“ Svarið var gjarnan: „Ég er bara kennari.“ Eða þegar nýútskrifaði karlkennarinn kom í fyrsta sinn á kennarastofuna og honum var heilsað með orðunum: „Þú verður nú ekki lengi hér.“

Hvað býr að baki svona orðum? Ég held ekki aðeins óánægja með launa- og starfskjör, þótt óneitanlega geti launakjör tengst sjálfsvirðingu fólks og virðingu annarra fyrir kennarastarfinu. Við vitum að sjálfsögðu vel að kennurum sem unnið hafa af metnaði og alúð í starfi sínu um langa hríð hefur verið misboðið og þeir jafnvel farið að efast um eigið ágæti þegar þeim hafa borist launaseðlarnir. En ég hef á tilfinningunni að kennarar efist meira um gildi starfs síns, þeir séu ekki eins sannfærðir um mikilvægi starfs síns og aðrar starfsstéttir sem þeir bera sig gjarnan saman við eins og hjúkrunarfræðingar, læknar, prestar og lögmenn. Við þurfum að greina hvað veldur og finna leiðir til að efla sjálfsvirðingu kennara. Það má ef til vill segja að kennarastéttinni sé heldur meiri vandi á höndum við að sanna ágæti sitt en t.d. lögfræðingum og fólki í læknastétt. Þegar lögfræðingurinn stendur sig, er skjólstæðingurinn þakklátur fyrir að geta t.d haldið mannorði sínu; þegar hjúkrunarfræðingurinn eða læknirinn stendur sig, er sjúklingurinn þakklátur fyrir að halda heilsunni. Þegar kennarinn stendur sig, er það eðli málsins samkvæmt ekki eins mælanlegt hér og nú, en getur engu að síður haft bæði skammtíma- og langtímaáhrif á velferð nemandans.

Nú hafa kennarar að sjálfsögðu mismikla sjálfsvirðingu. Sumir hafa hana í ríkum mæli. [Ég nota hugtakið kennari hér yfir kennaramenntað fólk sem starfar í skólum og á því líka við skólastjórnendur]. Ég er á því að sjálfsvirðing kennara tengist m.a. fagmennsku þeirra, þeirri sýn sem þeir hafa á starf sitt, þeim markmiðum sem þeir setja sér, því hvernig þeir hyggjast ná markmiðum sínum og því hvernig þeir vinna með nemendum og koma fram við þá. Sjálfsvirðing kennara tengist þeirri virðingu sem þeir bera fyrir starfi sínu, sem birtist í hugsjónum þeirra og þeim metnaði og þeirri alúð sem þeir leggja í starf sitt. Ég spyr: Er í raun hægt að aðskilja sjálfsvirðingu kennara í starfi og fagmennsku þeirra?

Í umræðu um árangursríkt skólastarf er mikil áhersla lögð á ríka fagmennsku kennara og skólastjórnenda; þeir gegni lykilhlutverki við að þróa skólastarfið. Okkar hlutverk sem stöndum að símenntun kennara og því að mennta kennaraefni er að vinna að því að styrkja og styðja við bakið á kennaraefnum og kennurum við að efla fagmennsku sína. Það gerist ekki og á ekki að gerast öðruvísi en í náinni samvinnu við þá.

Einn mikilvægur þáttur þess að styðja við bakið á kennurum er að mínu mati að skapa þeim aðstæður sem hvetja þá til að ígrunda kennslu sína. Ígrundun kennara, sjálfsskoðun þeirra, er mikilvægur þáttur í þróun fagmennsku kennara og árangurs í starfi.[7] Kennari sem fagmaður leitast stöðugt við að skoða sjálfan sig, meta og gagnrýna það sem fram fer í kennslunni með það í huga að bæta sig sem kennari og lítur aldrei á sjálfan sig sem fullnuma í þessu sambandi. Slíkur kennari vinnur í raun sem rannsakandi á starfi sínu og á sjálfum sér. Hann safnar gögnum um kennsluna, greinir þau, metur og endurmetur kennslu sína í framhaldi af því.

Í þessu efni er samvinna kennara lykilatriði. Mikilvægt er að þeir hafi vettvang til að ræða hugsjónir sínar og sýn sína á kennslu, markmið og leiðir, sterkar hliðar sínar og veikar; vettvang til að deila reynslu sinni og skipuleggja starfið saman. Samvinna og samábyrgð styrkir kennarahópinn og eflir fagmennsku hans. Ígrundunin, hvort sem hún fer fram í einrúmi eða með öðrum, fær kennara því til að hugsa um starf sitt og orða hugmyndir sínar. Um leið öðlast þeir meiri styrk og öryggi sem fagmenn.[8] Tóm til slíkrar ígrundunar er langt frá því að vera fyrir hendi í skólum í dag þótt horfi til betri vegar.

Sjálfsvirðing sprettur af virðingu. Víkjum að virðingu annarra fyrir kennarastarfinu.

