Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun

Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands

Grein birt 9. janúar 2002

Hafdís Ingvarsdóttir

Lifandi tré fjölgar lengi greinum

Kennaramenntun í nútíð og framtíð

Rætt er um framtíðarsýn þeirra sem standa að kennaramenntun við Háskóla Íslands og lögð á það áhersla hve miklu varðar að kennaranemar við Háskólann fái lengri tíma til æfingakennslu. Lagt er til að kennarar fái ekki löggildingu fyrr en að loknu kandidatsári. Greinin byggir á erindi sem flutt var á málþingi 20. október 2001. Málþingið var haldið í tilefni af hálfrar aldar afmæli uppeldis- og kennslufræði við Háskóla Íslands. Höfundur er lektor við Háskóla Íslands.

Kennslufræði í hálfa öld

Mikilvægt skref í sögu kennaramenntunar hér á landi var stigið þegar kennsla hófst í kennslufræði við Háskóla Íslands fyrir hálfri öld. Við slík tímamót er til siðs að líta um öxl og  sjá hvað áunnist hefur. En við tímamót er ekki síður mikilvægt að horfa fram á við og draga upp framtíðarsýn. Við þá sýn langar mig að dvelja í dag.

Börn í Laugarnesskóla á leið í skólabílinn í byrjun 6. áratugarins.

Lýsisgjöf í Miðbæjarskóla. Hlutverk kennara breytist stöðugt.
Á 6. áratugnum þurftu kennarar að gefa börnum lýsi á hverjum morgni.

Ef við skoðum þessar tvær myndir sjáum við að allmiklar breytingar hafa orðið á hinni ytri mynd þjóðfélagsins en sennilega væru breytingarnar enn meiri ef við gætum séð hina innri mynd. Ef við reynum að sjá fyrir okkur hvernig sambærileg mynd liti út að 50 árum liðnum er hætt við að mörg okkar skorti hugmyndaflug. Svo örar breytingar erum við að upplifa á síðustu árum, ekki síst á skólastarfi sem þó er sagt að sé í eðli sínu íhaldssamt. Með þróun síðustu ára má segja að hugtakið kennsla hafi  öðlast aðra og nýja merkingu.

Það er liðin tíð að hægt sé að undirbúa kennara undir ævistarf með því að kenna þeim einungis tiltekna hugmyndafræði, kenningar og kennslutækni, hafi það þá nokkurn tímann dugað.

Nýjar hugmyndir um kennaranám

Mikil gróska hefur verið í rannsóknum á kennaramenntun og kennarastarfinu sl. 2–3 áratugi. Í tengslum  við þær rannsóknir hafa komið fram nýjar aðferðir sem hafa gert rannsakendum kleift að skyggnast undir yfirborðið og skilja betur hvernig kennaranemar fá best innsýn í starfið, hvað þeir læra en ekki síst hvernig þeir læra að kenna (sjá t.d. Butt, and Raymond,1987; Kagan, 1992; Carter, 1993; Carlgren, I., Handal og Vaage, 1994). Þessi nýja nálgun í rannsóknum hjálpar okkur einnig að skilja hvernig kennarar starfa en ekki síður hvers vegna þeir starfa á þann hátt sem þeir gera, hugsunina sem býr að baki og hvað mótar þá hugsun.

Þessar rannsóknir hafa fært okkur aukna þekkingu á hvað þarf til að bjóða upp á gott kennaranám og jafnframt sýnt fram á að kennaranám er ævilangt nám. Í kennslufræðinni við HÍ höfum við nýtt okkur niðurstöður þessara rannsókna eftir föngum og leggjum sjálf stund á slíkar rannsóknir til að geta breytt náminu og aðlagað það í ljósi þess sem best er vitað.

Við teljum í ljósi þessarar nýju þekkingar að meginmarkmið kennaranáms sé að þroska með nemendum sterka fagvitund og skilning á eðli starfsins en ekki síst að efla með þeim hæfileikann til að ígrunda eigið starf. Markmið kennaranáms er þannig ekki lengur að svara spurningum, þvert á móti er markmiðið að vekja upp spurningar. Eða eins og segi oft við nemendur mína „meginmarkmið kennaranáms er að kenna ykkur að spyrja“.

