Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun

Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands

Grein birt 9. janúar 2002

Jóhanna Einarsdóttir 

Frá sannfæringu til starfshátta

Í greininni er varpað fram hugmyndum um það hvaða þættir hafa áhrif á og móta fagmennsku, sannfæringu og gildismat kennara. Greinin byggir á erindi sem flutt var á Skólamálaþingi Kennarasambands Íslands í september 2001 í Menntaskólanum á Akureyri. Höfundur er dósent við Kennaraháskóla Íslands.

Í þessari grein verður varpað fram nokkrum hugmyndum um hvað það er sem hefur áhrif á hvernig kennarar vinna, hvað það er sem mótar okkur sem kennara. Fyrst verður rifjað upp hvað átt er við þegar talað er um fagstétt og fagmennsku. Síðan er leitað svara við eftirfarandi spurningum: Hvað hefur áhrif á fagmennskuna? Hvað mótar sannfæringu og gildismat kennara? Hvað kemur í veg fyrir að kennarar vinni samkvæmt sannfæringu sinni? Og að lokum er fjallað lítillega um þróun fagmennskunnar.

Fagstétt – fagmennska

Broddi Jóhannesson (1978) notaði orðið lífsstarf yfir það sem á erlendum málum heitir profession og skilgreindi það á þennan veg: „Starfið veltur á viðurkenndum forða sameiginlegrar sérþekkingar, kunnáttu sem leikni, og sameiginlegu siðgæði starfsmanna. Gæta þeir þess sjálfir án ytri íhlutunar og af því hugarfari, að skyldur þeirra við skjólstæðinga sína séu æðri öðrum skyldum starfsins“ (bls 12).

Ýmsir hafa dregið saman þá þætti sem þurfa að vera til staðar svo að starfsgrein geti talist fagstétt. Þeir þættir sem oftast eru nefndir eru:

  1. Meðlimir fags láta samfélaginu í té nauðsynlega þjónustu.

  2. Meðlimir fags eiga að baki langt sérnám.

  3. Til staðar er vel skilgreind og uppbyggð þekking og kenningar 
    sem eru sífellt að þróast með stöðugum athugunum og rannsóknum.

  4. Einstakir meðlimir faghóps njóta töluvert mikils sjálfræðis í starfi sínu 
    og geta tekið sjálfstæðar ákvarðanir.

  5. Meðlimir hópsins hafa svipað gildismat, sem oft er sett fram í siðareglum 
    sem leggja línurnar um framkomu og ábyrgð meðlima.

  6. Meðlimir faghóps hafa hugsjónir og telja að þeir geti látið gott af sér leiða. Þeir eru 
    ósérhlífnir og leggja áherslu á þjónustu fremur en fjárhagslegan ávinning.

  7. Meðlimir faghóps ábyrgjast fagmennsku og getu hver annars gagnvart samfélaginu.

  8. Meðlimir fagsins hafa áhrifavald yfir umbjóðendum sínum og eðli þjónustunnar. 

(Allyson Macdonald, 2001; Katz, 1995)

Samkvæmt þessu býr kennari sem er fagmaður yfir þekkingu, menntun og ábyrgð. Hann leggur sig fram um að koma til móts við þarfir nemenda sinna. Hann ígrundar og metur stöðuna hverju sinni og tekur ákvarðanir byggðar á þekkingu, reynslu og innsæi.

Sannfæring og gildismat kennara

Sannfæring kennarans, það sem hann trúir á og telur að sé rétt og satt hefur afgerandi áhrif á hvernig hann kennir. Þær ákvarðanir sem kennarar taka í hita og þunga dagsins eru að verulegu leyti byggðar á sannfæringu þeirra og viðhorfi. Því má segja að sannfæring kennara sé eins konar leiðarvísir fyrir starfshætti þeirra.

Ýmis rök má leiða að því að að sannfæring kennara mótist í gegnum ferns konar ferli, uppeldi eða félagsmótun, þjóðmenningu, menntun og menningu skólans sem þeir vinna við. Þessir þættir eru samtvinnaðir og hafa áhrif hver á annan.