Virðing fyrir kennarastarfinu

Þegar virðingu ber á góma í skólasamfélaginu held ég að hugur okkar beinist oft að því hvort nemendur beri virðingu fyrir kennurum sínum. Mig langar til að hverfa aftur, 50 ár aftur í tímann, eins og ég gerði hér í upphafi og lesa brot úr viðtölum við fólk um hvað það metur í fari kennara.[9]

Einn skrifar:

Framkoma hans öll (þ.e. kennarans), hvort heldur var í kennslustund eða annars staðar, var þannig, að undantekningarlaust báru allir krakkarnir takmarkalausa virðingu fyrir honum. Í kennslu var hann aldrei mjög strangur, en hafði þó mjög góðan aga. Kennsla hans náði jafnt til allra, engan setti hann útundan. Framkoma hans var þannig að aldrei sá ég hann reiðast. Í þess stað var hann mjög kátur og hló mikið og skemmtilega, enda var hlátur hans afar smitandi ... Upp frá þessu hef ég oft leitað til þessa manns.

Annar skrifar:

Eitt var það sem ég held að hafi verið aðalorsök þess hve vel mér féll við hann, það var, hve réttlátur og sanngjarn hann var alltaf við okkur.

„Réttlátur og sanngjarn:“ Stöldrum rétt við. Mér hefur þótt afar athyglisvert þegar ég hef beðið nemendur mína hér í náminu og starfandi kennara að lýsa kennurum sem þeim fannst „góðir“ hve framkoma kennara við nemendur er þeim ofaralega í huga, m.ö.o. félagslegir og siðferðilegir þættir kennslunnar. Hér komum við að gildismati kennara og siðferðisvitund sem birtist í starfi þeirra og tengist virðingu kennara fyrir nemendum sínum, sem um leið leiðir af sér að nemendur bera virðingu fyrir honum.

Virðing nemenda fyrir kennara sínum hlýtur að endurspeglast heima fyrir og hafa áhrif á foreldra. Aukin samvinna á milli heimila og skóla, á milli foreldra og kennara eykur gagnkvæman skilning á kennarastarfinu og mikilvægi þess. Á þetta hefur verið bent í áratugi og á ekki síður við í dag eins og svo vel kom fram í erindi prófessors Hargreaves, þekkts skólamanns, á skólamálaráðstefnu kennara.[10] Með tilkomu foreldrafélaga hafa samskiptin styrkst, en stór skref þarf að stíga fram á við. Virkja þarf foreldra til þátttöku og ábyrgðar á ýmsum sviðum skólastarfsins. Kennarar þurfa jafnframt að gera verk sín sýnilegri meðal foreldra og almennings. Þeir þurfa líklega að vinna betur að almannatengslum til að koma innra starfi skólanna á framfæri í ríkari mæli. Með sýnilegra starfi og auknu samstarfi heimila og skóla er ég sannfærð um að virðing fyrir starfi kennara ykist meðal foreldra og almennings og um leið sveitastjórna og yfirvalda menntamála.

Þegar hugað er að því hvernig virðing yfirvalda í menntamálum birtist í dag gagnvart kennarastarfinu keumur ýmislegt upp í hugann: Ný lög um grunnskóla og framhaldsskóla, nýjar námskrár og nýir kjarasamningar sem gerbreyta starfsumhverfi kennara og hlutverki þeirra og kalla beinlínis á meiri kröfur til kennara. Hér get ekki betur séð en yfirvöld beri mikið traust til kennarastéttarinnar. Ég er þar með ekki að segja að ný lög, nýjar námskrár og nýir kjarasamningar efli endilega virðingu fyrir kennarastarfinu eða auki fagmennsku kennara. Það verður tíminn að leiða í ljós.

Deila má um hvort laun kennara beri vott um virðingu yfirvalda menntamála fyrir starfi kennara. Eins má velta fyrir sér hvort lög um starfsgengisskilyrði kennara beri vott um virðingu fyrir starfi kennara. Ég ætla að víkja hér nánar að lögunum.

Breytingar á lögum um embættisgengi kennara hafa verið gerðar nokkrum sinnum (1978, 1986, 1998) og menntamálaráðuneytið hefur nú í ár boðað endurskoðun á þeim. Í áranna rás hafa komið fram æ skýrari ákvæði í þessum lögum sem skilyrða réttindi háskólamenntaðra bóknámskennara til að fá skipun í stöðu, sem hefur verið við 30 einingar í kennslufræði og 90 eininga nám að lágmarki í faggrein. Það verður að segjast eins er, að okkur, sem stöndum að kennslufræðinni í HÍ, þótti stórt skref stigið aftur á bak með lögunum 1998, en þar er kveðið svo á, að fólk sem hefur lokið 120 eininga námi á háskólastigi þurfi einungis að taka 15 einingar í kennslufræði í stað 30 eininga til að hljóta kennsluréttindi. Ekki er ljóst hvað til stendur með endurskoðun laganna nú, en við treystum því að það sé ekki ásetningur menntamálaráðuneytisins að veikja lögverndun kennarastarfsins, heldur sé ásetningurinn að styrkja kennarastéttina og um leið menntun æskunnar með því að lögfesta meiri kröfur til kennara um kennslufræðilega þekkingu. Með slíkri lögfestingu fyndist okkur stjórnvöld viðurkenna í verki hversu flókið og vandasamt kennarastarfið er; en „kennarastarfið er eitt það margslungnasta sem um getur,“ svo að ég vitni aftur í prófessor Hargreaves.