Kennsluréttindanámið er aðeins grunnám og við viljum líta svo á að skor uppeldis- og menntunarfræði sem við tilheyrum eigi að bjóða upp á stöðuga menntun eða símenntun fyrir fagkennara á öllum stigum. Við viljum sjá það þróast með þrenns konar móti:

  1. Með því að bjóða upp á tækifæri til að vinna í ríkara mæli með kennurum úti á vettvangi að þeirra eigin frumkvæði.

  2. Með því að bjóða upp á langtímanámskeið með kennurum samhliða starfi.

  3. Með því að bjóða framhaldsmenntun sem leiði til formlegrar gráðu en nú eru í boði fyrir kennara nám til 15 eininga Dipl Ed gráðu, 45 eininga MEd gráðu og 60 eininga MA gráðu.

Það hefur verið ánægjulegt að sá hversu mikinn áhuga kennararar hafa sýnt þessum námsleiðum og það gefur vísbendingu um að við séum að þarna að koma til móts við vaxandi þörf fyrir  formlegt nám.

Kennaranám er ferðalag sem lýkur aldrei og grunnnámið hér eru hin mikilvægu fyrstu spor þar sem nemendur verða sér úti um nesti og nýja skó en ekki síst góð gleraugu til að rata. Því landslagið sem ferðast er um er háð sífelldum breytingum vegna ytri og innri afla. Þar þarf stöðugt að rýna í ný kort.

Hvað laðar ungt fólk að kennaranámi?

Það er forvitnilegt að velta því fyrir sér hvað laðar ungt fólk sem lokið hefur fagnámi við háskóla að kennaranámi. Lítum á hvað nemendur sem nú eru í náminu segja við upphaf námsins. Umsögnum þeirra má skipta í þrjú meginþemu:

A. Miðla þekkingu

  • „Er búin að læra svo mikið og langar til að miðla því.“

  • „Held að það henti mér mjög vel að miðla þekkingu.“

  • „Mig langar að koma þekkingu minni til skila til ungs fólks.“

B. Starfið heillar

  • „Ég vil verða kennari af því að ég tel það vera fjölbreytt og þroskandi starf.“

  • „Ég vil taka þátt í að byggja upp góðan grunn að framtíð nemenda.“

  • „Mig langar til að láta gott af mér leiða.“

  • „Ég ímynda mér að kennarastarfið sé lifandi og skemmtilegt en jafnframt krefjandi og það er áskorun sem ég vil glöð takast á við.“

C. Breyta skólastarfi

  • „Mér finnst kennarastarfið mjög spennandi, ég hef gaman af því að deila áhugamálum mínum með öðrum og langar til að gefa nemendum tækifæri til að kynnast fleiru en innantómum staðreyndum.“

  • „Ég vil verða kennari m.a. vegna þess að mér finnst kennsla í minni grein ekki hafa verið eins og ég vildi hafa hana og ég vil koma inn og breyta því sem ég get.“

Það er afar mikilvægt að taka tillit til þessara ólíku hugmynda og væntinga sem nemendur koma með, fá þær upp á yfirborðið og hjálpa nemendum að vinna áfram með hugmyndir sínir og þróa þær. Til þess þarf námið að vera einstaklingsmiðað, verkefnin þurfa að knýja nemendur til að líta í eigin barm og fylgjast með hvað þeir eru að læra og hvernig, hvað hafi áhrif á þá og hvers vegna.

Dagbækur og ferilmöppur

Fyrir tæpum 10 árum fórum við að láta nemendur skrifa dagbækur um æfingakennsluna þar sem þeir kryfja kennslu sína, taka fyrir tiltekin atriði og velta fyrir sér sterkum og veikum hliðum sínum.

Um þessar mundir erum við að vinna þróunarverkefni með ferilmöppur. Ferilmappa reynir mjög á nemandann því hún er í senn kennsluaðferð og matstæki og um leið eins konar persónuleg leiðarlýsing nemenda á námi sínu þar sem þeir skrá það sem þeim þykir athyglisverðast af því sem fyrir augu og eyru ber í kennaranáminu.

En hvernig taka nemendur slíkum áskorunum? Skoðum nokkrar umsagnir fyrrverandi nemenda okkar.

Kennari á 3. ári:

„En ég, sem sagt ok, reyndar tók kennslufræðina með svona með formerkjum vegna þess að þetta var ekkert endilega eitthvað sem að ég hafði einhvern rosalegan áhuga á ... En ég, merkilegt nokk, ég hafði gaman að kennslufræðinni. Þetta hefur nýst mér mjög vel ...