Uppeldi eða félagsmótun

Með félagsmótun er átt við það nám og þá reynslu sem einstaklingurinn öðlast í lífinu. Ýmsar rannsóknir hafa leitt í ljós að uppeldi og reynsla kennara getur haft veruleg áhrif á sannfæringu þeirra og starfshætti. Á síðustu árum hefur áhugi manna beinst að því að rannsaka lífssögu kennara og hvernig þau áhrif sem einstaklingurinn verður fyrir í uppeldinu móta hann sem kennara.

Í nýlegri íslenskri rannsókn á fagmennsku leikskólakennara (Jóhanna Einarsdóttir, 2001) voru tekin hópviðtöl við leikskólakennara og sérfræðinga í leikskólauppeldi. Þar lýsir einn þátttakandinn áhrifum eigin uppeldis og félagsmótunar svona:

„Þó maður sé alltaf að taka breytingum allt lífið þá eru svona ákveðin grunnviðhorf sem maður situr alltaf uppi með. Eitthvað sem þú hefur fengið frá foreldrum þínum og í þínu uppeldi, ég held að þau sitji mjög fast ... Síðan getur maður unnið með það og maður getur endalaust skoðað það og gerir það meira og minna allt lífið. En ég held að þetta geti verið manns veikasta hlið en jafnframt líka sú sterkasta, en ég held að það skipti rosalega miklu máli.“

Þjóðmenning

Á undanförnum árum hafa áhrif þjóðmenningar á kennslu og uppeldi barna verið í brennidepli. Rannsóknirnar hafa leitt í ljós að mismunandi sannfæring og gildismat varðandi barnauppeldi og félagsleg samskipti einkenna mismunandi menningarsamfélög.

Sem dæmi má nefna að Bandaríkjamenn leggja mikla áherslu á að ala upp börn sem eru ánægð með sig og hafa mikið sjálfsöryggi og sjálfsmat (self-esteem). Börnum er hrósað mikið og lagt upp úr að þeim finnist þau vera sigurvegarar, stjörnur og númer eitt. Þetta er hins vegar í andstöðu við hugmyndir Austur-Asíubúa sem leggja áherslu á að börnin séu í meðallagi og falli inn í hópinn (Shweder, Goodnow, Jatano, LeVine, Markus og Miller, 1998).

Gera má ráð fyrir að kennsluaðferðir og sannfæring kennara eigi rætur að rekja til ríkjandi gildismats í samfélaginu. Bent hefur verið á að stefnur og straumar í leikskólauppeldi sem hafa mótast í Vestur-Evrópu og í Bandaríkjunum hafi haft áhrif á leikskólastarf alls staðar í heiminum. En mismunandi menningarsamfélög hafa hins vegar lagað þessar stefnur að þeirri sýn sem þau hafa um hvað þau telja vera gott og hollt fyrir börn (Spodek og Saracho, 1996).

Menntun kennara

Rannsóknir hafa leittt í ljós að kennaranemar hafa mjög mótaðar hugmyndir og sannfæringu um börn, kennslu og nám þega þeir hefja kennaranám (Dunkin, 1996; Kagan 1992). Leiða má líkum að því að þær hafi mótast í gegnum uppeldi, þjóðmenningu og félagsmótun. Nám í kennaramenntastofnunum hefur einnig mótandi áhrif á sannfæringu kennaranema. Einkum þó þegar í náminu er lögð áhersla á tengingu fræða og starfs og að nemendur fái tækifæri til að ígrunda og skiptast á skoðunum og ræða um sannfæringu sína.

Menning skólans

Rannsóknir benda til þess að félagslegt samhengi skólans sem kennari vinnur við geti haft afgerandi áhrif á sannfæringu hans og starfshætti (Smith & Shepard, 1988; Pugach, 1992). Enn fremur að sannfæring og starfshættir kennara séu jafnan í samræmi við viðhorf starfsfélaga. Talað er um menningu skóla og er þá átt við það gildismat, sannfæringu, siði og venjur sem eru hafðar í heiðri í skólanum (Norris, 1994). Vegna þess að menning skólans ákveður hvað er hægt og hvað er ekki hægt, þá lítur fólk sem vinnur í sama skóla á hlutina á svipaðan hátt.