Í eilífri leit

Kennarar eru, ásamt foreldrum, lykilpersónur í daglegu lífi barna og ungmenna sem erfa munu heiminn; lykilpersónur við að efla sjálfsvirðingu þeirra og hæfni til að sýna öðrum virðingu – veganestið fyrir lífið. Þess vegna erum við og þurfum að vera í eilífri leit við að finna leiðir til að efla fagmennsku kennara og um leið sjálfsvirðingu þeirra. Og við þurfum að vera í eilífri leit við að efla virðingu almennings og stjórnvalda fyrir kennarastarfinu. Í þeirri leit vísar “við” til þess að allir þurfa að taka höndum saman.

Með orðum dr. Matthíasar fyrir 30 árum, þar sem hann vísar í umræðu á alþjóðaþingi kennara:

Mikil áhersla [er lögð] á það, að kennarastétt þurfi að njóta álits og virðingar í þjóðfélaginu, svo að starf hennar geti borið tilætlaðan árangur. En meginforsenda fyrir slíku áliti er menntun og starfshæfni stéttarinnar.[11]

Tilvísanir

  1. Svanlaug Ermenreksdóttir. (1951). Jákvæð samskipti nemenda og kennara. Menntamál, 24, (1), 64–73.

  2. Lög um menntun kennara, 12. marz 1947, gr. 12.

  3. Lög nr. 48, 7. maí 1946 um gagnfræðanám; Lög nr. 58, 7. maí 1946 um menntaskóla.

  4. Matthías Jónasson. (1952). Kennaramenntun við Háskóla Íslands. Menntamál, 25, (2), 117–127.

  5. Guðni Jónsson. (1961). Saga Háskóla Íslands: Yfirlit um hálfrar aldar starf. (bls. 132). Rvík: Háskóli Íslands.

  6. Andri Ísaksson. (1984). Nám í uppeldisfræði við Háskóla Íslands. Uppeldi, bls. 4–6.

  7. T.d. Bartlett, L. 1990. Teacher Development Through Reflective Teaching. Second Language Teacher Education (ritstj. J. C. Richards og D. Nunan), bls. 202–214. Cambridge, Cambridge University Press.

  8. T.d. Zeichner, K. M. 1994. Research on Teacher Thinking and Different Views of Reflective Practice in Teaching and Teacher Education. Teachers' minds and actions – research on teachers' thinking (ritstj. Carlgren, G. Handal og S. Vaage), bls. 9–27. London, The Falmer Press.

  9. Svanlaug Ermenreksdóttir. (1951). Jákvæð samskipti nemenda og kennara. Menntamál, 24, (1), 64–73.

  10. Hargreaves, A. (2001). Fagmennska kennara og breytingar á skólastarfi. Erindi á skólamálaþingi KÍ, 8. sept.

  11. Matthías Jónasson, Guðmundur Arnlaugsson og Jóhann S. Hannesson. (1971, 174). Nám og kennsla: Menntun í þágu framtíðar. Reykjavík: Heimskringla.

  

Heimildir

Andri Ísaksson. (1984). Nám í uppeldisfræði við Háskóla Íslands. Uppeldi, bls. 4–6.

Bartlett, L. 1990. Teacher Development Through Reflective Teaching. Second Language Teacher Education (ritstj. J. C. Richards og D. Nunan), bls. 202–214. Cambridge, Cambridge University Press.

Guðni Jónsson. (1961). Saga Háskóla Íslands: Yfirlit um hálfrar aldar starf. Rvík: Háskóli Íslands.

Hargreaves, A. (2001). Fagmennska kennara og breytingar á skólastarfi. Erindi á skólamálaþingi KÍ, 8. sept.

Lög um menntun kennara, 12. marz 1947, gr. 12.

Lög nr. 48, 7. maí 1946 um gagnfræðanám.

Lög nr. 58, 7. maí 1946 um menntaskóla.

Matthías Jónasson. (1952). Kennaramenntun við Háskóla Íslands. Menntamál, 25, (2), 117–127.

Matthías Jónasson, Guðmundur Arnlaugsson og Jóhann S. Hannesson. (1971). Nám og kennsla: Menntun í þágu framtíðar. Reykjavík: Heimskringla.

Svanlaug Ermenreksdóttir. (1951). Jákvæð samskipti nemenda og kennara. Menntamál, 24, (1), 64–73.

Zeichner, K. M. 1994. Research on Teacher Thinking and Different Views of Reflective Practice in Teaching and Teacher Education. Teachers' minds and actions - research on teachers' thinking (ritstj. Carlgren, G. Handal og S. Vaage), bls. 9–27. London, The Falmer Press.