Þannig að á fyrsta árinu sem maður byrjaði, þá las ég yfir bæði frá æfingakennurum mínum comment og dagbækur. Ok, hvað er verið að setja útá, hvað er það sem er að klikka, er það að klikka núna aftur. Svona notaði það svona soldið sem bakhjarl. Þó svo að það sé oft óþægilegt að lesa það ... ég mundi það alveg þvílíkt ofsa klúður þetta var stundum.“

Kennari á 5. ári:

„Ein stærsta bugðan á lífsfljótinu var örugglega þetta eina ár í mitt í kennslufræði … Námið gerði mér geysilega gott og gaf mér góða innsýn og hvatningu til þess að hella mér út í kennarastarfið.“

Nemi í lok kennsluréttindanámsins (fyrrverandi leiðbeinandi):

„Hefði ég skoðað þetta myndband fyrir ári er ólíklegt að að ég hefði gert þær athugasemdir sem ég er að gera núna. ... Ég sá lítið athugavert við að láta námsefnið ráða för en fann fyrir því að kennsluhættir mínir voru með einhæfara móti og eitthvað skorti.

Þótt ég leitaði í smiðju til kennara og heyrði um spennandi aðferðir náði ég ekki að yfirfæra þær í eigin kennslu. Mig vantaði flutningsforrit ... sem ég kynntist ekki fyrr en í kennslufræðinni. Ég fékk staðfestingu á grundvallarviðhorfum mínum og gat byrjað að leggja drög að eigin starfskenningu.“

Kannski má líkja kennaranemum við filmu sem send er til framköllunar. Þeir eru skuggamynd af kennara þegar þeir koma, fullir af hugmyndum og möguleikum en það fer svo að töluverðu leyti eftir hinum kemíska legi sem þeir eru settir í hvernig þeir framkallast. Hvort þeir verða áfram dauf mynd eða ná því að verða „tilvaldir til stækkunar“.

Mikilvægi æfingakennslu

Tengsl fræða og framkvæmda hefur löngum verið helsta vandamál kennaramenntunar og því eru öll tengsl við skólana, að meðtalinni þjálfun á vettvangi, svonefnd æfingakennsla, ein mikilvægasta efnasamsetningin í framköllunarvökvanum. Kennaranám án markvissra tengsla við skólastarf er harla lítils virði svo ekki sé dýpra í árinni tekið.

Þar höfum við enn mikið verk að vinna. Við höfum markvisst verið að reyna að tengjast skólunum betur en betur má ef duga skal. Það er ekki einkamál háskólanna að mennta kennara. Það hlýtur að vera samvinnuverkefni háskólans og kennarastéttarinnar.

Merkilegt skref var stigið þegar framhaldsskólakennarar voru fengnir til samstarfs við námið í félagsvísindadeild fyrir um 15 árum. Það samstarf hefur reynst afar farsælt og mikil lyftistöng. Annað gott dæmi um þetta er samstarf kennslufræðinnar og Fjölbrautarskólans við Ármúla sem er þróunarskóli í upplýsingatækni en það samstarfsverkefni er nú að hefja sitt 3. ár.

Við sem við þetta nám störfum höfum mikinn metnað. En það dugar skammt ef kennarastéttin og forysta hennar sjá ekki sjálf að með góðri kennaramenntun er lagður grunnur að fagmennsku stéttarinnar. Hér dugar ekki bara að veifa lögverndunarlögum. Kennaramenntun verður að standa undir nafni til að þau lög fái staðist og mikilvægur liður í því er samvinna háskólans og skólanna. Kennarasamtökin verða að leggja sitt af mörkum svo hægt sé að lengja æfingakennslutímabilið. Menn átta sig ef til vill ekki á að Háskólinn er ekki bara þiggjandinn í þessari samvinnu. Úr rannsóknum á kennarastarfinu höfum við fjölda dæma um hversu gefandi það er fyrir reynda kennara að fá kennaranema.