Í rannsókn sem höfundur þessarar greinar gerði á hugmyndafræði og starfsháttum tveggja íslenskra leikskólakennara kom mjög greinilega í ljós hvað menning leikskólanna tveggja sem þeir unnu í var mismunandi og augljóst var hversu mótandi áhrif hún hafði á starfshætti þeirra Annar kennarinn sagði t.d. alltaf „Við“ þegar hann talaði um það sem hann var að gera. „Við gerum þetta svona“ „Við höfum ákveðið“ og „Okkur finnst best“. Niðurstöður þeirrar rannsóknar leiddu í ljós að mismunandi samhengi mótar starf leikskólakennaranna. Þetta ólíka menningarbundna og menntunarlega samhengi,  og leikskólamenningin er samtvinnað og hefur víxlverkandi áhrif hvert á annað sem og á starfið sem fram fer í leikskólunum.

Menning leikskólanna hafði mótandi áhrif á vinnu leikskólakennaranna. Aðferðir þeirra og sannfæring voru í samræmi við markmið og hugmyndafræði leikskólanna þeirra. Með menntunarlegu samhengi er átt við menntastefnu og hugmyndafræði íslenskra leikskóla sem birtist í Lögum um leikskóla, Aðalnámskrá leikskóla og Leikskólastefnu Félags leikskólakennara. Einnig menntun leikskólakennara og þróun íslenska leikskólans. Með menningarbundnu samhengi er átt við undirliggjandi viðhorf til barna og uppeldis í íslensku þjóðfélagi eins og þau birtast í rannsóknarniðurstöðum um íslensk börn og uppeldi, viðhorfakönnunum, mannfræðirannsóknum og orðræðu um börn og barnauppeldi í blaðaskrifum almennings og stjórnmálamanna. Þetta mismunandi samhengi hafði mótandi áhrif á starf leikskólakennaranna (Jóhanna Einarsdóttir, 2000).

Þróun fagmennskunnar

Ofantaldir þættir hafa áhrif á starf einstakra kennara. Uppeldi og menning samfélagsins eru áhrifaþættir. Kennaramenntunin hefur einnig sín áhrif. Einnig hefur menning viðkomandi skóla mótandi áhrif. Aðrir þættir hafa einnig áhrif á kennsluhætti kennara og geta komið í veg fyrir að þeir vinni samkvæmt sannfæringu sinni. Þar má nefna nemendahópinn og aldur barnanna sem verið er að vinna með hverju sinni. Aðstaða og aðbúnaður, t.d. hópastærðir og fjöldi barna í bekk geta einnig verið þess valdandi að kennarar geta ekki unnið eins og þeir telja réttast og best. Þroski og reynsla á starfsvettvanginum hefur líka áhrif á hvernig kennarar starfa.

Bandarísk fræðakona, Karen Vander Ven (1988), hefur fjallað um þróun fagmennsku leikskólakennara. Hún byggir á hugmyndum Bronfenbrenners um samvirkni milli einstaklingsins og umhverfisins. Hún talar um fimm stig fagmennsku, reynslustigið, byrjunarstigið, upplýsta stigið, margbrotna stigið og áhrifastigið. Á fyrstu tveimur stigunum, reynslustiginu og byrjunarstiginu vinnur fagfólk í nærkerfinu. Leikskólakennarar á þessum fyrstu stigum vinna með börnunum og starfsfólki leikskólans, og taka þátt í mótun umhverfis og skipulags. Fagfólk á þriðja stiginu, upplýsta stiginu, starfar líka aðallega í nærkerfinu, en það getur að einhverju leyti unnið í millikerfinu líka, sem felur í sér samstarf við foreldra og fjölskyldur barnanna og stofnanir samfélagsins. Á fjórða stiginu, margbrotna stiginu, eru leikskólakennarar sem hafa starfað um allnokkurt skeið í faginu. Þeir starfa í nærkerfinu, millikerfinu og einnig útkerfinu. Það er að segja, þeir starfa með börnunum, foreldrum og stofnunum þjóðfélagsins, en hafa gjarnan einnig samband við fjölmiðla og löggjafann. Fimmta og lokastigið er samkvæmt þessum hugmyndum áhrifastigið. Þeir sem þarna eru hafa starfað í faginu um árabil og haft ýmis hlutverk og tekið að sér ólík verkefni innan fagsviðsins og hafa því traustan skilning á starfssviðinu. Þessir einstaklingar geta starfað í öllum kerfunum, en vegna reynslu sinnar og visku geta þeir haft áhrif á stórkerfið, þ.e. gildismat, lög og stjórnkerfi.