„Ég hef líka fundið hvað það er gott að fá kennaranema í enskudeildina, því að það er eins og þau blási lífi í alla nýsköpun og verði manni ávallt hvatning til þess að halda áfram að finna nýjar leiðir til þess að gera efnið aðlaðandi og lærdómsríkt.“

„Svo hef ég æfinganemana sem mína fyrirmynd. Svona bara hugmyndirnar sem þeir koma með úr náminu. Ég verð verð bara svo rík af hugmyndum við að fá nema. En maður þarf ekkert að vera svekktur yfir því að hafa ekki séð þessa hluti sjálfur, maður á bara að vera þakklátur fyrir að fá að læra af þeim.“

Góðir æfingakennarar eru hins vegar ekki á hverju strái enda er þetta vandasamt starf og því á að fylgja fagleg virðing. Það er útbreiddur misskilningur að góður kennari sé endilega góður æfingakennari. Þar reynir einfaldlega á aðra þætti. Til þess starfs þarf því sérstaka þjálfun. Við höfum tvisvar getað boðið upp á vetrarlöng námskeið fyrir æfingakennara og þau hafa svo sannarlega leitt í ljós mikilvægi slíkrar leiðsagnar. Umsagnir þeirra 50 framhaldsskólakennara sem þátt tóku voru einróma um mikilvægi slíkra námskeiða.

Einnig átti ég þess kost í samvinnu við Kennaraháskóla Íslands að fara með fjóra æfingakennara á alþjóðlegt námskeið fyrir æfingakennara í Bretlandi sl. vor. Það námskeið varð kennurunum og mér dýrmæt reynsla, reynsla sem við fáum vonandi tækifæri til að koma á framfæri hér heima.

Æfingatíminn við HÍ er aðeins 45 æfingatímar, styttri en nokkurs staðar þekkist í löndum sem við berum okkur saman við og miklu styttri en hann var við upphaf þessa náms. Fulltrúum háskólans og æfingakennaranum er ætlað að úrskurða um hæfni nema til kennslu að lokinni 45 tíma æfingakennslu.

Þetta er vanvirðing við kennarastéttina sem hún á ekki að líða, algert virðingarleysi fyrir kennaranemanum, Háskólanum og æfingakennaranum. Ekki síst í ljósi þess að sá úrskurður er endanlegur og gildir um aldur og ævi.

Kennarar beiti sér fyrir kandidatsári

Stærsta afmælisgjöf til kennsluréttindanámsins væri að kennarasamtökin fengju því framgengt að kennari fái ekki löggildingu fyrr en að loknu kandídatsári. Með kandídatsári vinnst tvennt: Nýr kennari fær lengri tíma til að sanna sig í starfi og fær skipulagðan stuðning frá ákveðnum aðilum innan skólans og frá kennurum sínum í háskólanum. Við vitum að það getur haft úrslitaþýðingu fyrir það hversu vel skólum helst á kennurum hvernig þeim farnast fyrsta árið.

Kandídatsár væri brú á milli hins verndaða umhverfis sem æfingakennslan óneitanlega er og hins harða raunveruleika þar sem kennarinn stendur því miður of oft einn. Í þessu efni er vilji allt sem þarf. Samfara þessu ákvæði þarf að efla rannsóknir á kennurum á fyrsta starfsári til að geta byggt upp sem faglegasta leiðsögn með þeim.

Ég vil leyfa mér að gera orð kanadíska fræðimannsins Michael Fullan (1993) að mínum:

„Framtíðarheimurinn er heimur náms ... Hæfni kennara til að takast á við breytingar og læra af þeim og hjálpa nemendum sínum að gera slíkt hið sama mun hafa úrslitaáhrif á hvernig þjóðfélagið þróast.“  

Góð kennaramenntun, grunn- og símenntun er forsenda þess að kennarar nái að vaxa og þroskast til að geta sinnt þessu hlutverki.

Það er ósk mín á þessum tímamótum að sátt náist um mikilvægi kennslufræðináms í kennaramenntun og að allir aðlilar taki höndum saman um að skapa kennslufræðinni jarðveg svo hún geti orðið styrkur stofn í lifandi tré sem lengi fjölgar greinum sínum. Æskan á það skilið.

Heimildir

Butt, R.L. and Raymond, D. (1987). Arguments for using Qualitative Approaches in Understanding Teacher Thinking: The Case for Biography. Journal of Curriculum Theorizing, 7:1, 62–93.

Carter, K. (1993). The Place of Story in the Study of Teaching and Teacher Education. Educational Researcher, Vol. 22, No.1, 5–12.

Carlgren,I. Handal, G, og Vaage, S. (1994). Teacher´s minds´ and actions: Research on teachers´ thinking and practice. London: Falmer Press.

Fullan, M. (1994) Change Forces. Probing the Depths of Educational Reform. Philadelphia, PA, Falmer Press.

Kagan, D. (1992) Professional Growth among Preservice and Beginning Teachers. In Review of Educational Research, Summer 1992, Vol. 62, No 2: 129–160.