Samkvæmt þessum hugmyndum vegur reynsla kennarans í starfi þungt. Það fer eftir reynslu viðkomandi að hverju hann er fær um að einbeita sér í starfinu. Það fer líka eftir því á hvaða stigi fagmennsku kennari er hvaða þarfir hann hefur varðandi endurmenntun og stuðning í starfi.

Lokaorð

Sannfæring okkar og gildismat hefur mótandi áhrif á okkur sem kennara. Rannsóknir benda til þess að þegar aðstæðum hagar þannig til að kennarar geta ekki unnið samkvæmt sannfæringu sinni þá kemur það verulega niður á starfi þeirra. Þeir eiga í innri baráttu, það verður ósamkvæmni í hegðun þeirra og líklegra er að börnin fái tvöföld skilaboð frá kennaranum (Smith og Croom, 2000; Vartuli, 1999).

Það er mjög mikilvægt að kennarar séu meðvitaðir um sannfæringu sína og þá þætti sem hafa áhrif á hvernig þeir vinna. Starfandi kennarar og kennaranemar þurfa að hafa tækifæri til að ígrunda og ræða um sannfæringu sína og starfshætti og hugleiða spurningar eins og:

Hvers vegna er ég hér?

Hvernig komst ég hingað?

Hvers vegna geri ég hlutina svona?

Er ástæða til að breyta því?

Heimildir

Allyson Macdonald. (Mars 2001). Hvað liggur á bak við ákvarðanatöku kennara? Fyrirlestur á vegum Rannsóknarstofnunar Kennaraháskóla Íslands.

Broddi Jóhannesson. (1978). Lífsstarf og frjáls þróun skoðana. Í Broddi Jóhannesson, Jónas Pálsson og Sigríður Valgeirsdóttir. Lífsstarf og kenning. Smárit Kennaraháskóla Íslands og Iðunnar. Reykjavík: Iðunn.

Dunkin M. J. (1996). Types of errors in synthesizing research in education. Review of Educational Research, 66 (2), 87-97.

Jóhanna Einarsdóttir. (2000). Tradition and trends: Two Icelandic preschool teachers’ practices, goals and beliefs about early childhood education. Doktorsritgerð við University of Illinois.

Jóhanna Einarsdóttir. (2001). Orðræða um fagmennsku leikskólakennara. Fyrirlestur á Málþingi RKHÍ. Rannsóknir-nýbreytni-þróun.

Kagan, D. M. (1992). Implications of research on teacher belief. Educational Psychologist, 25 (1), 65-90.

Katz, L. (1995). Talks with teachers of young children. Norwood, NJ: Ablex.

Norris, J. H. (1994). What leaders need to know about school culture. Journal of Staff Development, 15 (2), 2-5.

Pugach, M. C. (1992). Uncharted territory: Research on the socialization of special education teachers. Teacher Education and Special Education, 15, 33-147.

Shweder, R. A. Goodnow, J., Jatano, G. LeVine, R Markus, H. og Miller, P. (1998). The cultural psychology of development: One mind, many mentalities. Í W. Damon (ritstj.). Handbook of child psychology. Vol. I. (bls. 865-937). New York, Wiley.

Smith, K.E., og Croom, L. (2000). Multidimensional self-concepts of children and teacher beliefs about developmentally appropriate practices. Journal of Educational Research, 93 (5), 312-326.

Smith, M. L., og Shepard, L. A. (1988). Kindergarten readiness and retention: A qualitative study of teachers’ beliefs and practices. American Educational Research Journal, 3, 307-333.

Spodek, B., og Saracho, O. N. (1996). Culture and the early childhood curriculum. Early Child Development and Care, 23, 1-13.

Vander Ven, K. (1988). Pathways to professional effectiveness for early childhood educators. Í B. Spodek, N. Saracho og D. L. Peters (Ritstj.), Professionalism and the early childhood practitioner (bls 137-160). New York: Teachers College Press.

Vartuli, S. (1999). How early childhood teacher beliefs vary across grade level. Early Childhood Research Quarterly, 14 (4), 489-514.